教师专业要求精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教师专业要求范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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关键词：师幼互动；教师；专业素养

中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）06-0016-01

1.实施良好师幼互动的意义

师幼互动是学前教育机构中，教师与幼儿之间相互作用和影响的行为及过程。师幼互动贯穿幼儿园一日生活的各个环节，直接影响学前教育过程能否顺利进行，是学前教育影响有效实施的前提条件。师幼互动的性质、主题、内容以及双方的行为特征，折射出的教师与幼儿的关系特点，也是教师专业理念、保教行为以及专业素养的直接表现。在当前学前教育事业内涵式发展需求下，幼儿园一日生活中能否进行良好的师幼互动也是提升幼儿园教育质量的关键与核心。因此，无论是基于学前教育质量的提高，还是基于幼儿的健康发展以及教师的专业成长，能够实施良好的师幼互动都有着现实意义。

2.教育现实中折射出的师幼互动问题

2.1师幼互动中不能体现幼儿主体性地位。按照良好师幼互动的特征，教师与幼儿的关系应是平等、相互尊重的基础上进行对话和交流。但在现实的教育情境中，"教师在与幼儿互动的过程中具有至高无上的权威"，师幼互动中基本以教师作为互动行为的主导者，师幼互动中更多表现的是教师主导，幼儿顺从。例如，日常的师幼互动主题更多以教师发起，以指导活动、维持纪律、行为管理等强调教师权威性的互动为主，而与儿童共同游戏、表达情感、情绪安慰等体现师幼互动中平等性和对话性的互动类型较少。这说明在师幼互动中儿童更多的是被控制和指导的角色，没有体现出其在教育过程中的主体地位。相关研究指出："高度控制，高度服从为主导行为特征的互动不仅不利于幼儿主动性与创造性的发挥，甚至在相当程度上剥夺了幼儿社会心理需要的满足并诱导幼儿去习得偏态的社会行为"。这也反映出教师的专业理念、师幼互动方式没有得到更新。按照《幼儿园教育指导纲要（试行）》中对教师角色的要求，教师"应成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者"，在师幼互动中，教师的角色应该是儿童的伙伴和向导，能够在体察幼儿需求的基础上，为幼儿发展提供支持、引导和帮助。儿童应作为一切教育行为的原点和目的。

2.2师幼互动中教师情绪与行为失控现象。近几年来，幼儿教师在园对幼儿进行打骂的现象受到了人们的关注。这种在师幼互动中教师的情绪和行为失控有些是由于教师没有受到最基本的专业训练，其教育信仰以及师德修养都严重缺失，不具备作为幼儿教师的资质；还有一些教师受过专门学前教育专业教师教育，持有教师资格证书，具备基本的从业条件，但仍旧出现师德失范的行为，这往往与教师的自控能力和个人修养有关。众所周知，幼儿教师的生存现状导致其容易出现工作压力大、职业倦怠等问题，但在面对幼儿时，教师应遵循基本的教师行为准则和师德要求，教师在师幼互动中出现情绪与行为的失控对于幼儿来说是身心两方面的伤害，这也是目前师幼互动最值得人们关注的问题。

2.3师幼互动质量不高。幼儿一日生活中所参与的各种活动的性质与主题都将影响教师的保教行为和幼儿的活动方式，并间接影响师幼互动的质量。多数的幼儿园虽然已经注意到应开展多样化的保教活动，但教学活动和强调纪律性的集体活动依然是目前幼儿园所占比重最大的活动方式。高结构化的活动势必应增加教师为主导的师幼互动几率。而教学活动中教师又往往为了达到目标而忽略幼儿的差异以及多样化的发展需求，并更为关注活动中的秩序问题和幼儿是否能够完成既定要求。因此，要想提高师幼互动质量，必须有一定专业素养的教师在尊重幼儿主体地位的前提下，在各类活动中尊重幼儿需求，保证师幼互动的质量。

3.良好师幼互动对教师专业素养的具体要求

师幼互动对教师素养的要求，其实是对教师能够有效与幼儿进行沟通的能力要求，这种有效沟通又需要教师有多方面的专业能力作为支撑。

3.1持有专业理念。我国2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》（试行）中，明确了幼儿教师应具有良好的师德与专业态度，师德与专业理念是教师职业的基准线，理念是左右教师态度与行为的观念力量。专业理念包括教师对自身职业的理解与认识，对幼儿的态度与行为，以及幼儿保育和教育的态度与行为，个人修养与行为四个领域。也即职业观、儿童观、保教观念与个人修养。教师仅仅将幼儿作为自己控制的对象，无视幼儿的发展需求，还是能够做到像《专业标准》要求的，关爱幼儿，信任幼儿、尊重幼儿，维护幼儿合法权益，平等对待每一位幼儿，其区别基于专业理念。教师行为失控事件的调查表明，教师之所以做出师德失范行为，其原因是心中没有"儿童"，也不能认识到自身的行为已经到了侵犯幼儿权利的严重地步。幼儿教师的工作特点要求其无论在照料幼儿生活，保障幼儿健康层面，还是组织教学、游戏，通过行动和经验引导幼儿学习层面，都需要秉持科学、理性的儿童观和保教观念。教师应富有爱心、责任心、耐心和细心，要做到不讽刺、挖苦、歧视幼儿，不体罚或变相体罚幼儿"，这是尊重幼儿最基本的要求，也是幼儿教师的师德底线。同时，教师还应做到"重视自身日常态度言行对幼儿发展的重要要影响与作用"，"衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌"。以上要求同样需要教师在进行师幼互动中能够在言谈举止中做到。教师言行切忌"语言粗俗、行为不检"，应注意自身言行对幼儿的示范作用。模仿是幼儿重要的学习方式，幼儿通过观察和模仿成人行为进行学习，幼儿教师是幼儿最具影响力的模仿对象。教师所表现出的良好个性修养能使幼儿在与教师的互动中，不仅学到知识经验，还能通过模仿教师的文明行为举止而获得更好的发展。

3.2观察儿童的能力。良好师幼互动的平等性、对话性特征要求教师必须尊重幼儿的个体差异和个性化需求，能够接纳幼儿的各种行为表现。根据符号互动理论，人与人之间的互动发生与进行都意味着双方对彼此行为意义的理解与建构。但教师作为成人，容易根据自身已有经验去判断幼儿的行为与需要，对幼儿作出的反馈行为也容易按固化的行为模式，忽视儿童的本意。因此，教师必须充分了解幼儿特点、行为背后的原因，评估其发展水平及个性化需要，这是实施良好师幼互动的首要前提。观察与评价儿童的能力同时也是当前幼儿教师专业标准中非常强调的能力之一。教师对幼儿的观察应更多在日常生活中进行，在掌握一定观察和评估幼儿方法（如观察、记录、谈话等）的基础上，根据幼儿的表现和需求，以适宜的行为和方式进行师幼互动。

3.3营造良好互动氛围的能力。环境的特征和师幼互动的氛围将影响幼儿与教师会出现什么样的行为。教师需要从物质环境和精神氛围两个方面为师幼互动双方营造宽松良好的条件。物质环境上，教室的干净卫生程度，光线、色彩、声响、室内布置等方面都将影响可能出现的行为。干净整洁的教室有助于儿童产生秩序感，也有助于其讲卫生、守秩序等行为习惯的养成。色彩的刺激和教室的明亮程度对能否吸引幼儿注意力有很大作用，色彩的平衡也有助于幼儿产生或活跃或放松安静的情绪。

精神氛围的营造则要求首先为幼儿做到榜样示范作用，如以亲切的态度与幼儿互动。教师还应制定相应的活动规则，为幼儿的行为提供指导。并以各种方式让幼儿明白自己的行为能够受到关注和教师的理解，消除幼儿在园的精神压力，帮助其学会表达自己的情绪和要求。有国外研究者指出："一个没有威胁感的学习环境是很关键的，如果学生面对问题是感到安全，会探索激发出新的想法"。宽松的环境能够使幼儿产生安全感，从而与教师之间产生信赖，更敢于表达自己的情绪和要求，有助于师幼活动的有效开展。例如，在一日生活的开始，老师和幼儿围成一圈一起席地而坐的"圆圈活动"，教师与幼儿处于平视的物理距离中，各自分享对自己计划进行的活动的想法，对集体活动提出自己的建议，有助于幼儿在入园后感受到来自教师和集体的关心和爱，也对自己一日活动有更加清晰的计划，有利于营造班级的轻松氛围。

