多元统计学方法精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇多元统计学方法范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：《多元统计分析》；教学改革；统计学专业；农林院校

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）04-0135-02

《多元统计分析》是高等院校的一门应用性很强的课程，是统计学专业的核心课程，也是非统计学专业财经管理类、农林类专业研究生重要的基础课程。这门学科发展到今天，在自然科学、社会科学、工程技术、军事科学及工农业生产等诸多领域中都起着不可或缺的作用，在各个专业的教学中占有重要的地位，对于本科学生实证能力的培养、学术研究基础的奠定至关重要。文章对非统计专业《多元统计分析》课程教学展开了积极有意义的探索研究，并取得了一定的教学效果，但特别针对农林类统计专业该课程的教学研究尚不多见。目前，很多综合院校、财经院校开设有统计学本科专业，有些农林院校也设有该专业，教学内容及手段各有不同。基于此，本文结合我校统计专业培养模式，以及近年来该课程教学改革的探索与实践经验，从教学理念、教学目标、教学内容、教学方法等方面入手，构建以课堂、实验室和社会实践多元化的立体教育教学体系，全面、系统地论述了其教学体系改革的内容、方法和途径，为同类院校相关课程的教学改革提供了科学的参考和借鉴。

一、统计学专业《多元统计分析》的教学现状及存在的问题

从2006年开始，我校统计学专业开始招收本科生，专业培养目标是培养具有良好的统计素养，具有较强的创新意识，掌握统计学的基本原理和方法，能熟练地运用计算机分析数据，能在企业、事业单位、经济、金融等管理部门及资源与环境统计监测部门从事数据分析、信息提取，进行推断、预测和决策的复合型人才，同时也为科研教育部门培养从事统计学研究和教学的复合型人才。对这一新办专业人才培养模式与教学体系的研究实践成为我校当前教学改革工作的重点问题。《多元统计分析》不仅是我校统计学专业的核心课程，更是一门极具专业特色的主干课程。该课程共计3个学分，60学时（其中理论课50学时、实验课10学时），一般设置在四年级上学期或三年级下学期。也是部分非统计专业研究生专业的学位课程，学生的专业背景差异很大，有工科以及林学、生物、经济学等专业。教学过程中我们发现，为避免多元统计复杂的理论推导，弱化模型性质的分析，传统“重理论，轻实践”的教学模式打破了，在重应用的前提下，统计专业教学和非统计专业教学无差别对待，教学内容一刀切，采用的基本上是相同的教学大纲和多媒体课件，矫枉过正，这种大而统的授课模式，对于统计学专业学生而言，丧失了其数理基本功的优势，甚至抹杀了积极探索科学问题的精神。

二、与时俱进，更新教育理念，明确教学目标

当前的高等教育任务是“着力培养信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。传统的教育理念是“以教师为中心，以知识为本位，以传授知识为目的”，已无法满足当代的需求，我们应在教学过程中树立“科学发展观”的理念，“以学生为中心、以能力为本位、以创新教育为核心”，融知识、能力、素质教育为一体，把教学重点引入到《多元统计分析》思想的理解以及知识的运用上，加强学生应用其方法解决实际问题的能力。以学习者学习为主体、教师教学为主导，通过多元立体化的通识教育平台、专业基础平台、专业教育平台及独立实践教学环节学习，实现“学”与“导”的有效互动。学以致用，培养学生创新能力和科学探索精神。

三、优化课程体系，改进教学法，夯实基础，提升教学层次

课程内容是课程教学的核心，是实现教学目标的载体。以“精简、拓宽、实用”的原则重组、整合知识结构，同时适当拓展课程知识的内涵和外延，反映本学科的发展前沿和新兴应用，构建全新的教学体系。统计学专业的《多元统计分析》教学必须结合统计学专业背景进行设计，既要求理论上的深度，也要求培养学生解决实际问题的能力，需要良好的教学设计思路。（1）经典的教学内容：多元统计分布，多元统计推断及多元回归这个在数理统计课程中已经有过一元的学习，可以通过类比与归纳法，选择较高的知识平台进行教学；（2）对于主要的多元统计方法：判别分析、聚类分析、主成分分析、因子分析、相关分析、典型相关分析，可以结合黑匣子教学法、案例教学法、启发诱导教学法，引导学生从统计思想入手，先明白方法要解决的问题，怎样做，层层递进，再把每一步的理论知识点导出，这样学生才能真正学懂、学透，决不能仅仅局限于会软件操作而已。

四、基于项目导向的课程实验教学改革研究

统计专业的教学强调理论的深度，也强调培养学生解决实际问题的能力。多元统计理论内容过多，学生学习易感到枯燥乏味，缺乏使用统计学知识解决实际问题的过程与体验，学习积极性就会不高。农林院校有着优势的教学资源，过硬的教学平台，这为统计应用施展才华提供了强有力的支持，设计多种形式的实践教学方案成为必然也是可行的。我校统计学专业多元统计教学水平已达到非统计学专业研究生的水平，而且很多统计专业的学生在进一步攻读硕士学位时，都会跨学科发展，选择经济或农林类等应用学科，本科课程的学习为以后从事研究性学习打下良好的数理基础。从学生学习的阶段性角度来说，多元统计教学起到了本硕衔接的作用，所以在实践教学中，有必要让研究性教学与项目有机结合，教师根据课程的内容，演示典型的案例，激发学生的求知欲望，再以学生为主体，以教师为主导，用调研、讨论、查资料等多种方式分解各个知识点，归纳知识体系，强化教学项目的针对性，提升教学项目的有效性，实现以项目为核心的实践性学习，将知识灵活地应用于实践。体现“教、学、做”于一体，适合教育教学改革的需要。具体可通过教学实习、生产实习、毕业实习、创新实践训练活动等使学生亲身感受用所学的统计理论方法解决实际问题过程的酸甜苦辣。“做然后知不足”。理论教学与实践教学紧密结合，使学生不断积累研究性学习的经验，增强学生发现问题、研究问题及解决问题的能力。

五、结语

通过课程体系优化、丰富教学方法与手段、改革实践教学等，逐步形成理论与实践结合、课内与课外相辅相成、传统与现代相融合的立体化教学体系，实现各种教学方法手段的有机结合。《多元统计分析》课程占有重要学科地位，应用性极强，在课程实践教学过程中，需要专业教师以及学生不断收集反馈信息资料，进行教学效果的评估，完善教学体系。

参考文献：

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Colleges of Agriculture and Forestry Statistics Professional "Multivariate Statistical Analysis"Teaching Exploration

JI Zhi-rong，HE Dong-jin，LIU Jin-fu，CAO Yan，CHEN Hong，TENG Zhong-ming

（Fujian Agriculture and Forestry University，Fuzhou，Fujian 350002，China）

篇(2)

