德育的负向功能精品(七篇)

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[关键词] 大学 隐性课程 德育功能

隐性课程的概念最早由美国教育社会学家杰克逊于1968年在他的《课堂生活》中提出。此后，许多学者进行了系统的研究和讨论并由课程论的研究课题扩展到社会学、心理学、德育学、教育哲学的研究范畴。隐性课程是相对于显性课程而言的，它作为学校课程的一个组成部分，广泛地存在于学校生活之中。在实际的学校教学过程中，隐性课程与正规课程互相交融，并对学校教学实践发挥着越来越多的影响。而由于美国的德育论者科尔伯格(L.Kohlberg)等人在60年代末就把隐性课程称为道德教育的一种重要方式，因此，隐性课程在德育发展方面的作用备受关注。本文将对隐性课程的内容特点及其德育功能存在的形态及作用机制进行研究，以期提高大学德育工作的科学性和实效性。

一、隐性课程的内容及特点

“隐性课程”在60年代末提出,中国学者在80年代中期后才开始引进和研究它。60年代末,课程研究领域中所发生的最令人关注的事件之一, 就是“隐性课程”概念的提出。自此以后,学生在学校中的学习内容有了显性课程和隐性课程之分。在“隐性课程”的概念出现以后,研究者们首先对其名称的不确定性以及由此而产生的复杂的内涵进行了长期争论。研究者们立足于这一术语所涵盖的实质,从不同的角度出发,提出了各种各样的术语和名称，如：国外学者提出的“隐含课程(implicit curriculum)”、“内隐课程(cover t curriculum)”、“无声课程(silent curriculum) ”、“潜在课程(la tent curriculum)”、“无字课程(unwritten curriculum )”、“未学课程(unstudied curriculum)”、“无形课程(invisible curriculum)”、“非正规课程(unofficial curriculum)”、“非正式课程(informal curr iculum)”等。而国内学者称之为“隐性课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”等。

对于隐性课程，澳大利亚蒙纳什大学的李复新在《20世纪隐蔽课程研究的历史回顾与评析(上)》中把它分为三类：其一是把隐性课程看作是学习结果。这种观点把群体、褒扬和权利看作是隐蔽课程的核心,认为学生要首先学会在班级中生活,这意味着学生是由其同龄人形成的地位相同的群体中的一员。其二是把隐性课程看作是学习过程。这种观点强调隐蔽课程与显性课程在传递教学内容的方式上的不同,隐蔽课程传递知识的方式是隐喻的和无意识的,信息常常是非言语的,即使是言语性的信息,也是蕴涵在交谈的“深层结构”之中。其三是把隐性课程看作是学校背景。这种观点认为,学校学习是在学校和班级两个层次的特定的社会文化背景中发生的。隐蔽课程被看作是独立于明显的班级学习之外的隐含的学习。[1]

由此可见,与显性课程相比，隐性课程具有以下特点：（1）隐性课程存在的形式大多是非正式的或非计划的；（2）隐性课程是非期望,或者是所期望的,但是隐喻的信息;（2）隐性课程是无意识的学习结果或信息；（3）隐性课程的影响是潜移默化的但持久性强；（4）隐性课程具有正向功能，同时也有负向功能。

二、大学隐性课程的德育功能存在形态

隐性课程具有多种功能。80年代后期,各国的研究者已经把研究领域扩展到职业教育、体育甚至商业教育中，但美国的德育论者科尔伯格(L. Kohlberg)等人在60年代末就把隐性课程称为道德教育的一种重要方式，由此可见，隐性课程对德育的影响毋庸置疑。本文在澄清隐性课程的含义和内容特点的基础上，再从实际应用的角度来说,弄清它的存在范围,以便在教学中充分地发挥隐性课程的积极效应,尽可能地避免其消极影响。大学隐性课程主要以如下的形态存在：

（1）隐藏在各类课程教学活动中的隐性德育因素。课程教学是实施教育的基本途径,也是学校工作的中心。在学校规划的各类课程教学活动中, 学生除了获得学校大纲中的专业知识外，还会无意识地获得非学术性的知识,自发地影响着学生的价值、态度、情感兴趣、意志和信念等,促进学生品德的形成与发展。如：教师的人格魅力、师生关系、生生关系等。

（2）活动性德育中的隐性因素。活动性德育中的隐性课程指的是学校有其预定专门目的、内容与作用的一些德育活动,如学校的党团活动、主题活动等的隐性德育因素,与专门的认识性德育课程中的隐性德育因素相似，但学生从这些活动或者课程的实际操作中学得的可能是设计者、执行者预想的东西,可能部分是部分不是,也有可能是完全与其目的相反的东西，如参与者自身的体会等。

（2）校园文化中的隐性因素。这包括物质形态的、精神形态的和制度形态的；物质形态的主要是指由学校的建筑物、文化设施、生态环境、班级环境以及各种徽章、标志、服饰等物质形态的环境所营造的校园文化；精神形态的是指学校定的文化、心理内容集中反映的校园历史传统、精神风貌以及学校成员的共同追求与价值取向；制度形态的是指学校的组织结构,规章制度的健全与合理性，领导者的思想观念、方式,教学管理方式及其评价机制,学生管理方式等。

三、大学隐性课程德育功能的作用机制

在隐性课程的实施中，受教育者或教育者、受教育者双方的无意识存在是隐性课程没有成为显性课程的一个重要原因。隐性课程与显性课程相比，在产生作用的过程中，它最大的特点在于信息传递的隐蔽性、间接性与接受者的无意识性，其信息以间接的、不易为人们发现的方式呈现。通过无处不在、无时不在的物质情境、文化情境和人际情境,如校貌、校舍建筑、实验设备;校园文化、教室布置、各种仪式;校风、校容、校纪、校规、校训、班风、学风、师生关系以及同学关系等,遵循品德内化规律，肯定道德学习的主体性，摒弃传统的用规范宣讲取代心性修养的纯外铄过程，重视对学生道德需要和道德情感的体验，对学生身心发展产生潜移默化的影响,从而促进或者干扰教育目标实现。这正如有学者认为，成功的教育应该是学生在没有意识到受教育的情况下却受到毕生难忘的教育, 而这种潜移默化过程中所受到的教育往往具有滴水石穿的力量。