3.4应用情绪智力。有研究者基于情绪智力在教师职业效能感的提升和教育过程中的作用，认为教师的专业素养中应包括具备良好的情绪智力。情绪智力的核心是控制情绪冲动。在教育情境下解释情绪智力，还包括教师能够合理表达并有效管理自身情绪，同时能感知、理解自己和学生的情绪。教师应该具备控制情绪冲动的能力，要既能够感知自己的情绪，也能够理解幼儿的情绪，并能合理表达、有效管理自己的情绪，使日常的保教活动能够顺利进行。首先，情绪状态具有传递信息并能感染他人的作用，教师应能够在互动中通过言语、表情、动作等外在表现使幼儿能够感知到自己的情绪，并注意不把幼儿园环境之外的生活情绪带入师幼互动中，调整好自己的情绪状态。其次，教师还应明白自身的情绪表现将影响幼儿的情绪体验。当幼儿出现应被肯定的行为，教师应以积极、赞许的态度回应幼儿，使幼儿感受到赞许和鼓励；在幼儿出现不恰当的行为时，教师则应控制自己的不良情绪，运用合适的情绪表达方式对幼儿表示关注。第三，教师还应具备情绪调控的能力。即能够控制自己的不良情绪，并能使积极的情绪状态得到良好的保持。例如，可采取回避刺激，转移注意力和场景等方式改变自身的情绪指向。教师需要理智对待自己的不良情绪，如可依据当时情境判断有无必要出现不良情绪，思考有无其他方式替代当前的不良情绪，并提醒自己思考负面情绪可能产生的后果。通过一系列的语言暗示等缓解自身激进的情绪出现。同时，教师也应接纳和感知幼儿的各种情绪，不仅能对幼儿的积极情绪进行有效回应，对于幼儿的情绪也应做到接纳和理解，并帮助幼儿调整和消除不良情绪。如可以采取转移注意力、积极回应、表达自己的关心等方式引导幼儿情绪进行调整。也可采取适当的发泄方法使其紧张的情绪得以放松。师幼互动必须以教师对幼儿情绪情感的理解为前提，因此，教师还应具备移情能力，并用各种方式加深与幼儿之间的相互理解。教师在日常应注意与幼儿分享自身情绪体验，并学会接纳幼儿的各种情绪感受。尤其是对于幼儿表现出的消极情绪，教师应基于幼儿立场去感知，才能洞察幼儿各类情绪反应和行为表现背后的原因。并且，以移情作为理解与接纳幼儿的一种方式，同时也为幼儿提供了情绪管理和交往行为的榜样，有助于幼儿移情能力和社会交往能力的发展。

3.5积极的行为指导能力。师幼互动的主题中，维持纪律和管理幼儿行为占有很大比重。教师基于其教育者的角色立场对幼儿进行行为管理。但现实中，对幼儿的行为管理往往以机械的方法甚至无视儿童尊严的方式对儿童进行约束。简单粗暴的行为管理方式可能在当时能够起到效果，但幼儿只是表面的服从，并不能从根本上改变其行为习惯。教师以粗暴的方法进行行为管理，反而会引起反效果，不仅伤害幼儿身心，还可能激发幼儿出现其他问题行为。有研究表明，"高水平的压力将阻碍学习，若教师对儿童大喊大叫制止其做某事，听到起喊声的孩子都会感到害怕，害怕会导致大脑释放荷尔蒙激素，阻碍儿童清醒地思考问题。持续高压力或威胁会降低大脑理解的承载力，干扰高级思维。教师贬低、嘲笑或批评儿童，会阻碍儿童的学习"。因此，良好师幼互动的进行需要教师具有对幼儿行为进行积极的指导。首先，教师对幼儿的行为应具有预见性，做到组织活动前的精心安排和活动进行中细心观察，创设一个安全的环境，都能防止幼儿出现不恰当行为。其次，以积极关注代替消极否定。面对幼儿的不恰当行为，教师应避免只是单纯进行制止，而应对幼儿的行为进行合理的指导。行为管理不是为了制止某种行为，更重要的是激发幼儿良好行为，提高其对自身行为的控制能力。单纯的纪律约束只是对幼儿进行纠正或惩罚，虽能控制幼儿行为，但却带给幼儿消极的情绪感受，不利于幼儿自我和自尊的发展，并剥夺了幼儿发展自我控制能力的机会。一直被动地接受外部控制将不能很好地发展其自我控制能力，以后也会更多依赖成人管教。因此，教师应多用积极强化的方式激发幼儿学习适宜的行为，避免对幼儿进行严格的纪律管制。

参考文献：

[1]教育部教师工作司组编.幼儿园教师专业标准（试行）解读[J].北京师范大学出版社.2013年第1版

[2]贾妮斯.J.比蒂.学前教师技能[M]江苏教育出版社.2011年第1版

[3]刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究[M]南京师范大学出版社.2006年第1版

[4]朱朕红，罗生全.教师情绪智力及其培养[J]教学与管理.2014年1月

[5]刘晶波.谈师幼互动中教师的权威及其限度[J]学前教育研究.2005年1月

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【关键词】教师专业标准 小学教学 课堂教学 评价 策略

【中图分类号】G635.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）08-0142-01

引言

近年来，随着素质教育的不断发展，小学教育在教育系统中占据的地位越来越重要。加强小学课堂教学过程中的教学评价体系的建立，对于小学教学效率的提升具有十分重要的意义。当前小学教学过程中对教学体系进行改革时，应该要在当前的教师专业标准之下，可以利用国外的一些先进的教学评价经验，促进小学教育考核体系的不断完善。

一、《小学教师专业标准（试行）》的解读

《小学教师专业标准（试行）》是为了促进教师队伍不断发展，提高教师的综合能力素养而产生的一个重要的指导标准，对于小学课堂教学效率的提升具有十分重要的意义。当前小学教学过程中存在的一个重要的问题就是教学评价体系的建立不够完善，其中一个重要的原因就是教师的综合能力水平不够。因此为了对小学数学教学效率进行提升，需要在当前的教育过程中根据新的《小学教师专业标准（试行）》，对教师的综合能力素养进行提升，从而对教学过程中的评价体系进行不断完善。《小学教师专业标准（试行）》中强调了以学生为本、以师德为先的理念，加强了对教师能力的提升的重视，同时也倡导教师在教学过程中要不断进行学习。由于小学生的个性比较突出，在实际的教学过程中应该要给学生更多主体地位，让学生可以积极发挥自己的主动性，强调以学生为主，尊重、关注和爱护学生，引发学生积极、主动地参与学习。另外，由于教师是教育过程中的重要引导者，尤其是对于小学生而言，教师的引导作用更加重要和明显，在实际的教育过程中应该要以身作则，给学生提供良好学习氛围。此外，在教学过程中，教师除了进行相应的教育，还应该要加强自身的综合能力的提升，教师的专业能力是教师教育理念、专业知识的载体，在小学教育中，教师所面对的是生动活泼、日益成长的小学生，因此他们也要根据小学生的实际情况，加强对学生的综合实践能力的训练，以不断提高学生的学习兴趣以及学习能力。

二、小学课堂教学评价体系现状

（一）小学课堂教学评价体系现状

对学生的学习情况进行相应的评价是小学教学过程中的重要环节，对学生的进步以及发展有十分重要的意义。小学课堂教学评价应该要以《小学教师专业标准（试行）》为基础，评价的目的是为了对学生的实际学习情况进行了解，并且对学生在学习过程中存在的不足进行分析，对教学过程中的各种教学问题进行解决。为学生提供更多展示自己能力、水平以及个性的机会。在新的教育理念下，小学教育的侧重点发生了改变，小学教学成为小学教学过程中的重要组成部分，受到的重视程度越来越高。通过对一些小学院校小学课堂教学评价教学评价体系的调查可以看出，当前很多小学院校的小学课堂教学评价内容还存在一些缺陷，表现出一些比较明显的问题，对此要积极采取相应的措施进行应对。

（二）小学课堂教学评价存在的问题

1、评价体系过于陈旧，与小学课堂教学评价发展趋势不吻合。当前很多小学院校在进行相关的评价的过程中还存在一些问题。

2、当前评价过程中的双向交流比较少

当前很多小学课堂教学评价的教学过程中进行评价时一般都只有教师的评价，《小学教师专业标准（试行）》中指出，在评价的过程中应该要实现双向评价，同学与同学之间、学生与教师之间都应该要进行相互的评价，但是当前的小学课堂评价过程中缺乏学生之间的互评以及学生的自评。

3、评价目的不够明晰，随意性较高

新课程标准中对小学课堂教学评价的考核目标有新的规定，《小学教师专业标准（试行）》中也规定了小学课堂教学评价的目的是为了激励学生的学习积极性，尤其是培养学生对小学课堂教学评价的兴趣，使得学生能够形成良好的学习习惯。但是在实际的教学过程中往往存在教学评价目标不够清晰的现象和行为。

4、教学评价内容不够全面

当前很多小学院校小学教学过程中都还延续比较传统的教学评价模式，衡量学生的学习成绩的主要依据各种考试的分数，这种教学评价模式对学生的学习态度、互动与合作等多方面的评价不够，评价的内容不够全面。

三、小学课堂教学评价体系改革策略探讨

（一）不断丰富小学教学评价的内容

在小学院校的小学教学过程中应该要不断丰富小学教学评价的内容，《小学教师专业标准（试行）》中规定，在进行评价的过程中，应该要对学生学习过程中的各方面内容都进行评价，对学生的综合实践能力进行考核，因此，在《小学教师专业标准（试行）》背景下，小学教学评价的指标不仅要涉及学生对各种课程的基础知识的掌握，还应该要加强对学生的综合能力素养的培养，对学生的自主解决问题的能力进行分析和探讨。