哲学是关于世界观和方法论的学说，研究自然、社会和思维的最一般的规律，在人们认识世界和改造世界的过程中发挥了重要的作用［1］。哲学在发展过程中，不仅在自身领域的研究中取得了重大进展，而且推动了其他的一些学科的诞生，如天文学、数学、教育学、美学等。统计学也当然可以归于哲学的发展框架下。因此，可以从某种程度上来讲，哲学可称为“万学之母”，抑或“元科学”。

统计学作为一门研究客体特征和规律的方法论学科，有很强的数学基础做支撑。它不但可以作为一门基础学科创造和发展理论，完善学科结构，而且可以作为一种应用型很强的学科，为人们认识世界和改造世界，进行量化研究提供强有力的工具手段。掌握好统计学，对进行科学研究，尤其是量化的科学研究必将大有裨益。然而正是由于其要求较强的数学基础，因此对于缺乏数学训练的人，尤其是文科学生来说，对统计学的掌握就可能成为一件比较让人头疼的事情，有的甚至是“谈‘统计’色变”。即使不从理论研究的深度来学习，哪怕只是在统计学的应用层面上来掌握，强调实用性，也需要费些心思，再加上没有适当的方法，就可能更加懊恼了。但是，由于哲学对统计学起指导作用，为统计科学研究和统计工作提供一般指导原则和思维方法，因此如果能将哲学中的一些方法论知识运用到统计学习中，可能会起到事半功倍的效果。

二、哲学思想的运用

哲学的众多原理和方法论都可以作为统计学习的有力指导，本文选择三方面加以阐释。

1.“从一到多”的思想，也可以称为“从简单到复杂”的思想。事物的状态有繁有简，有的表现在量的层面上，有的则表现在质的层面上。单从量的层面上来讲，就可以看到从1个、2个到3个乃至多个的变化。比如，线性回归中，从最初的回归模型中只包含一个自变量的最简单模型到后来的回归模型中包含2个甚至更多个自变量的情况，是一种从自变量的角度来观察模型由简单到繁琐的过程［2］。再比如，从t检验到方差分析的变化。t检验可以有三种情况，即单样本t检验，独立样本t检验和配对样本t检验（后两者均可以检验两个总体的均值是否有差异，只是在具体的操作过程中有些差别）。但是对于三个及以上的均值是否存在显著差异的检验，t检验则显得力不从心了（多次两两比较可能增大一类错误的概率），而方差分析则会很好地解决这一问题，因为其不仅可以处理独立样本的问题，还可以处理重复测量的问题，在很大程度上弥补了t检验的不足［3］。不难看出，从t检验到方差分析，又是一个针对平均数个数从简单到繁琐的过程。回顾上面的例子，可以对这一形式的统计方法有一个比较性的认识。首先，它们都是从一个向多个的变化过程。“多”个的发展是以“一”个的发展为前提的，换句话说，多个变量的模型要想发展，必须满足一个变量的单个模型发展所需要的假设条件。比如，多元回归要想进行就必须满足一元回归所要求的一系列条件（如正态性、连续性和方差齐性）。而方差分析若要进行也必须满足独立t检验所需要的条件（方差齐性）。如果不能满足，那么即使统计方法再先进，其科学性差的结果也是不容置疑的。其次，还要看到“多”与“一”的不同。这表现在：一方面，从前提假设方面来讲，“多”除了要满足“一”所需要的基本前提条件外，还有自己的额外要求。比如，多元回归中的多重共线性检验、多元正态分布及方差分析中的协方差分析。另一方面，从功能上讲，“多”的功能与“一”的功能既存在一致性，又存在区别，比如一元回归所能解决的问题运用多元回归也能解决，但是一个含有两个自变量的二元回归的功能却不能由分别以每个自变量作一次回归的两个简单回归的功能之和。对于方差分析，如前所述，亦不能分别进行多次两两比较的t检验来完成。了解这一思想后，在处理类似的情况时，便可以通过比较分清异同之处，查找前提条件，选用适当的方法。

2.“整体与部分的关系”的思想。整体是由部分组成的，整体是部分的整体，离开部分，整体即不会存在；部分是整体的部分，离开整体谈部分，部分也会丧失其原来的意义。这一思想要求我们要正确处理好整体与部分之间的关系。由于统计研究中经常会涉及处理多个变量的数据的情况，多变量及多层关系的情况，或是为了更好地分析事物之间的关系，通过假设将多个数据变为一个（如利用平均数来代表整组数据的信息），将几个变量合并为一个（如某一概念的结构分为了几个维度），将多个相互复杂的关系合并为一个（如结构方程及利用多元线性模型处理嵌套关系）。这就会使某些变量为了满足统计分析的需要而临时组成一个小的整体。比如，多层线性模型中，就会出现一个由不同层次的回归模型而组成的层次结构，每一层的回归模型均可看做是这一多层模型中的一部分，而且是必不可少的一部分；而由多个层次的单个模型所组成的模型又很好地囊括了每一个层次的部分［4］。然而，各个部分所组成的整体可能有各个部分单独所不具有的功能，亦即整体的功能并不是各个部分的简单相加。比如，多层线性模型中就存在每个单层的回归模型所不具有的拟合特性，能够充分发挥其模型的整体拟合优度来实现对各个层次的信息的最大限度的完美组合，而作为部分的每个层次的单一回归模型，则只能依据下一层的回归结果来考虑本层次的信息，并在一定程度上为更上一层的分析提供一定的信息基础。但就单一层次来讲，虽然可能会与相邻层次发生关系，但是绝对不可能够表现出所有层次的整体效果，即使是在层级次数很少的情况下。此外，对于模型的好坏程度的检验也是如此［5］。对于整个模型的评价，既要有整个模型的拟合优度的指标，又要求其所组成的各个部分均达到显著性水平；而对于各个部分的考察，则更多地只考察其自身的显著性即可。这一点除了多层线性模型，在结构方程处理一般概念结构时也有所体现。一般认为，如果想要证明所建构的概念（如自尊）的结构效度比较好的话，除了要使整体的结构方程的各项指标（如NFI，GFI）符合要求外，还要保证模型（概念）的各个维度也都要符合要求，甚至于对于每一层的各个项目的各项测量学指标（四度）也要符合通行的标准，因为一旦一个不符合要求的题项进入模型之中，将直接影响到维度的各项指标的要求，进而影响整个模型。而当仅仅对某一个维度或题项进行考察时，一般只对于其自身的数据所包含的信息进行分析，很少涉及其他的部分。

整体与部分的思想要求我们在处理涉及模型的统计分析时，一要分清整体界限，认清整体的模型到底是什么；二要通过理论分析和数据验证，认清整体模型相对于各个部分模型的独特之处，即整体的优越性，通过模型的拟合最大限度地利用数据所蕴含的统计信息。此外，还不应忽视的一点是，对模型的整体检验，既要有对模型的整体的检验，又要包含对局部的评估，将两者综合考虑，通过比较选择出最适合的模型。