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一、当代初中生的个性心理特征表现

初中学生正处于身体发育的高峰期，心理上是一个半成熟半幼稚的时期，是独立性和依赖性并存、自觉性和不自觉性错综矛盾的时期，在心理发展过程中表现出半成熟半幼稚的状态。他们有较强的自尊心、自信心和唯我独尊的愿望。而往往在这时不能实行自我监控、自我约束，遇到困难容易灰心丧气，不能正确对待成功和失败。特别是现在的学生，独生子女特别多，父母的溺爱及他们缺乏社会活动经验，辨别能力不强，因而容易沾染一些不良习气，导致题目自我意识强、懒惰、自私、适应能力差，少数人走向犯罪。

二、德育教育是体育教学的重要组成部分

学校体育与德育、智育、美育是紧密结合的，是互相补充、相互制约、相互促进统一的教学过程。体育教学除了担负向学生传授体育知识外，还要担负着向学生进行德育教育。体育教学是学校体育的一种形式，它具有双重性，跟其他学科相比又具有一定的特殊性，它既有讲授体育理论知识的室内课，又有传授体育技能、技巧的室外课，所以体育教师应该根据教学的特点，在教学中对学生身心健康发展，培养德、智、体、美、劳全面发展的社会建设者。通过体育教学把学生的身体锻炼和社会责任感相联系，教育学生树立群体意识。例如在体育队列教学中培养学生的组织性、纪律性、集体荣誉感，发展学生个性、锻炼学生意志，培养勇敢、顽强、朝气蓬勃和进取向上的精神，以及文明行为，高尚的情操和审美情绪。

三、在体育教学过程中加强思想品德教育

在体育教学过程中，教师应该结合课本的实际抓住时机，有意识渗透进行有效的德育教育。

1.加强纪律教育，培养集体主义精神

例如，在队列、队形教学中，教师指挥，注意观察每一位学生，对队列，队形中表现不好的学生进行批评教育，指出他们的这种表现会造成整个队形不整齐，而影响全局，教育他们在练习中刻苦认真、遵守纪律，使他们养成动作迅速、准确、协调一致的作风，培养严格的组织纪律性和集体主义精神。又如，在游戏中，让学生注意纪律性、集体主义精神的重要性。“捕鱼”的游戏中，“网”不能破，否则捕到的“鱼”不算。“鱼”只能在规定的区域内跑动，跑出区域算被捕。让学生在游戏中既玩又练，还能培养学生的组织纪律性及集体主义精神。

2.培养学生顽强的品质

在体育教学中的跑、跳、投，学生的练习都要承受极大的肌肉疲劳，教师应有意识的培养学生对肌肉活动的直接兴趣，让学生认识到自己忍受的练习，将获得相应的回报，使他们在练习中更加刻苦、认真。例如，1分钟的仰卧起坐，告诉学生，当你做到30次时，肌肉感到酸痛，一定要坚持下去，通过极点，否则你的成绩就永远只能停止，而不能进一步提高，让学生在练习中养成战胜困难的勇气，培养吃苦耐劳的心理素质。又如，在长跑教学中，教师在向学生传授运动只是的同时，应向学生清楚明了的阐述中长跑的“极点”这一生理现象，在中长跑锻炼过程中出现“极点”现象时，鼓励学生勇敢、顽强、吃苦耐劳、克服困难的优良品质。

3.培养学生竞争意识

随着现代化社会日新月异的发展，各行各业都出现优胜劣汰的竞争机制，体育教育工作者在体育教学中根据不同项目的特点，有目的、有计划、有意识的培养学生的竞争意识。让学生在竞争中品尝到胜利的快乐，失败的痛苦，进步的喜悦，拼搏的乐趣，培养学生的竞争意识。例如，在接力跑步教学中，把学生分成几个小组，规定跑最后一组的学生到达终点后要做俯卧撑或立卧撑等，让学生认识到胜利和失败带来的两种不同结果。这时，教师抓住时机，培养学生的集体竞争意识，启发学生在下一次竞争中战胜对手，从而达到在体育教学中的德育教育目的。

4.培养学生心理承受能力

当代的中学生独生子女在父母的呵呵下，心理脆弱，承受能力差。因此，教师应在体育教学中有意识的培养学生的心理承受能力。如，在体育考核中，把体育成绩不好，直接影响中考升学的利害关系告诉学生，使他们从心理和思想上产生一定的压力，从而发展到积极锻炼的自觉性。培养他们的心理承受能力，从而达到健康的心理承受能力，刻苦锻炼，顺利考入高一级学校。

总之，现代信息技术的发展，当代中学生知道的正反两面的东西多，知识面广，主观性强，对他没讲大道理，空洞的说教作用不大，只有结合实际和现实现象跟他们讲道理，用教师模范言行才能收到良好的效果，体育教学具有理论联系实际这一独有的特点。因此教师在体育教学中有组织、有计划、有目的把德育教育贯穿于整个教育教学之中，使德育教育寓教于乐，达到晓之以理、动之以情、导之以行、练之以意、行之以德、持之以恒的效果，使学校体育教育在德育教学中更好地为培养社会发展需要所需的人才服务。