（二）教学评价应该要更加重视过程

在小学教学评价过程中应该要更加重视学习的过程，对当前教学过程中存在的一些问题以及方法进行修正，这也是《小学教师专业标准（试行）》中的具体要求，教师应该要积极遵循这些观念，使得先进的教学观念得以应用，在评价过程中不应该只看到测试结果，应该注重学生学习体育的过程的评价。

（三）把学习能力纳入小学课堂教学评价考核范围中

《小学教师专业标准（试行）》中规定，在小学课堂教学评价教学过程中，要将小学课堂教学评价的考核内容从技能考试转变成为对学生的学习过程的重视，教师在进行评价的过程中不仅要看到学生获得的成绩，更要看到学生的学习能力的提升力度。

（四）加强教师的综合能力的提升

在小学评价体系的建立过程中，应该要加强教师的综合能力的提升，根据新的《小学教师专业标准（试行）》的相关内容进行教师综合能力的培养，从而不断提高教师的综合能力水平，加强评价体系建立过程中教师作用的发挥。

四、结语

小学课堂教育是教育系统中重要组成部分，近年来随着对学生的综合能力素养的要求越来越高，小学教育在教育体系中占据的作用越来越大，加强教育效率的提升，一个重要的措施就是要加强评价体系的建立和完善。当前小学教学过程中一个重要的问题就是评价体系不够完善，评价内容不全面等，为了发挥评价的作用，促进小学课堂教学效率不断提升，应该要新的《小学教师专业标准（试行）》的相关内容对传统的小学课堂教育评价体系进行改革。

参考文献：

[1]刘素丽.新课改背景下小学课堂教学评价标准建构与实施研究[D].重庆师范大学，2012

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专业理念是指专业人员对自身专业的性质、标准、价值等的理解判断、期待与认可，指引着专业人员的思考方式与行为举止。《幼儿园教师专业标准》中明确了幼儿教师专业理念与师德维度的领域和基本要求，具体包括四大领域二十项基本要求，是幼儿园教师开展保教活动的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展理念的基本准则。其二十项基本要求中的每一项都含有丰富的内容，本文将结合《窗》对其中的三项要求进行内容剖析。

一、保教结合，促进良好行为习惯的培养

（一）给良好的行为习惯穿上“快乐而多样化”的外衣

教师可以给行为规范穿上“快乐”的外衣，比如儿歌、歌表演等，让幼儿能轻松牢记，既营造了一日活动轻松快乐的氛围，又将相应的保育知识和行为准则渗透在这些多样化的形式中，让学生在潜移默化中养成良好的行为习惯。如巴学园著名的《饭前歌》的歌词“好好嚼啊，把吃的东西，嚼啊嚼……”就是用快乐的歌声告诉学生：吃饭要细嚼慢咽。

（二）从改变观念入手，改变学生不良行为习惯

有些家庭教育观念陈旧、条条框框多，教师可以及时了解幼儿的家庭教育情况，针对其中的局限性，做出相应的教育对策和措施，弥补家庭教育的偏差和不足，让幼儿的行为习惯更加科学合理。如为了让午饭时间更值得学生期待，小林校长加进了“由谁来说说话”的节目，将“教学生勇敢地在众人面前表达”这一教育目标融入到“吃午饭”这一日常活动中，并根据自己在国外的生活经历，对平时在家里被教导“吃饭时不许说话”的孩子们说：“吃饭的时候，应当尽量让心情愉快，不要急匆匆地吃完，而要花点儿时间，一边说着各种话题一边吃比较好。”

（三）从周围环境中寻找教育契机，让传授的知识不知不觉成为学生的兴趣

保育中蕴含着教育契机，但需要教师细心寻找机会，用心创设环境，精心设计问题，让幼儿在“玩中学”“生活中学”，学得轻松，学得主动，学得不知不觉。如巴学园的孩子们很喜欢散步，而散步不仅可以锻炼学生的体质，拉近学生与大自然的距离，还能开拓他们的视野，增长他们的知识。老师指着黄色的油菜花问：“油菜为什么开花，大家知道吗？”孩子们在这样的观察和一日活动中“没有察觉”地学到了各类知识。

二、重视生活对幼儿成长的价值，创造快乐的幼儿园生活

（一）教育者在生活中保持乐观向上、富有亲和力

教育者本身就应该加强自身修养，力图成为一个乐观向上、亲和力十足的人，让孩子们都喜欢自己，经常与幼儿同乐，做一位亲切、毫无架子、喜欢和孩子们在一起的教育者。在“电车来了”章节中有一段描述：“孩子们实在太高兴了，一个个欢呼雀跃，扑到校长先生身上，搂住他的肩膀和胳膊。校长先生被孩子们弄得摇摇晃晃的，高兴地笑了起来。”一个深受欢迎的教育者形象跃然纸上。

（二）让真实生活中各行各业的能手成为孩子们的“老师”

教师可以邀请各行各业的能手，展示各种技能，激发幼儿学习兴趣，并传授一些在生活中“实用”的知识技能。如在“旱田”老师章节中，校长先生请真正的农民交给孩子们如何种庄稼，他不在乎其他小学“必须取得‘执教资格’”的相关规定，以让孩子们看到“真正的东西”，学到真正的本领为目标，其教育效果也是@著的：“总之，旱田老师不仅教给大家怎么种庄稼，还告诉大家好多好多有趣的事儿，有关虫子啦，鸟儿啦，蝴蝶啦，还有天气的知识。”

（三）直面生活事件和生活遭遇，在真实的生活中体验生死离合的人生

生活中不仅有欢笑和鲜花，也免不了悲伤和无奈。在面对不幸和意外时，教师不一定要封锁一切不好的消息，尽说些美丽的谎言，完全将孩子们隔离在不幸之外，而是试着引导孩子勇敢地直面不幸遭遇，体验生活百味。如小林校长带着孩子们参加泰明的葬礼，在经历庄重的仪式和悲伤的告别之后，孩子们明白了“死”的涵义，体验到生离死别的无奈，从而更加珍惜当下的生活。

（四）制造生活中的小惊喜，共同创造快乐的当下生活

教师可以依据孩子们内心的需求、兴趣以及好奇心强、追求新奇的心理特征，适时安排一些新奇的、让人振奋的活动。孩子们在快乐参与后既开心了一回，又能学到生活技能，经常还能获得意料不到的收益。如巴学园里常有一些值得期待的、让人惊喜的活动，如“露营”“试胆量”“野炊”以及不带家长的短期旅行。

三、丰富学生多方面直接经验，以探索作为幼儿的重要学习方式

（一）去除不利探索的各种障碍，创设能激发探索欲望的环境

我们应努力创设一个自由而丰富的校园环境，让幼儿乐于探索，并能自由、无障碍地进行各种探索。另外，我们还应多与家长沟通，让家长也能在理念、穿着等方面进行配合。如小豆豆最喜欢的游戏，是钻别人家的或者围野地的篱笆，常常把连衣裙和短裤撕破，却乐此不疲。妈妈看了，都由衷地佩服校长先生让孩子们穿“弄脏了也没关系的衣服”的提议。小林校长对家长们常说的这句话“请让孩子们穿上最差的衣服来学校吧”，其实就是帮助孩子们摆脱在意衣服整洁的束缚感，减少孩子们因衣服脏破而产生的愧疚感，从而能够尽情地玩耍、自由地探索。

（二）不对幼儿的自主探索说“不”，让幼儿自己对探索的结果负责

如果幼儿在探索过程中偶尔做了一些“不可思议”的蠢事，教师也不应轻易阻止限制，而是多关注，并交代幼儿“要放回原处”，既满足幼儿强烈的自主探究欲，又要让幼儿自觉承担相应的责任。如小豆豆珍爱的钱包掉进了厕所，她不甘心地用长舀子往粪坑里掏，可以想象整个厕所和她自己是多么的脏臭不堪。而小林校长看见了，没有阻止也没有帮忙，只是和颜悦色地说：“弄完之后，要把这些全都放回去，啊！”便走开了。小豆豆因为校长的这句话，最后虽然没掏到钱包，但也挺满意的，因为她得到了尊重，付出了努力，不再遗憾了。

（三）以游戏的形式吸引幼儿主动探索，获取直接经验

幼儿对很多事情兴趣浓厚，但又限于客观条件和心理因素，不敢或不能寻求答案。教育者可以运用契合学生心理特征的形式如游戏，吸引学生克服困难，进行探索，以获得比间接经验更真切、更丰富的直接经验，甚至修正原本通过书本或传闻获取的间接经验。如小林校长察觉到孩子们对“鬼”又害怕又有兴趣，便开展了“试胆量”的游戏，让孩子们分别扮演妖怪和抓妖怪的人，在真实的夜晚真实的场景中去“抓鬼”。结果虽然让人啼笑皆非，但“从这天晚上以后，巴学园的学生们就不再害怕妖怪了。因为，他们知道了，妖怪自己原来也害怕呢”。