形式逻辑的研究表明［6］，类属关系和整体与部分的关系是不同的。类属关系中的属相具有类项所具有的全部功能，而各类的功能则没有其属的很多功能。而整体与部分关系中的部分则不可能具有整体的全部功能，但是部分所组成的整体则具有各个部分所不具有的功能。比如，在前面谈到的回归中，一元回归与多元回归都归属于“回归分析”这一类，当然无论一元回归还是多元回归都具有探索自变量与因变量的因果关系的倾向性这一回归分析的特性，但是如果因为一元回归和多元回归乃至于其他的回归类型归属了回归分析这一类从而就使回归分析增加了很多的其他功能（如真正确定因果关系），这显然是不合适的。另一方面，由各个维度所组成的结构方程会有比各个部分更加优越的功能，但各个部分却不能够拥有这些功能（因为其分析只是基于自身数据）。弄清楚了这一点，就能够很好地区分开类属关系和整体与部分的关系，也就不至于遇到多个变量的统计分析时不知道该以何种方法论来进行指导。这样，无论是对于统计的技术分析，还是基于研究假设对技术理论的解说，都是使人受益匪浅的。

3.具体问题具体分析的方法论。统计学作为一门学科，其必有自己的知识体系。心理统计学也必然是如此。所谓的知识体系，通俗来讲，就是知识组成的方式与结构，或称“知识树”。知识体系的把握对于学好一门课程来说至关重要。当前国内外有关统计方法的书目中对统计知识体系的呈现不尽相同。

有按照“从事物属性上的排他性”来安排的，比如，讲到平均数的检验时，就把三种平均数（单样本、两样本独立和相关）的检验全部呈现出来，依次讲完。也有按照东方思维方式的“功能性分类”来展现，比如当讲到方差分析时，最先侧重讲一元（oneway）方差分析，之后是更复杂的两个自变量的方差分析，之后进入“析因设计”（factorialdesign）的方差分析，从此采用多变量方差分析（MANOVA），以考察交互作用为首要任务［7］，而不是一气呵成地把各种多变量的方差分析全部讲完。诚然，每种体系具有各自的特点，不同书目有不一样的体系，甚至于对于同一本书不同章节的知识可能适合于不同的知识体系。因此，要针对不同的内容采用不同的呈现方式来构建各具特色的知识体系。

篇(3)

第一，注重统计意识与心理学理念的结合。心理统计学关注的是对心理学实际问题的解决，而且这个解决过程会随着个体专业素养的积累而不断深入。因此在教学过程中，一方面应当鼓励学生的探索精神，将重点放在统计思维的培养上，而不能局限于就事论事，尤其要避免机械记忆解题步骤的做法;另一方面，心理统计学的大背景是心理学，这对教师的课堂讲授提出了要求:如何高效地实现对实验心理学、心理测量学等相关领域的知识渗透?有研究者提出“将心理统计学的教学目标划分为两大层次:注重统计思维层次和注重统计思维和心理学理念融合层次”，而后者才是心理统计学课程的真正价值所在。第二，教学内容和体例的新探索。计算机软件的普及运用使得大众更深入地进行数据分析成为可能，因此有些教材开始将一般线性模型和多元统计分析纳入其中，并对传统的教学内容进行了重新编排。这不仅进一步表明了培养统计思维的重要性和必要性，也对教师的理论课课堂教学提出了更高的要求:当难以通过纸笔计算助力概念理解，如何将新内容新体例表达得直观形象?第三，基于各种教学方法的教学探索。近年来，随着统计学重要性的突显，人们开始关注统计学的教学改革，尤其是教学方法的改革，例如案例教学、PBL教学等。实际上，选择哪种教学法除了教师在理念上的差异，也受具体的班级情况和授课内容的影响。而无论选择哪种教学方法组织教学，最根本的目的都在于引导学生想学、乐学、学有所得。

二、心理统计学教学改革的实践探索

基于对心理统计学课程的教学现状和发展趋势的分析，笔者尝试从教学内容、教学方法、评价方法3个方面对心理统计学的教学进行改革。

(一)教学内容改革

教学内容的改革主要体现为“一减一增一结合”。

1.一减在保证使学生掌握基本的逻辑和框架的基础上，适当压缩了统计学的基础理论内容，将重点放在统计思维的培养和统计方法的选择上，突出实用性。“……降低解题的难度，降低运算技巧的运用，简化证明过程，但必须重视逻辑思维能力的培养。”例如，在简单线性回归一章，回归模型的建立方法占了一定篇幅，而实际上学生只要了解确定a和b的两个计算式以及这是基于最小二乘法的原理即可。类似这种涉及公式推导的内容，只要不影响概念理解和实际应用，教学中均进行了删减。

2.一增增补了统计检验力、效果量、多元统计分析等内容，并强调其与原有知识点的贯通，力求“将知识转化为认知结构”。关于多元统计分析等内容涉及的相关课程(如实验心理学和心理测量学)衔接问题，笔者将“心理统计学”分为初阶和进阶两部分。初阶部分主要讲述“心理统计学”的基础内容，包括描述统计和推论统计中的主要脉络和基本方法，在低年级开设，其中涉及多元分析的部分，只是简要介绍，使学生能够理解其基本用途即可。进阶部分则主要具体讲述多元分析方法，这一部分内容纳入“心理学研究方法”课程，此门课程的开设时间一般晚于实验心理学和心理测量学。如此既满足了学习实验和测量的统计学要求，又解决了学习较高级统计方法要求代入实际情境的问题。

3.一结合将SPSS软件应用与理论教学结合，即在理论课课堂上，在完成基本的教学任务之后，基于真实研究的数据向学生演示相关知识点的SPSS实现过程，并简要分析输出结果。尤其对于多元统计分析等难以纸笔计算的内容而言，这种方式不仅增进了学生的学习兴趣，而且大大提高了课堂效率。总之，借助直观、迅速的软件，学生可以更清晰地把握数据所传达的信息，同时也为实验课的开展做了良好铺垫。