参考文献：

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我国传统主体品德修养的提升强调“人”内在的精神力量，而忽视了他律，忽视了德性培育过程中外在约束的机制与功能[1]，即学校制度的育人作用缺失。发挥制度的德育规范作用，有利于将道德原则和道德规则通过制度确定下来，成为全体成员必须遵守的强制性规范，以此弥补个体修养提升品德的不足。1.班级管理制度的内涵。班级管理制度是教育制度的组成部分，它是通过确定权利义务规范师生主体行为和调整师生间管理关系的活动体系及管理规则。班级管理制度调整师生的权利、义务关系，营造良好的班级管理秩序，旨在培养全面发展的人，其目标的深刻与远大决定了班级管理制度的内容必然是复杂而系统的。从横向来看，班级管理制度主要包括班级组织建设制度、班级日常管理制度和班级活动管理制度三个大部分；从纵向来看，班级管理制度可以分为三个层次：一是国家教育行政部门制定的各种制度；二是依据上述制度制定的校内规则；三是班级组织自己制定的各种管理制度[2]。本文探讨的班级管理制度是指根据国家和学校的规章制度，结合班级自身特点制定的班级管理制度，主要包括班级组织建设制度、班级日常管理制度及班级活动管理制度。2.班级管理制度与德育的内在逻辑关系。制度和道德是规范人们社会活动的不同途径，但它们在起源上同根同源，内容上相互渗透，功能上相互支撑[3]，因此学校班级管理制度与德育之间存在密切的逻辑关系。

第一，学生品德发展是班级管理制度的目的性追求。合理性是现代制度得以存在的根据，人们对制度的遵从以其正当、合理为基础。合理的制度是通过正当的程序运行符合社会大多数人的利益愿望的制度，它体现的是社会生活主体的价值追求，因此具有得到主体服从和自愿遵守的真正权威性。班级管理制度是工具合理性与目的合理性追求的统一，工具合理性是指制度对班级管理活动秩序与效率的追求，班级管理制度的目的合理性致力于学生自由全面平等的发展，班级管理制度的目的性追求是其本质追求。强调制度促进学生全面发展的功能，首先有利于班级管理制度本身的完善。因为任何制度都是工具性价值与目的性价值的统一，班级管理制度对班级教育活动秩序的维持是实现学生全面发展的基础，学生全面发展理念指导下班级管理活动更加科学合理；其次重视班级管理制度的教育作用有利于解决班级管理活动中的教师权威的不合理利用、班级管理活动的功利主义及控制主义倾向等问题。我国教育的目的是培养学生德、智、体、美、劳全面发展，其中学生品德发展是教育活动的核心追求，因此班级管理制度对学生品德发展的追求不仅能够提升班级管理制度的教育价值，且有利于班级管理制度自身的完善。

第二，班级管理制度具有丰富的德育价值。班级管理制度向学生提出道德规则和道德原则的要求或者将一定的道德要求通过制度体现出来而具有丰富德育价值。首先，班级管理制度中明确的行为规范要求是学生道德知识的来源。苏格拉底认为，美德就是知识或者是智慧，人只会做自己认为善的事情，不会故意作恶，美德首先建立在人们对自身及他人认识基础之上，所以德育应该向人们揭示美德发展的应然状态。尽管苏格拉底“美德即知识”的道德哲学命题遭到我国不少学者的反驳，但是他强调道德教育的核心是使人获得关于善的理性认识的观点得到国内外道德教育工作者的普遍认可。学生品德是由道德认知、道德情感和道德行为三部分构成，其中道德认知是基础，是产生道德情感、道德行为的必要条件。班级管理制度对学生行为规范做出了明确要求，告诉学生该做什么、不该做什么的同时，也明确或暗示学生遵守制度会得到肯定，违反制度要受到惩罚，这有利于学生良好行为习惯的养成。因此，班级管理制度中对学生行为规范的要求也是对学生进行道德知识教育的资源。其次，班级管理制度的合理性为学生的品德发展提供价值导向作用。合理的班级管理制度符合教育培养人的价值追求，其首要目的就是培养有道德的人。从班级管理制度的本质规定和运作框架中能够引出道德价值和道德规范，也可以将社会对学生的道德要求通过制度规则表达出来。班级管理制度在价值指引下规范师生在班级管理中的权利义务关系，班级管理生活中的学生必然会对制度内在的价值产生心理认同，将制度的价值追求内化为自身的价值追求，自觉加强自我品德修养。最后，班级管理制度所规范的班级社会关系，构成学生发展的德性环境。班级是学校教育的基本单位，是具有共同价值追求和活动目标的社会群体。班级社会关系需要正式的规章制度维持教师与学生、学生与学生之间的互动，合理的班级管理制度不仅是对学生群体的约束也是对教师群体的规范。班级管理制度一方面强调学生的主体地位，培养其民主意识和平等意识；另一方面明确教师在班级管理中的权利与义务，既可以防止教师权威过度膨胀或权威消解，也要求教师承担起管理育人的义务。班级管理制度规范的学生与学生之间角色关系是民主、平等的，管理班级是全体学生的权利与义务。马卡连柯认为：“平行教育影响”不会使学生总是感觉自己是被教育的对象而导致厌恶之感，使学生体验到自己才是教育的主体，从而提高他们的自尊心和自信心[4]。班级管理制度通过对班级社会关系的规范，为学生发展营造充满德性的教育环境，有利于学生在班级管理活动中培养民主、平等和责任意识。

二、班级管理制度的正向德育功能

教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用，它既有正向功能又有负向功能，本文探讨班级管理制度的正向德育功能。主要体现在以下几个方面。