一本好的教育名著中，往往蕴含着挖掘不尽的教育智慧和经验。作为幼儿教师，如能将名著的智慧和国家相关文件结合起来研读，必将受益颇丰，既能深入透彻地理解文件内容，又能将历史长河中诸多教育者的教育经验有效地借鉴过来，更好地付诸现实的教育实践中。

参考文献：

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[关键词]：高校教师 专业伦理

近年来，随着相关事件的曝光，我国高校教师的专业伦理问题日益为人们所关注。明确我国高校教师伦理要求，提升高校教师专业伦理已迫在眉睫。

所谓“教师专业伦理”，是指履行教育教学职责的专业人员必须共同遵守的、有利于促进受教育者全面健康发展的、有利于促进社会和谐发展的伦理关系总和，是社会价值和专业价值的具体体现。它包括由专业价值观、事业心、责任感和敬业精神组成的专业精神，以及有关教师与教育事业、与受教育者、与其他教师及教师集体、与家长及其他相关人员等关系的专业规范。

如何提升高校教师的专业伦理，一直是众说纷纭的话题。经过实践与研究，我们认为要从以下几个方面入手。

一、理论上要明确

（一）明确高校教师专业伦理导向，构建合理的伦理规范

一直以来，人们总是把师德师风建设混同为专业伦理，实际上两者有一定区别的。因为师德规范的条条框框相对比较笼统、抽象、模糊、理想化，重约束与要求，难以激发教师专业发展潜能。高校教师专业伦理比师德的要求更明确、更专业、更具体，操作性更强。但现存的伦理框架也存在太过理想化，要求过高的不足，最后无法落到实处，从而使伦理建设成了一纸空文。引导粗糙、抽象和一般的传统师德过渡到全面、具体、规范的高校教师专业伦理，是当前我国高校教师专业伦理提升的不可忽视的内容。基于此，我们应该明确高校教师专业伦理导向，构建合理的伦理规范。合理的专业伦理规范应符合以下几条原则：第一、对教育对象的无害原则；第二、对教育对象理解的原则；第三、对教育对象公平、公正的原则；第四、对教育对象能够换位思考的原则；第五、对教育对象知情同意的原则。其中公平、公正尤为重要，教育公平、公正的内涵可以分为三个层次：①确保教育对象都享有平等的受教育的权利和义务；②提供相对平等的受教育的机会和条件；③教育成功机会和教育效果的相对均等。教师职业的公平性具备较高的职业要求，无论是教师集体还是个体都应该从公平地对待学生，对学生的判断和管理不应该考虑任何智力的、家庭的、社会关系的各种背景。

（二）合理的高校教师伦理规范，还应该顺应高校教师的专业发展要求

高校教师肩负着培养各行各业所需人才的重担，同时也承担着科学研究的重任。“高校教师专业伦理”不仅是“伦理的”，而且是“专业的”，更应是“高校教师的”。基于此，建立符合教师专业发展的伦理规范，应从最初的一般性的德性要求过渡到具有道德法典意义的许多专业伦理规范，通过建立和完善教师专业伦理准则，指导和约束教师的专业活动。例如：确立“专业”和“服务”的观念，促进专业伦理规范的具体化和操作化。在教师专业伦理的发展过程中，既要追求高校教师专业伦理的共性化要求，又要体现高校教师专业伦理的个性化需求。又比如当前学术造假泛滥，治学之风有失严谨，对高校教师的学术活动也应有所规范，这种规范应是具体的，可操作的。因此高校教师伦理应包括学术伦理，教授应当在促进知识进步的价值与尊严的深刻信念的指导下，认识肩负的特殊责任。

（三）合理的高校教师伦理规范，还应凸显教育“服务”理念。

高校教师专业伦理提升最终的目的是更好地为学生服务，为学习服务，为学生提供公平公正的教育机会。教师作为教育服务者，必须把服务学生、服务社会公共利益放在首位。所以在教师与学生的关系中，应表现出更强的服务伦理，对教师职业表现出更强的认同和情感投入。教育是良心教育，只有教育者竭尽全力，具有教育责任感，才能更好地服务于学生的发展利益。在我国全面推进教师专业化的今天，教师的服务意识和教学工作中的良好的服务态度、服务品质，显得格外重要。教师专业服务精神的确立，是教师专业伦理素养提高的重要方面，因此在制定伦理规范时应凸显教育“服务”理念。

二、制度上要改革

（一）高校教师专业伦理提升应去行政化和“工程化”

过去的高校教师伦理缺失是因为以行政手段和“工程化”的思维方式推进教师专业化的进程。教师专业化的动因是受外在压力，如学历、职称、奖金等的影响，而不是源于教师自身对教育工作的热爱。在现实生活中，许多教师把专业工作当作一种谋生的手段或一种可以应付的工作。如今教师学历虽已普遍提升，但教师的专业精神并未随之显著增强。以“工程化”的思维方式推进教师专业化的进程，没有认真审视并立足于教师职业的特点和教师专业化的特殊性。在推进与提升教师专业伦理时，我们应该去行政化和“工程化”，减少行政手段对教师专业发展不必要的干扰和误导。比如教师职称的评定、加薪晋级、评优评奖应发挥教师团体组织的主体作用，发挥专业学术团体对教师的约束力。

（二）高校教师专业伦理制定要充分发挥教师团体的主体作用

我们的教师专业伦理制定的主体是教育行政部门，即便有全国教育工会的参与，但教师的主体体现并不明确，而且其规范的形成是从国家层面自上而下地颁布，要求统一。这在某种程度上导致教师专业伦理的制定具有浓厚的政治色彩，缺乏教师的专业特色。高校教师专业伦理的制定应体现高校教师的主体特性，充分发挥教师团队的主体力量，突显高校教师专业组织的学术权力，从而制定出符合高校教师专业特性的科学完善的教师专业伦理体系，这样才能激发教师自觉把专业伦理规范内化为自身的自觉行为。

（三）重视激励机制，摒弃过多的外在约束

由于受到几千年儒家道德文化传统的影响，目前的教师专业伦理更多地体现为约束教师行为的规范伦理，多是作为一种外在约束去规定教师“应该怎样”“不应该怎样”， 这些带有行政性的指令对提升教师专业伦理只具有表面或者短期的作用，无法生成教师在专业伦理形成中从自在走向自为，最后走向自觉的坚定信念。忽略了教师“还可以怎样”“完全可以怎样”等问题。后两个问题关乎教师专业发展中不可或缺的教师专业自主、专业理想、专业情操、专业精神、专业自我等因素。如果没有能激励教师不断自我要求、自我实现，并积极认同的专业伦理那就不叫专业伦理，那只是永远外在于教师价值信念的束缚和要求而已。教师专业伦理规范更多应体现为引领教师专业行为向理想境界发展的德性伦理，生命和教育意义的领悟和践履，其形态是自由境界而不是服从规范，其功能是自我超越的意义感而不是对惩罚的恐惧感，其养成方式是反思、体验、领悟而不是约束、强制、命令。

三、实践上要深入

教师专业伦理教育与培训是提高教师专业素养、形成优良师德风尚的基本途径，也是地达成教育目的的必由之路。当今世界上的文明国家都毫不例外地注重教师的专业伦理素养。教师专业伦理教育比传统的师德教育更强调了教师专业的内在性。在现代教育背景下，教师的责任和使命已经发生了革命性的变化，现代教育前所未有地要求教师具有批判意识、世界意识、创新意识和学习意识。这些都对教师的专业伦理教育提出了新的要求。教师的专业培训无疑是教师专业伦理论教师专业伦趣强调了教师专业的内在性。在现代教育背景下，教师的贵形成的重要途径之一。

专业伦理培训的目的是使高校教师对专业伦理有明确的认识，培养教师的专业伦理精神，强化教师内在信念系统的建设，注重教师的心灵培育，最终达到教师从被动遵守到伦理自主性与自律性的转变。伦理自主性是个体基于道德责任感，自主做出道德判断，自主选择道德行为的能力。自律性就是用我们所信奉的正确生活法则指导我们自己的生活，这样就可以使我们的生活更加符合自己的本性，而不是陷于物欲之中而不能自拔。伦理自主性与自律性的提升是高校教师专业伦理逐渐成熟的过程，是他们体验教育责任的过程，是体会权利和运用权利的过程，是自主遵守教育义务的过程。专业伦理培训使教师逐渐的明白、领会、接受教师的伦理价值体系，并且把它作为约束自己内心的律令。于是逐渐转化成为内部律令，伦理自律性也就逐步会确立。