(二)教学方法改革

第一，使用姓名桌签。请学生用卡纸制作一个桌签，姓名是必选项，也可呈现其他可以表明自己身份的内容，上课时将桌签立在课桌上。这样做的好处在于消除了学生的匿名感，对学生是一种有效的督促，也有利于增进师生之间的沟通。第二，较多采用案例教学。日常教学中经常遇到这样的情景:某道题目如果出现在相应的知识点中，学生可以解出;一旦将各种类型的题目混在一处，有些学生就难以选择恰当的解题办法，甚至会做出削足适履的荒谬之举。也就是说，学生在没有明确要解决的问题是什么的情况下，就急于选择了某个模型开始解决问题。针对性的解决办法即首先培养学生分析问题的能力。案例教学则同时关注了分析问题和解决问题这两方面的能力培养。引入案例教学后，心理统计学课堂基本可以分为4个阶段:案例导入与分析、学生讨论、教师评估指导、总结。在这个过程中，来源于实际的鲜活案例生动形象地例证了数据和分析的意义，学生更有兴趣参与其中，成为分析问题、解决问题的主导者，也发展了分析问题、解决问题的能力。应该说，相比传统教学方法，案例法对统计学教学的促进作用是很明显的。第三，充分发挥讨论的价值。心理统计学课堂上经常涉及讨论环节，不同的问题对讨论时间和讨论形式的要求也有所不同，例如小组讨论、辩论式讨论等。对于有些问题，希望能够最大限度地激发和传播学生的观点，使之成为一个全面深入的大讨论。对于这类讨论，通常会采用如下流程:小组内讨论—小组间讨论—小组内讨论—大组间讨论。以32人的班级为例，平均分为两个大组，每个大组平均分为4个小组，每个小组的成员依次编号为01、02、03、04。小组内讨论结束后，在每个大组内部，编号相同的人汇到一处，将各小组的观点进行交流———此为小组间讨论。小组间讨论结束后，4人返回各自小组，再次进行小组内讨论。之后每个大组内部各选派一名主要发言人对本组的讨论情况进行总结发言。这种方式可以使每个成员都投入其中，彼此互通有无，而且反复的讨论和沟通也有利于知识的澄清与巩固。第四，改革实验课的上课形式。除了惯常的SPSS操作课，心理统计学实验课还增加了习题讨论课的形式。心理统计学的学习是一个循序渐进熟能生巧的过程，一定数量的习题是非常必要的。而且与理论课上呈现的例题不同，实验课中的习题多为源于现实的非典型实例，更考查学生对现实情境的统计化概括能力以及对各种统计方法的综合与变通。第五，加强课外实践。课外实践是课堂教学的延伸，其目的在于引导学生从心理学实践中发展统计学的思维与能力，这也契合心理统计学的本质。有学者提出的自主学习任务，这些自主学习内容一般通过作业的形式督促学生完成，例如，要求学生按照“研究设计—收集数据—分析数据—得出结论”的顺序考察某两个变量之间的关系。对于低年级学生来说，过程和结果可能存在各种缺憾，但作为一种研究性学习，最重要的是强化学生的科学思维方式，逐渐掌握发现问题、分析问题、解决问题的能力。

(三)评价方法改革

教学评价方面，尝试采用终结性评价和形成性评价相结合的方式。也就是说，除了期终考试这种终结性评价方式，日常教学中更多采用形成性评价。作为教育评价领域的一个研究热点，形成性评价最终着眼于提升学生的自主学习能力，但与终结性评价发生在教学结束之后不同，它更强调教学过程中的反馈。就心理统计学的教学过程而言，反馈可以从随堂测验、课堂讨论、课后作业等教学的各个环节进行。而且从统计学课程实际操作的角度，务必要保证反馈的具体性，例如当学生反应出错的时候，避免只给予一个判断式的反馈(“错了”)，而是对学生的反应进行分析，发现学生理解的误区(“能否讲一下你这样做的依据”)。此外，可以发挥学生的主体作用，引导学生开展自我评价和相互评价，例如，以作业的形式请学生就某一阶段的学习进行总结，以实现自我反思和改进。

三、教改效果

篇(4)

《经济分析与SAS》雏形最早可追溯到1999年[1]，我校是那时国内少数几个引入SAS软件从事《回归分析》、《多元统计分析》等课程辅助教学的高校之一。经过十多年的发展，《经济分析与SAS》课程的开设范围和层次由最初的统计学专业扩展到经济学、金融学等专业、由本科教学扩展到研究生教学。为了开设这门课程，我们投入了许多，不仅购买了正版的SAS软件，而且还进行了实验室建设和相关师资培训。这些成本构成了开设SAS类课程的高校进入壁垒。时至今日，SAS类课程的高校普及率还很低。作为为数不多的开设该类课程的国内高校，我校《经济分析与SAS》的教学状况如何？当前面临着哪些问题？围绕上述问题，本文将首先系统梳理该课程开设的沿革历史，然后在其基础上分析存在的问题以及未来改革的方向。

一、课程教学发展沿革

我校《经济分析与SAS》课程的发展历程概括起来主要有以下六个阶段[2]：

（一）学习阶段

SAS软件是一个集成化的大型统计分析软件。该软件由于其功能强大，界面友好，自推出以来已受到众多用户的广泛好评和青睐。但该软件购置成本高，又没有汉化，所以在我国的推广和应用是20世纪90年代后。1998年，我们参加了由北京大学主办的首届SAS软件培训班，初步接触了SAS软件，并购置了由SAS公司推出的中国高校计划优惠版SAS软件，功能模块虽然不多，但基本能够满足教学的需要。

（二）初步尝试在《回归分析》、《多元统计分析》等课程中增加SAS辅助教学

作为统计学专业的主干课程，像《回归分析》、《多元统计分析》、《时间序列分析》、《抽样估计》等课程，在没有SAS软件之前，我们只是在《回归分析》中借助当时还比较适用的TSP软件进行一些简单的模拟。1999年开始，我们借助SAS软件在相关课程中逐步增加了辅助教学课时，尝试着运用SAS软件进行辅助教学。应该说这一尝试在当时国内高校还是不多的。经过尝试我们发现，以往较繁琐、难以理解的理论推导通过与SAS软件和实际问题的结合变得非常实用，而且结果也非常直观，这大大提高了学生学习专业理论课程的积极性和主动性，提高了学习效率和效果，也使教师能通过更直观的形成讲授有关统计理论，使教师在理论讲授时能更加得心应手。

（三）尝试开设《经济分析应用软件SAS》

随着SAS软件在相关课程中的辅助教学内容越来越多，也由于经过两年多的学习和探索，2001年，我们在统计学专业中率先开设了《经济分析应用软件SAS》课程，目的是想通过该课程的学习提高学生运用SAS的能力。由于最初开设该课程只有32学时，所以课程的主要内容是学习SAS软件，以便为其他课程的辅助教学打下良好的应用基础。应该说这一思路是好的，但由于主要介绍SAS软件，应用不多，使得学生学习目的难以把握，从而在一定程度上影响了教学质量。

（四）开设《经济分析与SAS》课程

从《经济分析应用软件SAS》转变到开设《经济分析与SAS》课程，虽然字面上区别不大，但侧重点却有了较大的改变。《经济分析应用软件SAS》侧重于软件介绍，而《经济分析与SAS》课程则侧重于经济分析，SAS软件只是手段，也就是说，该课程更强调应用SAS软件手段和统计学方法来解决经济管理中的实际问题。另外教学时数也有了较大调整，从32学时调整到56学时，以保证在应用SAS软件之前要能基本掌握SAS软件的基本操作和编程。经过几年的运行和实践，我们感觉到该课程不仅改变了我们传统的教学模式，更重要的是能够把理论与实际紧密结合，这对培养应用型人才，提高学生动手能力和综合素质起到了重要的作用。