1.规范功能。班级管理制度是通过确定权利义务关系规范师生主体行为和调整主体间关系的活动体系及管理规则，可以从静态和动态两个角度研究班级管理制度的德育规范功能。从静态角度看，班级管理制度的德育规范功能是指对班级管理制度內容和主体两方面的规范。班级管理制度內容的科学合理是其德育功能发挥的前提条件。班级管理制度在合理价值追求指引下，明确禁止什么、肯定什么等规范内容，帮助学生明辨是非、去恶扬善，为促进学生人格健全和品德发展打下基础；班级管理制度内容的规范也包括对制度表现形式的规范，班级管理制度是以正式文本还是以口头的方式呈现出来，能够反映出主体对制度的重视程度，口头上的制度在执行过程中易流于形式、缺乏保障。通过文本呈现的制度将对学生行为规范的要求具体化、明确化，是学生行动的依据；班级管理制度德育功能的实现还要注意规范班级管理制度的表述方式，应多运用道德语言向学生明确提出品德发展的要求和方向，班级管理制度不仅使用“禁止”、“不准”等否定性词语约束学生的违规行为，也要使用“希望”、“建议”等肯定性词语和表述方式指导学生良好行为的产生；另一方面是班级管理制度对德育主体——教师和学生进行规范，师生在班级管理中享受的权利与承担的义务应该达到一个平衡的状态。班级管理活动中，教师权力的过度膨胀或者过度消解都会影响到教师被认同、被尊重和被信任的教育影响力，而且制度规范学生在班级管理中的主体地位，防止学生管理班级的权力被不合理利用。从动态角度研究班级管理制度的德育规范功能主要是指对班级管理制度运行过程的规范。首先，班级管理制度对学生参与班级管理进行规范。学生参与制度的制定，制度从而能体现学生主体的愿望，学生更愿意接受他们自身选择的生活方式和相应的伦理价值规范。其次，班级管理制度对制度执行进行规范，它明确禁止某些行为，对违反制度的个体进行惩罚，通过惩罚维持教育教学秩序的同时对学生进行道德规则的教育，约束学生的不规行为；根据强化理论，班级管理制度对道德行为的肯定可以刺激学生更多地做出集体所期望的行为，明确的行为规范是学生管理活动的指南，学生头脑中模糊的善恶观念在此过程中得到明确、具体。

2.导向功能。班级管理制度对德育活动的导向功能是指为学生品德发展提供价值导向，也指促进学生品德发展从他律转向道德自律。制度的产生是以一定的价值认识、价值判断和价值选择为前提，合理的制度应当体现社会生活中主体的价值追求，并为主体活动提供价值导向。班级管理制度在伦理价值指导下产生或者将道德规则或原则通过制度的形式表现出来，因此班级管理制度的运行过程会体现某种价值准则，学生在参加班级日常管理活动时必然会受到制度伦理价值的影响，学生在反复的管理实践活动中产生对制度的价值认同，培养了学生的道德判断力，引导学生朝着共同的价值目标前进。班级管理制度能够促使学生从他律转向道德自律。充满德性的班级管理制度指引学生意识到自己作为班级管理中权利义务的主体之一，应积极主动参与班级管理活动，学生在对班级管理制度的服从、认同的基础上将制度的价值追求或道德原则、道德规则内化为个体的道德要求。另外，班级管理制度具有权威性、系统性、强制性和稳定性，因此它具有预测作用，学生可以通过班级管理制度预测自己行为的社会评价，主动调整自己的行为，做出明确的道德选择。制度引导下的学生行为从外在纪律要求转化为内在道德发展的结果，是学生品德发展过程的体现。

3.调节功能。班级管理制度主要调节制度德育要求与学生品德发展水平之间的矛盾、调节班级管理制度的管理功能与德育功能的关系。学生品德发展受各方面因素影响会表现出差异性，班级管理制度对全体学生统一的道德要求与学生品德发展水平参差不齐之间必然会产生矛盾，这就需要班级管理制度在制定、执行和评价过程中进行有意的调节。班级管理制度立足于底线伦理，对学生提出最基本的道德要求，且通过多样化和层次化的制度满足学生个体的差异化追求，对违反基本规则的学生进行适当的处罚及对学生良好行为表现给予肯定，在评价中指明学生道德发展的方向。制度的首要职能是管理，而终极价值是制度合规律合目的发展的统一——人的自由全面发展[5]，因此班级管理制度需要调节其管理功能与德育功能的关系，即班级管理制度注意运用德育手段、德育方法开展班级管理活动，并通过确定管理活动的评价制度避免对学生的评价过于武断、随意，从而避免班级活动陷入管理主义的窠臼。而且合理的班级管理制度有全员的民主参与，它是正式的规章制度，具有强制性和公共性，它必然能够协调学校制度与班级管理制度的关系、班级管理制度与教学制度的关系。

4.陶冶功能。班级管理制度的德育陶冶功能是基于制度的规范功能、导向功能和调节功能提出的。合理的班级管理制度指导下的班级管理活动是一个富有教育意义的人际互动情境，这种情境意在使学生在参与班级管理活动过程中获得某种道德要求的切身体验，学生能够领会其中暗含的道德价值规范，陶冶其品格。班级是个特殊的社会群体，它是个小型公共生活群体，学生在班级管理活动中习得社会化规范、价值观念和行为习惯，有利于培养学生遵守社会秩序、文明礼貌、讲究公共卫生、爱护公共财物等公共行为规范。制度指导下的班级小公民能够将公民意识迁移到社会公共生活中去，学生对班级管理规则的遵守是其对社会法律法规遵守的基础，可以提高我国公民的社会公德素质。另外，教师作为教书育人的专业人员，其对学生的道德教育身教重于言教，教师以身作则对制度的遵守是对学生潜移默化的道德示范，通过这种方式对学生进行道德教育不仅不会受到学生的抵制，反而能够增加教师的教育影响力，学生模仿教师的言行举止可以习得其所倡导的道德价值取向和行为规范。因此，班级管理制度的德育陶冶功能指向于学生未来的发展。