高校教师专业伦理培训方法：第一，制度学习和心灵培育相结合。过去的培训只注重制度和规范的学习，易流于形式。教师专业伦理是教师积极认可并自觉纳入其价值观、人生观、世界观的一系列关于教育教学的坚定信念。它是内发的，需要经由人心灵的培育才能生长的。因此我们应以学习制度为基础，同时注重心灵的培育。第二，正规学习与非正规学习相结合。在大力构建“学习型”社会的背景下，教师专业伦理的建设就更需要重视教师的学习。没有教师的学习，教师专业伦理建设只能是无源之水、无本之木。教师的学习基本上可以分为正规学习和非正规学习。教师的正规学习是一种显性的、有专门组织者实施的、安排好一定学习内容，并且将取得一个正式的认证（文凭、证书）结果的活动。它具有较强的“预设性”“目的性”和“功利性”。当前，在教师正规学习中出现了重形式学习、轻实质学习的偏差。教师的非正规学习是一种隐性的、教师随机进行的、从做中学，并且不以一个正式的认证结果（文凭、证书）为目的的活动，“生成性”“情境性”和“自觉性”是其重要特征。非正式学习的灵魂在于它是以潜移默化的形式陶冶着教师的专业伦理品质。但是由于周期长、见效慢，现实中很多教师的非正规学习被不经意之间忽略掉了，这严重影响了教师专业伦理的建设。提升高校教师专业伦理的有效途径就是正规学习与非正规学习相结合，不能重此轻彼。第三，从个体经验成长到学习发展共同体文化建设的转变。教师专业伦理是一个多主体（群体）共同努力的过程，而非某一个教师“一枝独秀”。正如托马斯指出的：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘专业个人主义’转向‘学习共同体’。”然而，目前我国教师专业伦理建设中呈现出重个体经验成长、轻学习共同体文化建设的趋势，因此需要加强对教师学习发展共同体的构建。教师学习发展共同体是当前西方国家教师教育的主要模式之一，是一种自下而上的发展模式，指教师在共同愿望和价值标准的指引下，本着民主、平等、共生的信念，通过合作、共享、探究、反思等实践活动构建共享文化，以达到提升自我和促进整个群体专业发展的特殊组织形式。这一组织旨在强调教师与教师之间形成一种亲密的、合作的关系，形成一种共同的研究路径，其精髓是教师之间形成共同的文化意识，其核心是通过合作性教师研究促进教师专业发展和智慧提升。长久以来，相关部门以及教师自身都过于重视教师个人的成长经验，对构建教师自下而上的学习发展共同体重视不够。要加快教师专业伦理的建设，就必须尽快实现教师专业发展由单个主体的“平面”发展形式向多元主体的“立体”发展形式迈进。第四，从规范伦理到德性伦理的转变。高校教师专业伦理必须立足于德性伦理而不是规范伦理。高校教师专业伦理是对生命和教育意义的领悟和践履，其形态是自由境界而不是服从规范，其功能是自我超越的意义感而不是对惩罚的恐惧感，其养成方式是反思、体验、领悟而不是约束、强制、命令。因此，要提高高校教师专业伦理必须实现由规范伦理向德性伦理的转换，使教师专业伦理成为广大教师共同认可并努力追求的专业道德理想，引领教师的专业发展。

总而言之，提升高校教师专业伦理应做到理论明确、制度改革、实践深入相结合。最终是使专业伦理内化为高校教师的专业信念，专业情感、专业态度、专业自我的价值，激励教师去获得和保持可能的最高程度的道德行为，从而得到同事、学生、家长和社会成员的尊敬和信任，提升职业幸福感。而这种职业幸福感又反过来作用于教师的内心，使其不断提升自身的专业伦理。

参考文献：

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[2]罗昂.“师德”的实质究竟是什么？[J].教育园地，2007，（2）.

[3]季旭峰.专业化视野下的教师伦理[J].丽水学院学报，2007，（6）.

[4]黄路阳.中国大陆、香港、美国教师专业伦理比较[J].安康学院学报，2007，（2）.

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关键词 中职教师;专业标准;专业理念;专业知识;专业技能

中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）25-0058-05

党的十报告指出，“要加快发展现代职业教育，大力发展中等职业教育”（以下简称“中职教育”）。发展中职教育离不开专业化的师资队伍，而师资队伍的建设需要科学的教师专业标准。2013年9月24日，教育部颁布《中等职业学校教师专业标准（试行）》。该标准是国家对中职教育教师专业素质的基本要求，也是中职教师开展教育教学活动的基本规范。20世纪80年代以来，美国兴起了“标准本位”的教师教育改革运动，逐步在实践中形成了一套完善的考核中等生涯与技术教育教师的专业标准体系[1]。本文选取美国《国家专业教学标准委员会生涯与技术教育标准：面向11～18岁左右学生的教师》（NBPTS Career and Technical Education Standards：The Teacher of for 11-18 Years Old Students），与中国的中职教师专业标准进行比较。

一、中美中等职业教育教师专业标准的内容构架

（一）我国中职教师专业标准内容构架

我国中职教师专业标准分为专业理念与师德、专业知识、专业能力3大维度，从整体上概括了中职教师应具备的专业素养。然后将3大维度分为15大领域和60条基本要求，15大领域旨在明确从哪些重点方面实施中职教师专业标准，60条基本要求指出了中职教师具体“应该怎么做”，详见图1。

（二）美国中职教师专业标准内容构架

美国的中职教师专业标准从文本看也分为三个层次。首先，将教师的专业行为分为4大类，即“建立高效的学习环境”、“促进学生学习”、“帮助学生过渡到工作场所”、“提升学生学习兴趣”;其次，在4类专业行为的基础上设置13条一级标准，囊括了中职教师职业伦理、专业知识与技能及专业发展要求等内容;最后，将13条一级标准分解为41条具体的二级标准，主要明确中职教师“应该怎么做”的问题[2]，详见图2。

此外，在美国中职教师专业标准中，其一级标准“科目知识”的设置不同于其他一级标准，该一级标准的4个二级标准均设有“二级标准描述”，且除了二级标准“掌握行业知识”外，其余3项二级标准“了解职场基本技能、生涯与技术教育知识与其他知识融会贯通、特定行业知识”均设置了较为详细的“三级标准”，详见图3。

二、中美中职教师专业标准的内容比较

（一）中美中职教师专业标准的共性

1.内容构架的共性

从中美中职教师专业标准的内容构架来看，两国标准均体现出全面性、条理性和可操作性的特点。全面性特点指教师专业标准所涵盖的内容比较全面。叶澜指出，教师的专业素养包括专业理念、专业知识与专业能力三个方面[3]。中美两国中职教师专业标准的内容基本都涵盖了这三方面的教师专业素养。中国中职教师专业标准分为“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三大维度，其15大领域和60条基本要求也是对3大维度的具体阐释，全面涵盖了中职教师所应具备的专业素质。美国中职教师专业标准由4大类专业行为、13种专业能力及41条具体要求构成。其4大类专业行为的13种专业能力也都是对中职教师专业知识及专业能力提出的要求，也全面阐释了中职教师所应具备的专业理念、专业知识及专业能力。

条理性特点指中美中职教师专业标准的呈现具有条理性。我国中职教师专业标准，首先从3大维度着手，从整体上说明中职教师应具备的专业素养;然后将3大维度分为15大领域，明确实施中职教师专业标准的重点;接着将15大领域细分为60条基本要求，用来详细说明中职教师具体“应该怎么做”。同样，美国中职教师专业标准，首先从4大类专业行为着手，从宏观上说明了中职教师应坚持的专业理念;然后在4大专业行为的基础上，设置13条一级标准，对中职教师教育教学活动的专业素质提出了相对具体的要求;最后将13条一级标准分解为41条二级标准，与中国的60条基本要求一样，旨在明确中职教师具体“应该怎么做”的问题[4]。总之，中美中职教师专业标准这种从面到点的呈现方式，使标准的内容非常清晰，极具“条理性”。

可操作性特点是指中美中职教师专业标准都明确了中职教师具体“应该怎么做”的问题。如在教学实施方面，我国的“60条基本要求”中提到，中职教师应“营造良好的学习环境与氛围”，“运用工学结合、讲练结合等方式实施教学”等;美国的“41条二级标准”中提到，中职教师应“建立情境学习环境、民主及参与性学习环境”，“运用多样的材料与资源实施教学”等。我国中职教师专业标准的60条基本要求与美国的41条二级标准都明确说明了中职教师应从哪些方面着手实践，加强了专业标准的可操作性。

2.具体内容的共性

从中美中职教师专业标准的具体内容来看，两国标准均对中职教师的职业伦理、专业知识、专业能力及专业发展作出了要求。首先，中美中职教师专业标准均体现全面的职业伦理要求，不仅包括中职教师“对职业的理解与认识”的要求、“对学生的态度与行为”的要求，还包括中职教师“对自我的要求”;其次，两国标准均体现了丰富的专业知识要求，包括“专业理论知识”“专业实践知识”及“通识性知识”等方面要求;再次，两国标准均体现了严格的专业技能要求，包括“教学实施技能”“环境创设技能”“沟通合作技能”“职业指导技能”等方面要求;最后，两国标准都体现了明确的专业发展要求，要求中职教师应积极开展教学研究，主动进行反思与实践。