（五）专业范围从统计学专业扩大到经济学和金融学专业

随着对《经济分析与SAS》课程认识的加深，以及《经济分析与SAS》在实践中的作用越来越大，我校经济学、金融学专业从2004年开始也开始开设该门课程。在授课中，考虑到不同专业的知识结构以及实际需要，经济学和金融学专业要求相对较低，课时也相对较少（48学时）；对统计学没有降低要求，课时仍然为56学时。另外，统计学专业在《多元统计学》、《时间序列分析》等相关课程中还有相应课时保证该专业学生能够更多地掌握SAS软件及其应用。

（六）学历层次从本科教学扩大到研究生教学

2001年，本课程率先在我校统计学专业中开设。鉴于该课程的实用性以及对理论教学的补充性，2004年经济学、金融学专业也相继开设了该门课程。继2003年在数量经济学专业研究生课程中开设《多元统计分析与SAS》课程之后，该课程逐渐向其他相关研究生专业推广。目前经济、管理、管理科学与工程等专业研究生都开设了该门课程。

二、课程教学存在的问题与改革思路

（一）课程教学存在的问题

《经济分析与SAS》由最初的SAS学习到后来的研究生课堂教学，发展日臻完善，但其面临的挑战也是显而易见的，主要体现在以下两个方面：

一是SAS软件本身面临的挑战。SAS功能强大而且可以实现自由编程，备受高级用户的青睐，但同时它带来的问题是一般用户难以掌握。在平时我们安排学生上机练习的过程中，许多学生反映SAS程序不太容易写，很容易出错，哪怕在程序中出现一个小小的错误，找到并改正这个错误比较困难。SAS数据管理也是非常强大的，例如可以使用SQL语言进行数据管理，但学习掌握它却需要很长时间。SAS软件能够从事回归分析、生存分析、方差分析、因子分析、对应分析、聚类分析等各种统计分析，但存在着一些不足，例如有序和多元logistic回归以及稳健方法等内容难以实现和掌握。在所有的统计软件中，SAS有最强大的绘图工具，SAS/Graph模块专为绘图设计，但图形制作主要使用程序语言，不易掌握，并且绘出的图形没有其他软件如STATA绘出的美观。

二是SAS软件在经济分析中的应用问题。这一问题可能更为重要，限制了一些使用SAS软件从事经济分析的专业范围。在我校，虽然经济学和金融学专业均开设了《经济分析与SAS》这门课，但由于经济学和金融学的专业特点原因，SAS的实际运用效果并不理想。经济学专业研究主要集中于截面数据和面板数据的回归分析，而金融学专业研究则集中于时间序列数据的回归分析。这使得计量回归分析成为了经济学和金融学专业最为常用的分析方法，而这仅为SAS软件中的STAT和ETS模块，其从事计量回归分析的专业化程度远没有Stata、Eviews等计量软件表现卓越。从学术研究角度来看，如果我们浏览一下AER、JPE等国际顶尖期刊，无论是在经济学、管理学还是社会学等人文社会科学领域，Stata软件使用率极高。Stata软件是国际主流计量软件，在计量分析领域的专业化程度远高于SAS软件。因此，对于经济学和金融学专业，《经济分析与SAS》教学应该将重点放在SAS软件具有比较优势的数据整理、数据挖掘和高级统计分析等方面。然而，目前的教学大纲内容仅是基本的数据处理和描述性统计分析，离理想的课程内容设置还存在差距。

（二）课程改革思路

针对《经济分析与SAS》课程教学当前存在的问题，我们提出三点改革思路：

一是强化学生SAS基本编程能力的训练。SAS学习的最初困难在于其编程，但SAS处理数据的高度灵活性也在于其编程。因此，学好SAS必须先要掌握SAS的基本编程。我们一开始学习SAS编程时感到十分困难是必然的，不必大惊小怪、也不必垂头丧气，只要坚持学习下去，能够熟练掌握SAS基本编程，接下来它将为我们随心所欲处理统计数据带来便捷。

二是提高学生统计分析理论水平。除了统计学专业以外，我校开设《经济分析与SAS》这门课的经济学和金融学专业学生对于一些比较实用的统计分析方法掌握得很少。在各自的教学培养计划中，经济学和金融学专业仅开设了《统计学原理》这门课，而这门课仅仅涉及统计学的一些基本概念和描述性统计，对于高级统计学理论如主成分分析、因子分析、聚类分析、判别分析、对应分析以及层次分析法等并没有涉及。

三是突出SAS软件在不同专业领域运用时的针对性。对于非统计学专业，SAS教学应该强调统计数据的整理和分析能力。统计数据整理涉及SAS编程，统计数据分析涉及多元统计理论的SAS运用。这就要求我们针对经济学、金融学等非统计学专业，我们应该注重SAS/BASE和SAS/STAT模块的教学。其中，SAS/BASE是SAS系统的核心，承担着数据和用户环境的管理以及用户语言的处理，调用其他SAS模块。除了本身所具有数据管理、程序设计及描述统计功能以外，SAS/BASE还是SAS系统的中央调度室。另外，SAS/STAT是最为常用的统计分析模块，覆盖了所有实用数理统计分析方法，提供了多个过程可进行各种不同模型或不同特点数据的回归分析，如正交回归、响应面回归、logistic回归、非线性回归等，且具有多种模型选择方法。可处理数值型、有序和属性数据，并能提供各种有用的统计量和诊断信息。尤其是在多元统计分析方面，SAS/STAT为典型相关分析、主成分分析、因子分析、判别分析和聚类分析等提供了许多专用过程。

篇(5)

论文关键词：R软件，聚类分析，主成分分析，典型相关分析

 

引言：多元统计分析是统计学的一个重要分支，也称多变量统计分析；在现实生活中，受多种指标共同作用和影响的现象大量存在，多元统计分析就是研究多个随机变量之间相互依赖关系及其内在统计规律的重要学科，由于多元统计分析方法一般涉及复杂的数学理论，一般无法用手工计算，必须有计算机和统计软件的支持。

在统计软件方面，常用的统计软件有SPSS、SAS、STAT、R、S-PLUS等。R软件是一个自由、免费、开源的软件，是一个具有强大统计分析功能和优秀统计制图功能的统计软件，现已是国内外众多统计学者喜爱的数据分析工具。本文结合实例介绍了R软件在多元统计分析中的应用，具体内容包括R软件在聚类分析、主成分分析、对应分析等方面的应用。

一 在聚类分析教学中的应用

聚类分析又称群分析，它是研究（样品或指标）分类问题的一种多元统计方法，所谓类，通俗地说，就是指相似元素的集合。在社会经济领域中存在着大量分类问题，比如若对某些大城市的物价指数进行考察聚类分析，而物价指数很多，有农用生产物价指数、服务项目价指数、食品消费物价指数、建材零售价格指数等等。由于要考察的物价指数很多，通常先对这些物价指数进行分类。总之，需要分类的问题很多，因此聚类分析这个有用的工具越来越受到人们的重视，它在许多领域中都得到了广泛的应用。