三、班级管理制度正向德育功能的实现路径

通过以上论述可以发现，班级管理制度是丰富的德育资源，具有强大的德育功能。但是实践活动中，班级管理制度德育功能并没有得到应有的发挥，应该采取相应的措施保障其德育功能的实现。

1.加强班级管理制度制定阶段的合道德性。班级管理制度在制定阶段的公正、合理是实现德育功能的充分条件，班级管理制度的制定合道德性是指班级管理制度在合理的价值观念指导下，全员民主、平等参与制定出内容科学的班级管理制度。杨小微老师认为：“持‘恶而能动’的人性假设，会看重制度的限制和控制功能；持‘中性而被动’的人性假设，会制订塑造式的制度；持‘善而能动’的人性假设，会提出保护的、激励的、适度规范的制度主张[6]。首先，班级管理制度的制定应该坚持符合学生的成长需求，发挥制度促进学生心灵成长、个性形成及人格完善的作用。其次，引导学生参与班级管理制度的制定，一方面有利于教师了解学生的真实想法，制定符合学生情况的班级管理制度，另一方面学生民主、平等地参与班级管理制度制定的过程也是培养学生民主、平等意识的教育过程。再次，班级管理制度目的的达成以其科学性为前提，即班级管理制度的内容符合教育规律及学生身心发展的规律。班级管理制度内容的科学性主要包括两个方面：一是班级管理制度的内容能够为学生提供正确的认知，在一所乡镇初中的学生管理细则中发现这样一条规定：要求对学生进行量化管理，每生每学期40分，若扣完即自动退学。义务教育阶段的学习权益受到《义务教育法》的保护，上述学生管理制度要求显然违背了法律，当然不能为学生提供正确的道德认知。另外我国学校教育中有一个奇怪的“倒金字塔”现象，对小学生进行爱国主义教育，而严格检查大学生的寝室卫生，这是由于教育工作者开展教育活动无视学生身心发展规律的结果。因此班级管理制度内容应符合学生身心发展的特点，其要求应符合学生的认知发展水平。

2.注重班级管理制度执行过程的公正与合理。实现班级管理制度的德育功能一定要确保其执行过程的公正与合理。首先，贯彻班级管理制度的指导作用。师生参与班级管理活动必然会受到制度价值潜移默化的影响，从而在服从制度的基础上认同班级管理制度的价值追求，因此贯彻合理的班级管理制度的指导作用能在一定程度上消解功利主义教育价值取向对班级管理活动的影响，明确的行为规范能够促进学生道德认知的发展及有效避免班级管理活动的随意性。合理的班级管理制度是根据学生的身心发展特点提出系统性、整体性的要求，能够为学生的品德发展营造充满德性的成长环境。其次，应坚持教师的全方位指导。班级管理制度被全体教师所知晓并认可，并在自己的教育活动中得到强调，有利于形成全体教师的教育合力。学生是班级管理活动的主体，其自我管理能力的提高是教育应有之义，但是学生身心发展未成熟的特点决定了班级管理制度的执行离不开教师的指导，教师启发诱导学生对制度的理解，从而挖掘制度执行过程所具有的教育意义。最后，发挥家长的监督保障作用。家长的参与能保证班级管理制度更加科学合理，他们可以根据孩子身心发展的变化判断班级教育活动的效果如何，能够对班级管理活动起着监督作用。而且家长对制度的了解与认同有利于家长对班级管理活动的支持，教师可以就制度执行过程中遇到的问题与家长讨论，共同寻找解决问题的有效方法，从而保证班级管理制度能够得到公正合理运行。

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[关键词]教学管理 思想道德行为 高校

[作者简介]张俊杰（1982- ），男，广东佛山人，梧州学院，讲师，硕士，研究方向为教学管理与大学生思想政治教育。（广西 梧州543002）

[基金项目]本文系2012年度广西高等学校立项科研项目“教学管理与大学生思想道德行为引导研究”（项目编号：201204LX388）的阶段性成果、广西教育科学“十二五”规划课题“基于TQM理论下提高广西高校思想政治理论课实践教学质量研究”（项目编号：2013C084）的研究成果。

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）05-0067-02

目前，高校教学管理对学生思想道德行为的引导存在不少问题。如：教学队伍“育人”意识淡薄、课程教学缺少必要的行为引导、管理制度缺乏教育引导等。为达到《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中对人才培养的质量要求，高校必须提高教学管理对学生思想道德行为引导的实效性。

一、加强思想教育

（一）加强教学管理队伍思想教育

教学管理队伍指学校分管教学的领导、教务处教师等专职教学管理人员、院（系、部）分管教学工作的院长（主任）、教学秘书等。教学管理队伍经常与学生接触，对学生思想道德行为的引导具有优势。加强教学管理队伍思想教育，能加深其对自身工作岗位的认识，明白自己既是管理者，又是教育者，能使其充分发挥对学生思想道德行为的引导作用。

（二）加强教师思想教育

教师作为学校教学主体，其言行对学生思想道德行为产生直接影响。教师不仅仅做知识的“搬运工”，而且还肩负培养学生正确人生观、价值观和世界观的重要责任。教师品德的高尚、治学的严谨，对学生思想道德行为引导具有“隐性教育”的作用。正如叶圣陶先生说过：“教师的全部工作就是为人师表。一个优秀大学教师的教育魅力，首先缘于他做人楷模，如果教师本身素养不高，就很难在学生心目中播下师表的种子。”①因此，必须加强教师思想教育，防止其只“教书”不“育人”。

二、加强制度引导

教学管理制度是为规范各种教学活动和行为、净化教学环境、规范教学秩序、确保教学目标顺利完成而专门制定的。制度的建立为教学管理提供依据，能使学生自律，对学生思想道德行为有很好的规范作用。