（二）中美中职教师专业标准内容的差异

1. 秉持的基本理念不同

中美中职教师专业标准所秉持的基本理念有所不同。我国中职教师专业标准一直以来都比较关注教师师德，诸多教育活动都秉持“师德为先”的理念。标准的基本理念中明确要求，中职教师应“履行教师职业道德规范”、“立德树人、为人师表、自尊自律”等，要求中职教师要能以自身的魅力感染学生、教育学生、引导学生。同时，标准中教师的“个人行为与修养”也是强调师德建设的重要体现，如要求中职教师应“富有爱心、责任心”，“乐观向上，衣着得体，举止文明”等。

美国的中职教师专业标准中处处体现“全纳教育”理念，如标准中所描述的“关注学生的特殊需求”，“为学生提供个性化指导”，“建立参与性较强的学习活动”等。要求教师接受并认可每一位学生，为每一位学生创造学习机会，促进每一位学生自我意识的形成、自信心的树立及人格的发展，尊重每一位学生个性化发展等，都是“全纳教育”理念的重要体现。

此外，美国中职教师专业标准体现“以学生为中心”的教育理念，其教师专业标准的内容构架是以“促进学生发展”为逻辑主线。作为美国中职教师专业标准一级指标的四大类专业行为――“为学生建立高效的学习环境”“促进学生学习”“帮助学生过渡到工作场所”“提升学生学习兴趣”等都紧紧围绕“学生发展”这一主题，紧扣学生发展，秉持“全纳教育”理念，坚持“以学生为中心”。

2. 实践知识的重视程度不同

专业理论知识是我国中职教师专业知识标准的核心要素，标准中对教师实践知识的要求，主要侧重于对世界经济和区域经济发展状况、行业企业等相关就业信息的了解。而具体的职业技能、职场文化、行业知识等实践知识在中国中职教师专业标准中并没有充分体现。美国比较重视对中职教师实践知识的要求。要求中职教师应“掌握行业基本知识”“掌握特定行业知识”“精通8大职业集群中的一个或几个核心知识和技能”等。美国非常重视教师的职业知识及职场技能，要求中职教师应培养学生的职场技能，如“了解人际交往能力、资源分配能力”，引导学生学习职场文化，培养学生的竞争意识和责任感等。美国对实践知识的重视还体现在其内容构架上，其一级标准“科目知识”比其他一级标准多出了更为详细的“二级标准描述”及“三级标准”，且“科目知识”的内容仅仅围绕“行业知识、职场文化、职场技能”，足见美国对中职教师实践知识的重视。

3. 专业技能要求各有侧重

中美中职教师专业标准关于中职教师专业技能的要求各有所侧重，表现在三个方面：一是学生成长管理，我国重视学生的道德教育和心理健康教育，美国重视培养学生创作与冒险的热情。我国关于中职教师对“学生成长管理”的要求更多停留在对学生道德教育和身心健康的保护上。而美国更为关注学生个性发展及学习兴趣的培养。二是学习环境创设，我国要求中职教师基于职业岗位设计教学过程，美国要求中职教师创设情境化学习环境，使学生通过实验以及模拟的工作环境获得相应知识和技能。三是职业指导，我国重视使学生通过实习实训掌握岗位技能，而美国除了关注学生就业技能外，还注重培养学生的责任感及竞争意识，重视学生对职场文化的认识和学习。

4. 专业发展要求有所不同

专业发展要求的差异性表现在教学评价结果的反馈及教学反思的方向性上。关于教学评价，中美两国都比较重视对学生和教师评价，但美国更为重视评价结果的反馈，要求中职教师应“关注评价结果”，并及时对评估结果进行反馈。关于教学反思，我国重视根据现实需要进行教学研究和教学改革，美国重视通过自我检查、学习及系统反思来提升教学实践。美国关于教学反思的要求体现了其反思方式多样化，且重视教师的自我反思。相对而言，我国关于中职教师教学反思的要求，还存在反思方式单一、缺少自我反思和批判性反思等问题。

三、启示

（一）树立全纳教育理念

1. 平等对待每位学生

“全纳教育”主张平等，即人人都享有受教育权，且受教育者身份地位平等。美国的中职教师专业标准坚持全纳教育平等观，认为每一个学生都有各自独特的兴趣、爱好、个性、能力、特长及学习需求。这些不同不应成为被歧视、被排斥的理由，而应受到尊重。“全纳教育”提倡在教学过程中，有教无类，一视同仁地对待学生。我国中职教师专业标准的设置也应体现“平等”的教育理念，在教师职业伦理要求及教师专业技能要求等内容上应重点体现平等的教育观。

2. 鼓励学生积极参与

“鼓励学生积极参与”是全纳教育的重要体现，全纳教育强调每一个学生的积极参与。在我国，由于长期以来受传统教育方式的影响，教学过程以传统的教师“灌输”和学生被动接受为主要特征，忽视学生的自主性。学生主动学习、合作学习、参与课程计划的机会很少。中职教育具有职业性、技术性、实践性的特点，学生的积极参与，对于培养学生的职业兴趣和动手能力有重要意义[5]。所以，我国中职教师专业标准的内容应体现让学生积极参与的“民主观”，在对中职教师关于教学实施技能、环境创设技能的要求上，应突出强调学生的民主参与。

3. 促进学生个性发展

“全纳教育”一方面接纳全体学生，另一方面接纳学生个体的全部个性，倡导“因材施教”。我国中职教师专业标准的完善应借鉴美国经验，突出“个性化”教学理念，要求中职教师针对不同水平、不同层次的学生，提出多层次的教学目标和多种类的教学方法;在安排教学内容、进度和方法上应因人而异，制定符合不同层次学生的教学目标和教学计划。总之，我国中职教师专业标准的内容应突出“学生个性发展”的理念，在对中职教师职业伦理、教学实施、学生成长管理等内容的要求上，突出个性化的教学理念和教学方式。

4. 倡导沟通与合作

关注“合作”是全纳教育的重要要求。沟通合作对中职教育意义重大。中职教师与家庭的合作有助于更深入、更全面地了解学生;中职教师与学生建立良好的合作关系，有助于帮助学生相互接纳、理解，共同学习、生活，并互相帮助，增强学生的社会适应能力;与企业、社区的合作能够为学生提供实习实训的机会，有利于提高学生的实践技能。因此，中职教师专业标准的内容应强调合作式教育理念，细化并明确中职教师专业标准中有关沟通合作技能的要求。

（二）重视行业知识和职场知识

1. 突出行业知识

我国中职教师专业标准中关于“行业知识”的要求主要是一些基本的职业背景知识。鉴于经济社会的转型和产业结构的迅速变革，我国应借鉴美国经验，重视对中职教师“行业知识”的要求，要让教师通过不断的学习和实践，及时更新知识，能够与行业发展始终保持同步。在关于中职教师专业知识标准的内容中，应对中职教师所应具备的行业知识提出更为明确和全面的要求。

2. 增设职场知识

重视职业指导是中美两国中职教师专业标准的共性特征，契合了职业教育的特点，有利于促进职业教育发展。但是，职业指导的开展离不开职场知识的指导。

我国应重视对中职教师的职场知识要求，使中职教师能够帮助学生了解职场基本技能，让学生提早认识和学习职场文化，树立学生的职场竞争意识和责任感，从而提高学生的职场适应性。所以，完善我国中职教师专业标准，应增设包括职场技能、职场文化、责任感及竞争意识等在内的相关职场知识要求。

（三）关注专业技能与专业发展

1. 创设情境学习环境

中职教育的性质决定了中职教育的教学必须紧紧围绕技能的学习和应用展开，创设情境化学习环境对中职学生的发展意义重大。我国中职教师专业标准应体现中职教师创设情境化学习环境技能的要求。中职教师必须掌握创设情境化学习环境的相关知识，掌握所授专业基本的岗位技能，模拟环境下的授课方式、演示技巧、创设方法等。总之，我国应借鉴美国关于中职教师环境创设的技能要求和理念，对我国中职教师创设情境化学习环境的技能提出要求。让中职教师不仅能创设情境化学习环境，而且能兼顾环境的多样性，能将情境化学习环境与合作式学习环境融合，营造民主开放、积极参与的学习氛围。

2. 提升教学评价能力

教学评价能力是指在教学过程中对教学主体、教学对象、教学内容与方式及教学环境等因素的评估能力。我国中职教师专业标准应提高对中职教师教学评价能力的要求。首先，标准应让教师明确教学评价的目的不是记录学生的“好”与“不好”，不是为学生贴上“好学生”与“差学生”的标签，而是通过对学生的充分了解，思考学生各种行为背后的真实原因，有针对性地解决问题[6]。其次，标准应对中职教师的评价方式作出要求，中职教师应和家长、同事建立合作关系，一起观察和评价学生。最后，关于评价结果也应有明确要求，对教学评价结果的跟踪和反馈有助于教师及时发现教学实践中的问题和不足，及时作出改进。

3. 加强教学反思能力

教师的反思能力是指教师在开展教学活动的过程中进行检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教师的成长离不开反思能力的提升，我国中职教师专业标准应加强对教师反思能力的要求。首先，应对中职教师的自我反思意识提出要求，让中职教师养成善于自我反思的习惯。其次，应对中职教师自我反思实践提出要求，让中职教师在实践中不断提高自己的反思能力。再次，应对中职教师总结反思经验的能力提出要求。美国著名学者波斯纳（Richard Allen Posner）认为，没有反思的经验是狭隙的经验，他提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长[7]。中职教师应定期对反思的经验进行总结，提升自己的反思能力。总之，反思能力能够有效促进中职教师的成长，我国应对中职教师反思能力从培养反思意识、加强反思实践、总结反思经验等方面作出具体要求。

参 考 文 献

[1]徐国庆.美国职业教育教师职业资格证书制度研究―以俄亥俄州为例[J].外国教育研究，2011（1）：90-96.