聚类分析内容非常丰富，有系统聚类法、有序样品聚类法、动态聚类法、模糊聚类法、图论聚类法、聚类预报法等，具体详见参考文献[3]。

R软件及其相关包提供了各种聚类方法，主要是系统聚类方法、快速聚类方法、模糊聚类方法，常用的是系统聚类方法。

R软件实现系统聚类的程序如下：

Hclust(d,method=“complete”)

其中d是由“dist”构成的距离结构,具体包括绝对值距离、欧氏距离、切比雪夫距离、马氏距离、兰氏距离等，默认为欧氏距离；method包括类平均法、重心法、中间距离法最长距离法最短距离法、离差平方和法等，默认是最长距离法。

例1 下表是山东省2008年各市居民家庭平均每人全年消费性支出，利用所给数据对各市进行系统聚类。

 

山东各市居民家庭平均每人全年消费性支出 元/人

地区

食品

衣着

居住

设备用品

交通通讯

文化教育

医疗保健

其它

济南

1628.16

252.86

790.11

285.64

634.83

355.54

394.37

43.9

青岛

1999.61

523.76

901.56

297.76

595.34

618.12

260.17

106.42

淄博

1691.6

372.21

844.44

300.46

494.67

580.6

370.84

102.16

枣庄

1370.59

272.95

614.3

227.52

454.73

245.93

220.88

84.2

东营

1580.86

234.17

813.58

253.12

532.19

432.05

275.3

39.1

烟台

1673.19

337.92

719.28

201.3

414.08

497.57

286.03

77.11

潍坊

1516.36

299.67

1327.72

243.72

583.04

494.65

269.82

92.95

济宁

1375.4

287.17

722.05

282.16

380.68

412.42

218.11

56.94

泰安

1412.44

225.66

567.66

257.96

411.98

450.57

177.02

70.07

威海

1684.64

517.59

759.36

227.12

424.41

565.75

444.31

77.48

日照

1451.12

351.21

562.91

208.81

457.2

332.16

182.2

37.69

莱芜

1516.22

198.94

624.72

207.03

464.06

469.35

256.53

36.33

临沂

1339.69

212.36

625.26

191.34

409.39

314.9

156.01

63.31

德州

1114.47

173.88

553.14

169.23

319.41

220.45

137.97

42.2

聊城

1146.53

182.53

566.92

186.05

317.48

332.64

155.94

54.31

滨州

1177.49

179.96

979.01

206.88

451.85

407.49

298.7

47.51

菏泽

1265.03

170.85

550.68

143.11

329.99

349.41

篇(6)

关键词：统计学；体验式教学理念；实践；应用

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1673-291X（2011）35-0266-02

一、体验式教学理念在《统计学》教学中应用的必要性

（一）体验式教学理念顺应学习的本质要求

什么是学习？教育心理学认为，学习是“由反复经验所引起的”个人行为的改变。即人的学习“是一种以语言为中介，有目的的、自觉的、积极主动掌握社会和个体经验的过程。”什么是体验？在现代汉语词典中对“体验”的解释是,通过实践来认识周围事物；亲身经历。显然，学习和体验之间有密切联系。学习本身是一种自觉主动的行为，是主体自我感知、亲身经历的过程，它受外界因素影响有限，只有在经历中产生共鸣，才有深刻体会，学习领悟到的东西才更加深刻。因此，学习本就是一种体验的过程。然而，目前大学教育，包括《统计学》在内的大部分课程的教学理念完全忽略学习的本质所在，以陈旧的教学观念、落后的教学手段、单一的教学方式，把知识强行填压给学生的教学模式，使学生对学习兴趣全无，主动学习变成“被学习”，学习目的也发生偏差，出现“学习是为了考试，考试是为了拿奖学金”的功利化现象。

体验式教学要求在教学中教师应积极创造各种情境，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验，并且在体验中学会避免、战胜及转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于这种教学活动中的欢乐与愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。该模式的基本理念认为学习是学习主体主动建构的过程，其操作的基本流程为：提出问题―探索问题―实践运用。体验式教学完全打破了现今大学的教育模式，更强调学生学习的自主性、学习的趣味性，以及学习方法的多样性，符合对学生学习本质的要求，为包括《统计学》在内的所有大学课程改革提供了新鲜思路。

（二）体验式教学理念符合《统计学》的课程性质

首先，《统计学》对实践的高要求与体验式教学理念的核心不谋而合。高教出版社《统计学》第一版前言提到，统计学是一门收集、整理和分析统计数据的方法科学，其目的是探索数据内在的数量规律性，以达到对客观事物的科学认识。统计学不同于其他理论性课程，它要求学生应具备极强的实践操作能力。从统计工作的程序来看，无论是统计数据的收集，还是统计数据的整理或分析都要求学生要有极强的实际动手能力.如何能搜集整理出有效可靠的数据，怎样得到数据背后所反映出的真实信息，学生仅从课本和课堂的学习无法真实体会，只有让学生真正与统计相融，就某一问题实地调查走访，动手设计问卷，亲自整理和分析数据信息，在实践中学习，在体验中体会，才能达到学习《统计学》的真正目的。另外，从统计方法理论的学习来看，统计分为描述统计和推断统计两大体系，描述统计涉及的指标运用和计算较易掌握，但对推断统计部分的理解难度则较大。推断统计是根据样本信息对总体进行估计、假设检验、方差分析、预测的统计方法，它是《统计学》的主要内容，是统计思想的基本体现。其中诸如“小概率”原理、抽样分布、显著性水平等核心概念的理论性较强，且以上推断方法的实际运用对统计软件使用的要求较高。如果按照现行教学模式，学生不但会认为这些体现统计学重要思想的概念难以理解、理论枯燥乏味，更觉《统计学》在现实无任何用武之地，开设《统计学》课程也毫无意义。因此，笔者认为，体验式教学理念在非统计专业《统计学》教学中的引入已刻不容缓。体验式教学理念的应用，除了能让学生亲临其境、参加实践，提高学生学习的主动观能动性之外，更重要的作用是它可以有效改变任课教师的传统教学观念，进而更新单一的教学方法和教学模式，把灵活多样的教学方法、先进新兴的教学手段带进课堂，让学生在学习过程中真正认识《统计学》，体会到《统计学》的重要性，更加促进其学习的积极性，最终形成一个良好的循环机制。