（一）引入和创新德育学分制

德育学分制是全新的管理制度，用学分衡量学生在校的道德状况。与专业学分制相似，德育学分制将学生思想道德行为各方面的表现纳入评价之中，学生必须获得相应德育学分才能升往更高的年级。

1.德育学分制的教育优势。首先，可以避免传统评价的片面性。传统评价多以教师的评语为主，对学生优缺点的点评具有片面性。德育学分制用学分对学生思想道德行为进行定性评分，不再依靠“评语鉴定者”的喜好评价学生。其次，评价更具体。传统评价中极好和极差的学生不多，大部分学生都处于中间水平，中间水平这一概念较模糊，评价不能反映学生的真实情况，每个中间水平的学生其评价内容基本一致，学生不知从何改变。德育学分制通过德育指标来衡量学生行为，并且参照指标得出测评分数。通过分数对比，学生可以了解差距和改进方向，从而易于改善自身思想道德行为。

2.创新德育学分制。我国部分学校已引入德育学分制来引导学生思想道德行为。例如：湛江师院德育学分指标包括思想道德素质、志愿服务能力、科研创新能力、身心健康素质、文化艺术素质、社会工作能力、出勤情况等，正向行为则加分，负向行为则减分。既然德育学分制能约束并引导大学生的思想道德行为，因此，应着力研究并创新德育学分制，使德育与智育两者的学分相联系，德育课程与专业课程相联系，形成一面学科间相互交织的网。例如：学生考英语作弊，学生除课程重修，相对应德育学分被扣除外，其在一年级所学的《思想道德修养与法律基础》课的实践学分被扣除，因为理论与实践不统一。或可将《思想道德修养与法律基础》的实践学分在毕业前认定，只要学生在校期间无违纪行为，学分即可认定。由于《思想道德修养与法律基础》是公共必修课，其学分不能用其他课程学分替代，这样便对学生思想道德行为有较大约束和引导作用。

（二）完善本科导师制

导师制发源于牛津大学，任何人进入牛津大学读书，必须同时得到某个学院和大学的同意。新生入学后，学院给学生安排一名导师，导师是学生所选科目领域内的学者，主要负责学生的学业和品行②。浙江大学政治经济学教授费巩曾提及英国牛津和剑桥导师制的优点，“此种教法，重博览群书，不重捧住一本课本或几篇讲义，重思想见解，不重强记呆诵，足以尽启迪诱掖之功，养成有气势抱负之学者。因材施教，尤足使聪明才智不为愚劣庸陋所牵累。导师与二三学子，时常相聚一堂，或坐斗室相对论学，或集诸子茶点小饮与导师之家，剖析疑难而外，并得指示学生修养执法，解答学生个人问题。导师视门人如子弟，门人视导师如良师益友，从学之期虽暂，而缔交终身，受其潜移默化，不觉品德与学问俱进也。”从费教授评价中，可知导师制的优势在于能使学生做到“品德与学问俱进也”。本科导师制在我国尚处于起步阶段，对学生思想道德行为的引导还不够，需要加强制度管理。

1.明确本科导师制的定位与导师职责。明确定位导师的岗位职责，必须处理好其与学分制和导师制的关系，不能将导师与班主任和辅导员的工作混淆。笔者认为现阶段导师制应是学分制的补充，目标在于弥补学分制在学生人格发展、思想道德教育和心理健康教育等方面的不足。导师的职责，不可能做到大部分人所希望的那样对学生各方面进行引导，导师职责的泛化将导致其什么事都做不了。笔者认为现阶段导师引导的重点应放在专业上，所谓“亲其师而信其道”。导师渊博的专业知识、爱岗敬业和以诚待人的品质都将深深地影响学生，发挥“隐性教育”的重要作用。

2.完善配套制度。与导师制相关的配套制度包括导师的选拔制度、岗前培训制度、考核制度和激励制度，这些都是导师制实施过程中不可缺少的制度。完善选拔制，能让学校选出政治觉悟高、人品好、能力强的教师担任导师。完善岗前培训制度，能让导师进一步加强“教书育人”的意识，使其成为导师后仍不忘“育人”的重要性。完善考核制度目的在于，对导师实施引导的过程和结果进行监控，对不合格的导师及时予以教育引导。建立激励制度是能让导师全身心地投入到引导学生的工作中；导师从众多教师中选，在完成日常教师工作外还要履行导师的职责，其工作压力非常大；缺乏必要的激励制度，无法体现工作多和工作少的区别对待。

3.创新导师制模式。我国本科导师制模式尚处起步阶段，目前因各校实际情况不同产生了众多导师制模式，如：全程导师制、高年级导师制、精英生导师制、专业导师制、特长生导师制、双导师制和德育导师制等。研究认为，根据学生实际成长需要，可采取分阶段式导师制。学生在校的四年时间共分为三个阶段，一年级、二三年级和四年级。一年级学生对大学比较懵懂，此阶段实行全员导师制能对学生四年的学习打下良好基础。二三年级依托学科竞赛载体，将竞赛指导教师作为“临时导师”。虽然没有参加比赛的学生没有导师，但是能让学生从学校开始感受竞争的激烈，从而努力学习。四年级将毕业论文指导教师作为导师。通过实行阶段式导师制能降低师生比，提高引导的有效性。如梧州学院高校本科生9120人，专任教师541人，师生比117。实施分阶段式导师制，一年级 2270人的师生比为14，四年级2242人的师生比为14。担任导师的教师不一定是专任教师，可根据学科的需要选择。例如：行政管理专业学生可在学校机关中选择符合条件的人作为导师，从而再次降低师生比。