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[3]叶澜.教师角色与教师发展新探索[M].北京：教育科学出版社，2001：230.

[4]Training and Development for Schools Agency（TDA）.Professional Standards for Teacher： Why Sit Still in Your Career？[EB/OL].[2011-12-30].http：// tda.gov.uk/teacher/developing-career/professionalstandards-guidance/downloads.aspx.

[5]朱欣欣，张丽珍.国内外教师专业发展标准研究评析[J].国家教育行政学院学报，2008（12）：45-50.

[6]查吉德.职业教育教师资格制度研究：制度有效性的视角[M].广州：暨南大学出版社，2011.

[7]NCATE. Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions[EB/OL].[2012-12-6].http：///Standards/NCATE Unit- Standards/ tabid/123/Default.aspx.

Comparison of Professional Standards for Secondary Vocational Education Teachers between China and America

Xie Mingrong， Zhao Siyi

Abstract This paper compared deeply and systematically the content framework and concrete contents of the professional standards for secondary vocational teachers between China and America. By comparative study， the inspiration of completing the professional standards for vocational teachers of China as well as implementing the “professional standards for teachers of secondary vocational schools （Trial）” from the standards for secondary vocational teachers of America can be concluded as： firstly， establish the concept of inclusive education， i.e. equally treat each student， encourage students to actively participate in education， implement individualized teaching and advocate the concept of co-operative education; secondly， place weight on industrial and vocational knowledge; lastly， pay attention to the professional skills and development and the capability of environment creation， improve the abilities for evaluation and reflection of teaching.

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一、发达国家教师专业标准概述

1.美国教师专业标准

19世纪初，美国政府不断审定、完善和提高教师的入职标准，到20世纪80年代，伴随一系列促进教师专业发展报告，教师专业标准体系进入相对成熟期，全国性教师专业标准相继建立。1954年，美国全国教师教育认证委员会（NCATE）宣告成立，取代了美国师范院校联合会，开始承担起全美教师教育机构的资格认证工作（候选教师）；1987年美国州际新教师评估与支持联合会（INTASC）制定了全国通用教师的入职标准（新教师）；同年，美国国家教师专业教学标准委员会（NBPTS）制定了在职教师（优秀教师）的专业标准；2001年，美国优质教师证书委员会（ABCTE）制定的在职教师（杰出教师）标准，对教师提出了更高的要求。上述四大标准从学科知识、教学策略、反思能力、了解学生四个维度着手，构造了当前美国教师教育职前、入职和职后三位一体的质量认证体系，贯穿于每一位教师的职业生涯，教师要达到四大标准就要进行终身学习。

2.英国教师专业标准

20世纪80年代，为提高教师队伍的整体素质，英国政府提出了职前教师教育改革和促进教师持续发展的设想，教师教育与培训的内容及结构成为政府教育政策重要内容。1992至1998年的6年间，英国教育主管部门下发的有关师资培训的指导性文件中多次修订、充实、提高职前教师教育的要求和标准。1998年5月颁布《职前教师教育课程要求》；2002年颁布了《英国合格教师资格标准与教师职前培训要求》；随后几年为了更加有效地引领教师终身的专业发展，英国研制了教师专业发展各个阶段的标准，并于2007年颁布英国现行教师专业标准。现行教师专业标准将教师分为5个由下至上的发展层次，即合格教师（Qualified teacher）、核心教师（Core teacher）、资深教师（ post-threshholdteacher）、优秀教师（Excellent teacher）、高级技能教师（Advanced teacher），并从专业素质（ProfessionalAttributes）、专业知识与理解（Professinal Knowledge andUnderstanding）和专业技能（Professional Skills） 三个方面对教师具备的素质提出了具体要求。

3.荷兰教师专业标准

20世纪90年代中后期，为提高荷兰教师队伍的整体素质，荷兰教育工作者协会提出了“构建教师教育工作者专业标准和促进教师教育工作者专业发展”的设想，并把制定专业标准作为工作的重点。1998年，由20位教师教育工作者组成发展团队负责起草了专业标准的内容。1999年1月荷兰教师教育工作者协会在工作会议上讨论和修改了专业标准的初稿，1999年出台了第一套教师教育工作者专业标准；2003年，荷兰教师教育工作者协会在第一套标准的基础上修改形成了第二套教师教育工作者专业标准，并于2007年进行了补充；2008年出台了第三套专业标准。并从专业能力、专业知识、专业技能、专业态度、专业价值观和专业品质六个方面规定了教师具备的能力。

4.新西兰教师专业标准

新西兰是一个教育发展较早的国家，1887年开始实行义务教育法。1877年至1988年，新西兰百余年来教育行政体制并无重大变革。20世纪80年代，教育不断改革，教育主管部门的权限逐步下放，学校和培训机构自扩大，教师专业标准成为工作重点。1989年新西兰出台《教育法案》、《教师聘用条例》和《新西兰中小学教学大纲》；1997年，新西兰所有学校强制实行绩效管理制度（PMS），1999年教育部颁布《专业标准：优质教学标准―中学教师与学校所有者标准》和《专业标准：优质教学标准―小学教师与学校持有者标准》；2004年颁布《幼儿园教师专业标准》；2007年新西兰教师协会公布《新西兰教师教育毕业生标准》。新西兰中学教师专业标准从专业知识、专业发展、教学技巧、学生管理、学生激励、有效沟通、合作与贡献和“毛利教育”等八个方面描述了三个层次的教师，即新教师（beginning classroomteachers）、注册教师（classroom teachers）、有经验的教师（experiencedclassroom teachers）具备的素质。

二、发达国家教师专业标准比较分析

美国、英国、荷兰和新西兰等发达国家先后建立起的教师专业标准并不是完全割裂孤立的，而是相互影响、相互作用的。对此进行横向比较，分析各国教师专业标准的异同点，以期对我们的研究提供借鉴。

1.发达国家教师专业标准的差异性

由于各国的政治文化背景和教师专业发展水平不同，美国、英国、荷兰和新西兰等国的教师专业标准在内容、形式等诸多方面存在一定差异。

美国教师专业标准制定由多领域相关人员组成，既包括33个全国性的专业性教育协会和公共组织，又包括美国各州实习教师、教师培训人员、一线教师、名师、学校领导、大学教授、专家、学者、教师教育家以及该领域的相关专业人员，确保政策制定的科学性、合理性、全面性和可操作性。在标准性质上，考虑不同地域、不同层次和不同职业阶段教师需求，教师专业标准包含职前、入职和在职三类标准，这三类标准不是标准的重复，而是整体的组成部分，贯穿于教师的整个教学生涯。在标准内容上，美国的教师专业标准分为总标准（也叫核心标准）和学科标准。总标准是针对所有学科的教师，其标准内容是概括性的，是每个学科标准的基础。学科标准的具体内容根据总标准衍生出来。

英国教师专业标准将教师自下而上分为5个级别，并对每个级别的教师标准从专业素质、专业知识与理解和专业技能三个方面内容进行了具体的、系统的阐述，各个级别教师的要求是逐级递增的，具有很强的系统性和可操作性。

荷兰教师专业标准包含专业能力、专业知识、专业技能、专业态度、专业价值观和专业品质等六个基本维度。尽管这六个维度系统全面、相辅相成，但对于每个维度的解释却没有过多描述。这不仅让教师教育工作者有更多的施展空间，防止他们被过度细化的标准条例所束缚，也有利于促进教师教育工作者积极思考，形成对自己的专业负责，并主动寻求发展的习惯。此外，荷兰于2000年开发了“自我评价、专业发展和注册（self-assessment professional development and registration，SPR）”程序作为教师教育工作者专业标准的辅助工具，为进一步评鉴教师教育工作者能力、确定教师教育工作者资格提供参考依据，同时可以促进他们的专业发展和专业成长。