其次，《统计学》的应用性要求体验式教学理念必须引入课堂。在统计学科建设方面，业界曾经提出“大统计”思想，即强调统计学和其他学科的密切关系，认为统计学是一门应用型的交叉学科，它不但综合了多门自然学科，更与诸如生产质量管理、市场营销、医学领域、气象领域、军事领域等其他社会学科紧密不可分。其实，《统计学》对学生动手实践的高要求恰恰也体现出其应用型的特点。在余明江、丁家云的《论我国统计高等教育的改革取向》一文中明确提出，“统计高等教育必须突破传统观念，逐步建立起以现代统计为基础，以信息科学为方向，以计算机技术为手段，以市场经济导向为为终结的大统计教育观。”诚然，大统计教育观是针对应用型的《统计学》而提出，那么这种大统计教育观又需要通过怎样的教学理念来体现呢？应用型的学科需要培养出应用型的人才，应用型人才又需要多元立体的教学模式培养，正如前文提到，这种多手段的教学模式其核心恰恰是体验式教学理念的体现。所以，笔者认为，体验式教学理念能够很好体现大统计教育观的精髓，更应是所有应用型学科积极提倡的全新教学观念。

（三）体验式教学理念符合非统计专业《统计学》的培养目标

我们首先应该给非统计专业开设的《统计学》课程进行定位。在非统计专业中，《统计学》作为一门看似独立的课程，实则与其他课程有着千丝万缕的关系。仅以经管类非统计专业为例，在课程横向设置方面，与《统计学》相关的课程就有《市场营销学》、《市场调查》、《生产运作管理》、《管理学》等多门课程。这些课程无一例外都是将《统计学》的相关原理和推断方法付诸实践，用以分析和解决实际问题的。如若学生对《统计学》的基本理论和思想全然不知，其专业课程的学习则障碍诸多，所学的专业知识也无法运用自如了。因此，《统计学》在非统计专业的定位就是“服务”。在非统计专业中，《统计学》应作为一门应用课程，一种技术工具，服务于其他专业之所学。那么，对非统计专业《统计学》的定位恰好也确定了其人才的培养目标，其服务的职能标示了对非统计专业《统计学》教学培养目标应更加关注学生的实践操作能力，要求学生对统计思想及基本理论能灵活运用的同时，还应掌握EXCEL、SPSS等基础的统计分析软件，从而有对现实问题进行统计分析的基本能力。

除此之外，社会对具备统计素养的人才需要也决定其培养目标的确定。随着市场经济的不断发展，人们对信息的需求也在日益增加。如何能在纷繁复杂的数据和现象中寻找出有效的信息则是统计最基本的职能。正如袁卫在其主编的《统计学》教材中提到，无论是国民经济管理和公司、企业的经营及决策，还是科学研究都越来越依赖于数量分析和统计分析方法。统计方法已经成为理、工、农、医、人文、社会、管理、军事等所有学科领域科学研究的基本方法。因此，市场对具备统计素养人才的需要给我们《统计学》教学的人才培养目标提出了明确的要求，即要培养实践型、应用型的统计人才。

教育培养目标决定着教育教学的发展方向。显然，现行的教学方法和教学手段已无法满足对非统计专业《统计学》人才培养的目标。一切似乎又回到了原点，应用实践型人才的培养，必须要在原有的教学模式上有所创新，制定出一套多元化的教学体系，而这正是体验式教学理念所倡导的核心本质。

二、体验式教学在《统计学》教学中实施的条件

体验式教学理念的本质即是给学生创造多样化的学习情境，提供多元化的教学手段，营造宽松良好的互动氛围，使学生在体验中感知，在感知中反思，进而达到有效学习的过程。这种教学模式也给现行的大学课堂教学方式提出了更高的要求。

第一，对教师的业务素质提出了更高的要求。首先，要求教师应具有创新精神，及时转变观念，主动营造良好开放的课堂气氛，创建教师与学生、学生与学生之间对等交流的平台，保证学生能各抒己见、畅所欲言，并对学生的评论能做到正确引导、公正评价，为后续的教学模式改革营造一个良好宽松的氛围。其次，要求教师必须具备很强的组织和管理能力。无论是在课堂上，还是在外出实践中，教师必须有充备的事前设计能力，并在整个活动流程中有效组织和管理，对整个过程的节奏能收放自如，控制得当。最后，对教师的专业素养提出了更高的要求。在体验式教学模式的引导下，对《统计学》的教学，要求教师能在课本内和课本外做到游刃有余，及时搜集国内外相关资料和案例，通过大案例引入、多媒体教学、统计软件应用、课外实践指导四方面达到多元立体化的实践教学体系。

第二，对院系和相关行政部门提出了明确的要求。体验是通过实践得来的，尤其《统计学》的课程性质更加需要给学生提供充足的实际机会和适当的实践场所。除了教师的一己之力，更加需要院系和高校相关部门的大力支持、通力配合，能积极帮助教师和学生寻找更多的实践机会和实践场所，给予一定的经费支持，只有教师、院系、学校三方积极配合，才能达到最终的教学目的。

参考文献：

[1] 袁卫，庞皓，等．统计学[M]．北京：高等教育出版社，2005.

[2] 余明，丁家云．论我国统计高等教育的改革取向[J]．安徽工业大学学报，2001，（4）.

篇(7)

［关键词］多元化培训;整形外科;急诊;技能考核

人类对美的追求是社会进步的象征，随着人们审美观的提高，在急诊就诊的面部外伤患者绝大多数都要求行整形外科治疗，以避免日后影响患者容貌和生活质量［1］。整形外科技术已经广泛应用于面部浅表外伤的处理，更被面部外伤患者认为是首选的治疗手段。但对于车祸、严重创伤引起的外伤患者，除面部有创伤外，更多患者还可能存在其他组织脏器的损伤，这就要求整形外科急诊医护人员有娴熟的应急、急救技能和急重症处理知识［2］，来应变、处理随时存在的紧急情况，保证患者的安全。因此，对整形外科急诊医护人员施行科学、有效的急诊专科技能培训方法，就显得尤为重要。自2013年10月至2014年12月，中国医学科学院整形外科医院采用多元化培训方法，对12名急诊护师进行急诊技能培训，取得了良好效果。现报道如下。

1对象与方法

1.1研究对象

选取中国医学科学院整形外科医院参加急诊科2013年10月至2014年12月多元化专科培训的护师12名，均为女性，设为多元化培训组。其中，低年资(工作4年以下，含轮转)者4名，中年资(工作4～10年)者4名，高年资(工作10年以上)者4名。学历:高学历(本科及以上)者7名，低学历(大专)者5名。另选取本院急诊科2012年10月至2013年10月按传统培训法进行专科培训的护师10名，也均为女性，设为传统培训组。其中，低年资者3名，中年资者3名，高年资者4名。学历:高学历者6名，低学历者4名。两组研究对象在工作资历、学历方面比较，差异无统计学意义(P＞0.05)，具有可比性。