（三）加强载体引导

1.加强课程载体引导。加强课程载体引导，首要的是丰富选课内容。首先应加大选修课学分比例。要求学生在公选课总学分中选择并获取与德育相关的学分不低于某一分值，从而加强对学生思想道德行为的引导。其次应加大选修课数量。在教学中，经常听学生抱怨感兴趣的可选课程不多，而且很容易爆满。由于各种原因，部分教师不太愿意开设公选课，使得选修课数量不够。学校应通过各种制度鼓励教师多开公选课，选修课的内容可灵活多样，可将自身科研作为一门课程，上课过程中也可获取相当数据，也能在与学生的沟通交流中得到新的启发。但上课讲义应在课程开设前经学校教务处审批，以免教师因错误言论对学生思想道德行为产生不良影响。最后应对课程名称进行一定的包装。增加学分和课程数量目的是加大对学生思想道德行为引导的机会，但往往过于“原生态”的课程名称让学生“望而却步”。

加强课程载体引导，还得丰富授课方式。传统“课本型”的授课方式比较单调，学生对此不感兴趣，因而对学生思想道德行为引导的效果也不高。如老师可提炼课本精华，以专题讲座的形式授课。一门课也可由多位老师上，每个老师都能发挥自己的强项。如上心理素质课，涉及心理健康、沟通能力、创新能力等内容，可将每部分内容分别安排给不同老师，从而丰富授课方式，提高引导的实效性。在丰富授课方式时可借鉴国外先进的教学手段。如德国课堂采取研究性教学法，老师通过创设一种类似研究的情景与方式，围绕某一主题，引导学生进行研究性、探索性的学习，培养学生提出问题、制订方案、解决问题的能力。

2.加强实践教学引导。学生思想道德行为的形成离不开实践，思想道德的构成因素包括知、情、意、行，只有当这四个因素充分发展时，大学生良好的思想道德才得以最终形成。③学生学习思想道德知识，掌握了理论，然后用理论指导行为，然后由行为养成习惯，习惯最终上升为理念，此时良好的思想道德行为才真正扎根在学生的灵魂中。要达到这样的效果离不开社会实践，只有经过实践学生才能真正体验到道德的力量。因此实践教学环节的引导必不可少。

3.丰富教学管理平台。当代大学生特别是“90后”大学生，他们是在信息、经济和科技全球化快速发展的环境中成长起来的，他们的思想行为和价值理念等带有明显的时代烙印。他们求知欲望强，认真努力学习；思想活跃，心态开放。但合作意识比较薄弱，个人中心主义思想较重，功利化倾向明显等。④针对学生特点，在学分制和导师制基础上，为能更好地提高教学管理对学生思想道德行为引导的实效性，还必须丰富教学管理平台，以平台为依托创新引导手段。

[注释]

①王筱雯.谈大学教师素质对学生思想道德的影响[J].杭州应用工程技术学院学报，2000（1）：45.

②唐黎丽.本科导师制：高等教育大众化背景下的精英教育[J].文教资料，2008（4）：151.

篇(5)

论文摘要:社会转型期的多元化价值冲突和文化碰撞亚需学校德育做出自身价值取向的合理选择。面对滋生于经济转轨中的市场文化.德育应做到适应与超越的统一。文化传统的延续与惯性力具有双重性质。德育在对传统的继承中应持革新精神.使继承与革新二者统一。西方文明及其价值体系有代表现代化进程方向的因素，亦有与我国现代化发展相逆的因素。学校德育必须是在批判的基础上吸收西方现代化文明。无论面对怎样的一种社会文明.学校德育必须做出科学的价值取向并统一于现代化发展与社会进步之中:

当前我国正处在以由计划经济体制向市场经济体制转轨为主体的社会整体性深刻变革时期。社会转型必然要求培养和塑造时代所要求的具有新的素质、新的精神面貌的一代新人。正为此，教育面临严峻的挑战。德育自身的地位和作用以及社会转型引发的价值观多元化及其冲突给传统学校德育所带来的困境与危机.置德育子这一挑战中矛盾的尖锐处。德育面对着社会经济生活、政治生活、文化生活整个社会结构的历史性变革，既着眼于眼前又着眼于长远做出全面、合理、科学的价值选择，以走出困境，推动自身的改革与发展，就成为理论与实践的迫切需要。

在社会转型中，改革进一步深化.开放进一步扩大，特别是伴随着经济运行向WTO机制的融人，市场经济体制逐步趋向成熟。在这一场从我国社会主义初级阶段国情和国际秩序大背景出发，自觉启动的社会整体现代化改革运动中，社会政治、经济、文化运行机制发生着由狭隘封闭向多元开放、由权威垄断(国家集中)向市场规范，由地域封锁到国际化开放、由单一管制到多样化发展的根本性转变。社会格局日趋丰富、复杂、多变，使得个体从思想观念到行为方式置于多种参照系的网络之中。人们的精神世界历经着传统与现代文化的衔接与冲突、东西方意识形态的交融与排拒、新旧观念的转换与对峙所带来的心理阵痛。一方面社会转型促使着人们的道德心理和行为特征由“假”向“真”、由“虚”向“实”、由封闭向开放、由单一向多元、由依赖顺从型向独立自主型转变.这是目前社会道德风气中最深刻最有力的变化。这必然使得学校德育面临着如何抓住机遇.在多样化价值取向之间建立合理高效的协调结构和机制，并增加自身时代内涵，来规范、引导和推动新时期社会道德的重构和大发展的重大问题。另一方面.在新旧体制过渡的不稳定时期，由于制度及其运行的不健全、不完善，给腐朽思想和丑恶社会行为的滋生以可乘之机，使青少年身处复杂的社会道德环境中，在亲身感受到现代物质文明所带来的实惠享受的同时，又不可避免地接触到沉渣泛起的封建腐朽的精神垃圾及携裹而至的西方堕落价值观念。这势必要求学校德育在转型期肯定“务实”的同时，又必须防止片面性、短期化、庸俗化的急功近利倾向蔓延，特别要抵制西方堕落文化和封建腐朽思想的腐蚀与渗透。学校德育建设面临的新的更高层次的机遇与挑战，已远远超出了旧有的观念模式所能应付的范围。针对当前道德发展处于一个历史性的十字路口的现实，学校德育的取向，尤其要从以下几个方面做冷静的思考与定位。