新西兰教师专业标准从专业知识、专业发展、教学技巧、学生管理、学生激励、有效沟通、合作与贡献和“毛利教育”等八个方面描述所有教师履行自己的职责时必须拥有的关键的知识、技能和态度以及教师期望达到的目标和为了达到这些目标将要进行的专业发展活动。同时还对专业标准达标情况与教师薪酬之间的关系进行说明，这样不仅能确保全国教师行业绩效管理的一致性，而且有助于教师个人发展目标的确定。

2.发达国家教师专业标准的共同特点

美国、英国、荷兰和新西兰等国教师专业标准不是完全割裂或者孤立的，而是相互影响、相互联系的。它们存在以下共同特征。

首先，标准产生背景相似。各国教师专业标准都是在20世纪90年代各国教育改革背景下出台的。教师专业标准目的在于提高教学质量和教师队伍整体素质。

其次，标准内容具有系统性与可操作性。美国、英国、新西兰等国家教师专业标准将教师自下而上进行分级，并对每个级别的教师标准从几个维度进行具体的、系统的阐述，从而使我们了解各个级别教师标准之间的异同，具有很强的系统性与可操作性。

再次，标准具有指导性。各国教师专业标准从各个方面对各阶段的教师进行了具体详细的要求，从而有效地帮助教师规划其职业生涯，为教师职前、入职到职后持续发展描绘了具体蓝图，提供了明确的生涯规划，有助于教师明确各个阶段专业发展重点，从而实现教师专业发展终身化。

三、发达国家教师专业标准对构建我国教师专业标准的启示

20世纪90年代以来，美国、英国、荷兰、新西兰等发达国家先后建立并完善教师专业标准，这既具有重要的理论研究意义，也为我们研究我国教师专业标准提供了实践经验与重要的参考。

1.建立统一性与多样性相结合的专业标准，关注不同地域教师发展

我国教师专业标准研制尚处于起步阶段，地域发展水平差异对我国教育改革提出了严峻的挑战。因此，在制定教师专业标准时，不仅要制定全国性的教师标准，对全国各级别的教师作出统一的要求，而且需要考虑地域差异性，各地根据当地的经济水平和教育资源制定教师标准，能够与当地实际情况相结合，在某种程度上更好地做到因地制宜，切勿用“一刀切”的政策解决所有的问题，把标准的统一性和多样性科学地、合理地衔接起来。总之，我国在制定教师专业标准过程中既要体现时代的要求，同时要考虑地域差异性。

2.拓宽对教师专业发展的要求，关注教师自身素质发展

由于对专业发展内容缺乏清晰的认识，目前我国对教师专业要求尚停留在知识和技能方面，许多教师专业发展表现出很大的随意性与盲目性。因此，在教师的职业生涯中，教师专业标准起着目标导向的作用，它有助于教师对于应该做什么、怎么做、怎么发展做到心中有数，最大限度地提升自身专业素质，有助于教师情感、态度和价值观的形成。同时，教师专业发展过程是一个不断地进行社会化的过程，需要教师与同事、教师与学生建立积极的关系，从而进行有效的沟通，促进自身专业理想、专业情操、专业自我和教师人格等方面的提高。

3.健全教师专业标准体系，关注不同层面教师发展

在我国，教师资格只根据教师所从教的学校级别的不同加以区分，主要停留在入职资格的认证上，其主要作用是解决教师职业的准入问题，没有依据教师专业发展的不同阶段来进行区分。对于已经取得教师资格的人，只有职称的不同以及职务的区分（如普通教师与骨干教师或学科带头人的区分），没有相应的专业标准引领教师发展。而教师的专业发展是一个持续终身的过程，不同发展阶段所面临的挑战和发展任务不同，这就需要相应的专业标准提供针对性的引领和指导。因此，根据不同阶段教师的特点，制定相应的教师专业标准，使教师的发展得到有力的保障。

参考文献

[1] 张治国.美国四大全国性教师专业标准的比较及其对我国的借鉴意义.外国教育研究，2009（10）.

[2] 郭宝仙.新西兰教师资格与专业标准及其启示.外国中小学教育，2008（9）.

[3] 李玲，邓晓君.荷兰教师教育工作者专业标准研究.西南大学学报（社会科学版），2010（1）.

[4] 曾红梅.英国现行教师专业标准框架的内容、特点和启示.广东教育学院学报，2010（2）.

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一、教师专业化定义

教师专业化，是指教师在社会分工中逐步成为一种专门的职业，和医生、律师一样，有其自身的职业特点和职业要求，需要经过专门的职业培养和训练，有相应的职业培养机构和职业水准（如知识和技能水平、职业道德标准）等保障机制，并获得了相应的社会地位和经济地位。

二、我国教师职业发展中存在的问题

（一）缺乏专业意识专业意识的缺乏表现在专业自主意识和专业社会意识两方面。专业自主意识是指教师个体对专业的自我认识和研究。很多教师从事教学工作，并没有专业意识。我们可以将教师对教师专业的认识概括为以下几种：

1.将教师专业等同于其他一般职业的，仅仅明确了教师是社会不可或缺的职业：

2.将教师职业等同于知识传授的，进一步世得了教师专业所从事的是一种理智化的技术活动，它具有重要的社会功能：

3.将教师职业视为教书育人的，能够意识到教师职业中的道德和责任，但仍然缺乏对教师专业所应具备的强大的学术自主性、广泛的教学设计和管理权以及专业持续发展性的认识。

（二）知识结构比例失调，从教能力显得不足由于传统的师范教育质量评价仅仅局限于学校范围内，局限在传授知识上，因此忽略了对学生从教能力的评价。关于师范院校课堂教学质量的评价理论还停留在评价教师在课堂教学中“驾驭教材、选用教法、教学效果、组织学生以及教师的语言、板书、教态”等基本要求上，而没有凸现出把培养学生从教能力作为评价指标之一，没有凸现出体现当前先进的教育思想、教育观念、教育内容、教育方法上等。许多毕业生初上讲台，往往表现出拥有知识与驾驭知识明显的脱节现象。

（三）教师专业自受到限制，专业权力名不副实教师拥有相当程度的自主决策权力，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。但当前我国的中小学教育却出现了这样的现象：教学内容是由国家的教学大纲规定的，教学参考资料是由教研部门提供的，教学方法是教研部门介绍的，考试试卷是由教育部门编制的，教师成了游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了教育行政部门各项要求的机械执行者，成了各种教学参考资料的简单照搬者，成了教研部门提供的一些模式的盲目模仿者。教师自受到种种限制，教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，从而限制了教师创新能力的培养和科研能力的提高，阻碍了他们的专业发展，影响了教师专业化的进程。

三、教师专业化发展策略

（一）条件性知识是地理教师专业化的重要前提

在新课程背景下，地理教师要不断提升自身的专业知识水平，使自己实现专业化发展，要求教师必须重视教育专业理论的学习，不断更新专业知识，潜心研究教育教学工作，用现代教育理论指导自己的教育教学行为，牢固树立新的教育观、人才观、教学观，使地理教师工作成为不可替代的专业。教师条件性知识是地理教师工作专业化的前提。

（二）“一切为了学生”是教师专业化的根本信念

如果说教师的专业化是实施新课程的需要，那么新课程倡导的核心理念“一切为了每位学生的发展”就应成为教师专业化的根本理念。只有当教师树立“一切为了学生”的理念，教师才会自觉地去追求自身的专业发展。所以，我认为，地理教师专业化发展必须建立在良好师德和崇高的教育理念的基础上，师德教育应成为地理教师专业化的必修课程，离开教师职业道德和教育理想与信念的教育，一切的培训都不可能促进教师专业化发展。

（三）丰富地理知识，提升教师专业素养

地理教学的真谛并不只是传递一些地理现象和地理知识，而是在于传递人文信息，培养学生对地理的感悟，加深对地理的思考，形成地理思维能力。同时，地理是一门综合性较强的学科，地理本身就是纵横交织的。这些，都要求中学地理教师广泛地阅读，并大量地了解相关信息，掌握多学科的知识，不断地进行思考，养成开放性的思维，提高自身的人文素养，打好其专业素养的基础。

（四）建构合理的教师教育体制

构建专业化的教师教育体系，即一体化教师教育体系。教师教育体系的一体化主要表现在：综合大学及其他非师范院校与师范院校一起参与教师教育：教师教育涵盖职前培养、入职教育（岗前培训）和在职进修三个阶段，贯彻了终身教育思想：坚持理论研修与岗位实践相结合

（五）地理教师专业化追求

地理教师专业化追求的也是具有独特的教学风格和专门的研究方向。因此，在提升地理教师专业化水平的过程中，要针对不同对象采取不同的培训方式和实施不同的课程内容，更重要的是要结合具体的教育案例开展培训，要引导地理教师选择适合自己的研究课题，要让地理教师有自主发展的空间。俗话说：“教学有法，但无定法。”这就要求地理教师在教学中要因人化育、因材施教，同时塑造专业化地理教师的独特个性。

（六）加强教学反思，促进教师专业发展