1.2研究方法

1.2.1培训内容除颤仪的使用，心电图机的使用，心电监护仪的使用，简易呼吸器的使用，氧气罐(枕)的使用，以及CPR技术、吸氧技术、吸痰技术的应用，每周培训1项操作，共8项培训内容。1.2.2多元化培训法多元化培训方法包括:(1)讲授互动练习法。培训老师(科室教学组长，通过护理部理论操作考核、选举产生)采用现场互动的教学方式，通过听、看、练及每一步与老师的答疑及矫正互动中，明确要求，矫正练习到熟练掌握［3］。(2)教学视频指导练习法。通过边看、边做、及老师现场指导，促使其掌握技能。教学视频由医院护理部、教学委员会针对整形外科常用技术操作，由科室组织固定人员根据操作考核标准练习后录制，护理部、教学委员会及所有教学组长审阅、修改后通过，作为医院操作模板供练习使用。(3)图片自我指导练习法［3］。通过看图、练习及与老师的矫正中掌握技能(心肺复苏术可采用此方法)。图片采用医院教学委员会心肺复苏培训PPT上总结图片为准。图片包括判断意识、判断呼吸、判断颈动脉搏动、开放气道、人工呼吸、胸外按压、观察病情、安置患者的各种细节，供其学习。(4)案例分析法。案例分析法是指运用临床案例，训练其在真实的情境中全方位、多角度地思维，引导其在原有知识的基础上进行假设、质疑、推理、反思讨论，探究客观事实，挖掘其潜在的智慧和能力［4］，进而提高其分析问题和解决问题能力的一种方法。针对急诊特殊案例，进行小组讨论，通过情境再现让每一位培训人员主动参与其中进行分析总结。(5)情景模拟法。指创设教学内容所需要的接近实际工作或生活的场景，让其在这种场景中分别担任不同角色，教师在一旁进行指导、分析，并做最后总结的一种虚拟实践性培训方法［5］。此方法用于应急抢救的操练。1.2.3传统培训法在主管护师的领导下，根据急诊科护师专科工作年限，分别对高年资、中年资、低年资护师安排一位临床指导老师，负责管理和培训，每3个月反馈培训的效果和需求，并不断完善培训计划。1.2.4考核标准与方法(1)考核标准:心电监护仪、简易呼吸器及氧气罐吸氧的使用操作，以及吸氧技术、吸痰技术、CPR技术的应用水平，共6项操作根据护理部下发的整形外科常用操作考核标准进行考核;除颤仪及心电图机的使用操作标准，由主管护师及教学组长根据使用步骤制定。(2)考核方法:急诊常规操作培训后，由主管护师及教学组长抽考2～3名护师实际掌握程度，每周1次。(3)急诊应急模拟演练:制定紧急事件及急诊应急抢救情境，综合考核急诊护师应急反应力，急诊技能掌握程度，每3个月演练1次。

1.3统计学方法

采用SPSS19.0统计学软件对数据进行统计学分析。计量资料以均数±标准差(珋x±s)表示，两组间均数的比较采用配对t检验;计数资料采用百分率表示，组间率的比较采用χ2检验。以P＜0.05为差异有统计学意义。

2结果

培训前抽查发现，除颤仪的掌握程度为40%，心电图机的掌握程度为50%，CPR技术及简易呼吸器使用的掌握程度为60%。多元化培训后，对心电监护仪、心电图机、除颤仪、氧气罐(枕)的操作熟练掌握程度达到98%，吸痰技术、吸氧技术、CPR技术、简易呼吸器考核平均95分，取得了满意效果。与传统培训法考核成绩(平均80分)比较，差异也有统计学意义(P＜0.05)。

3讨论

急诊技能掌握方面存在的问题及原因主要包括:(1)整形外科急诊常用设备使用技能欠缺。整形外科专科性强，急诊收治患者大多为单一体表损伤患者，创伤轻，严重复合伤患者一经筛查后，即转到综合性医院进行救治，需要急救处理的患者例数少，故急诊常用抢救设备如除颤仪、心电监护仪、心电图机、吸痰、吸氧设备使用少。(2)缺乏主动动手练习的次数。整形外科急诊出现紧急抢救的患者例数少，急诊护师对相关技能重视不够，练习少。(3)缺乏急诊技能培训、定期考核制度。科室内无系统的培训及考核计划。(4)培训方法单一。急诊护师培训主要参加医院统一培训，有关急救设备及技能培训少，科室内培训主要由教学老师讲授培训为主，护师主动学习欠缺。多元化培训方法为急诊护师提供了多角度的学习方法，开拓了视野，提高了对急诊技能知识的认知度和掌握程度。讲授互动联系法和视频指导联系法的相互运用，提高了急诊护师对操作流程、步骤的掌握程度，急诊护师在进行培训中，先由教学组长进行讲授，直观了解操作的步骤、方法;再通过视频对操作的步骤及方法进行进一步的模仿、练习;练习后再结合视频进行纠正，达到连贯流畅的掌握视频。案例分析法的运用，提高了护师对未发生的应急情景的处理意识，通过对特殊紧急案例进行分析及情境再现，利于护师主动参与讨论，总结经验。培训考核中，组织有计划的急诊应急模拟演练，设置急救情景如心脏骤停、药物引起过敏性休克、使护师身临其境，同时在情景教学的基础上设置缺陷，可以使护师进一步地认识到训练中的关键点和注意事项，达到“练中记、记中用、记得牢”的效果［6］，同时，通过对关键点和注意事项的关注和认识，反思操作中的失误，帮助护师理解知识，获取技能。多元化培训考核方案使急诊护师由被动的学习转变为主动参与学习，开拓了护师学习的视角，使学习方法不再单一，易于被护师接受。同时，多元化培训考核方案有利于培养和激发护师的学习动机，提高其学习复习的自主性和积极性，使所学技能进一步巩固加深的同时，还能给护师提供更好的学习角度，增加护师主动学习的积极性［7］。欧洲复苏委员会(EuropeanResuscitationCouncil，ERC)建议定期加强医务人员的技能培训、练习与考核，并注重培训方法的科学性以促进其技能保持。多元化培训考核方案的制定，提高了急诊队伍的应急水平。通过执行培训考核方案，有计划的不断强化进行培训，可使护师形成一定的学习规律，增加其培训依从性，同时定期有计划的考核，提高了整形外科急诊护师对急诊技能的掌握程度，使整体急诊队伍应急抢救能力得到提高。综上所述，多元化培训方法拓宽了临床护师学习的视野，增强了学习的积极性，改变了学习模式，将被动学习变为主动参与，提高了其对学习内容的掌握程度。

参考文献:

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［3］姜金霞，彭幼清，马素芳，等．护师心肺复苏技能培训方法及复训时间的研究［J］．护理研究，2012，26(9):862-864．

［4］丰萍，王红红，邹叶青，等．护理案例论坛对培养护生评判性思维能力的作用［J］．中华护理杂志，2008，43(1):19-22．

［5］张怡，樊雅静，黄凌．情景模拟法在产科低年资护师急救能力培训中的应用［J］．上海护理，2010，10(6):82-83．

［6］邸，任晋宏，魏亚培．情景教学法配合缺陷设置在护生心肺复苏培训中的应用［J］．护理研究，2011，25(30):2814-2815．