一、面对市场:适应与超越

市场经济体制逐步代替计划经济体制，是社会转型中的主导。在每一种社会重大变革面前，学校德育都要通过它自身的改革去与这种变革相适应。市场经济体制作为一种社会经济运行机制，当属经济基础，而学校德育作为一种社会上层建筑与之相适应，已成共识。市场经济体制在运行和发展过程中，呼唤并产生着与之相符合的各种意识、品质与行为.形成与市场相配套的大文化氛围，其中所包含的诸如效益观念、竞争意识、主体意识、法制观念、公平意识等众多价值观念和意识形态都反映了市场经济的需要，同样也符合人类进步，社会与个体发展的历史趋势。学校德育应当充分吸收这种文化精神成果，用它来更新道德的观念与目标，充实德育内容，使学校德育更加贴近现实的生活，更好地在社会现代化中发挥它的作用，体现德育的时代精神。

然而，我们强调学校德育与市场经济相适应，用市场文化中具有道德意义和价值的因素来充实和改造德育.必须清醒地认识到市场经济文化决非学校德育赖以建设的全部基础，学校德育文化的全部也并非囊括在整个市场文化中。我国的学校德育在历史上曾一度被政治狂热推至峰巅，造成了德育结构和功能的不健全，而当将经济建设作为工作中心的现代化发展新时期，学校德育就须谨防异化为经济的附庸，从而走人另一个极端。

一些西方发达国家的学校德育自20世纪以来，一味顺从和附合以科技至上、经济至上、消费至上为主要表现形式的物质主义，一度将人们异化为道德荒废、精神空虚的经济动物，以致于至今仍徘徊于物欲化的精神阴影之中:当我们作为现代化道路上的一个后发型国家，在西方市场经济已运行上百年的历史之后，来建立社会主义的市场经济体制之时，借前车之鉴，在社会转型时期的学校德育就决不可走人适应的被动误区。尤其是我们的市场机制尚处在探索过渡的不成熟期，市场大氛围中的许多思想、观念、意识形态充斥着非道德的消极因素。转型期的道德滑坡现象即已向世人昭示了德育改革的复杂性和艰巨性。学校德育作为一种“指向未来的”，并着眼于培养全面完善的道德品质和人格的社会系统工程，就包含着超越现实的理想人格的引导和培养，就必须克服社会市场化所极易诱发的人们价值取向庸俗化的急功近利趋向和不顾长远利益的短视行为，使德育功能得以全方位的发挥。

学校德育面临市场经济体制下的新形势，必须与之适应，同时更强调一种超越的适应，是即体现了市场对人才培养的要求，又发挥了德育对市场运行机制完善化发展的规范化功能。然而如何在适应与超越这二者的对立统一之间寻找理性的适切点，就成为教育者对学校德育取向进行选择与定位时，巫待回答与解决的问题。可以认为，在看待社会主义初级阶段的市场经济时，应既察其与其他社会性质的市场经济共同具备的共性，又必须坚持它所具有的特殊性—社会主义的性质，即坚持社会主义市场经济是普遍性与特殊性的统一，这样，就为我们回答这一问题提供了一个良好思路。学校德育在社会主义市场经济体制日臻完善的社会转型期应大胆吸收与社会主义性质并不予盾的市场经济所呼唤的诸如主体意识、团结协作意识、公平竞争意识、效益观念、法律观念等市场文化精华，同时更应注意到市场经济所必需的有理想、有道德、有文化、有纪律的献身于有中国特色的社会主义事业的建设者和接班人，对受教育者进行全方位、有重点地进行思想政治、法制、道德和心理健康等方面的教育。面对社会市场化发展中人们繁纷交错的价值取向，学校应代表社会以至人类共同的、根本的利益，坚持社会主义的一元 化价值取向，这既非脱离现实的“理想化”，也非没有理想导向的庸俗“务实”。

学校德育面临社会经济、文化发展的市场化，在努力扩展自身的内涵的同时，又必须坚持具有高度凝聚力的价值导向的一元化，既肯定个人合理利益的追求，又必须强调以集体主义为核心的社会整体意识，处理好求利与取义、奉献与享受等既有对立又有统一的价值冲突:不可否认既要在适应中发展又要在超越中提升，给当前学校德育提出了高难度的要求，然而，只有如此，方可保证其自身发展不致走偏了方向

二、面对传统:批判与创新

借助社会转型的时机，政治、经济、文化一体化的现代文明日趋丰富与复杂.社会传统文明从蕴含的内容到表现形式受到前所未有的急剧冲击。在新旧交替及其一定程度的对抗中，人们从思维方式到社会行为，或坚持传统以致保守僵化，或崇尚现代以致偏颇激进，抑或在传统与现代的两个极端之间左右徘徊，摇摆不定。担负着文化选择职能的学校德育，面对传统做出合乎情理的价值取向，正确引导人们走出转型期价值选择的盲点，促进社会现代化的进展，就显得非常重要。

我们知道文化传统与现代化存在着相矛盾相冲撞的一面。现代化急速消解文化传统的固有体系，把不适应现代社会的传统剥离开来，反过来，文化传统的某些东西是作为现代化进程中的羁绊而存在的，而且人类社会文明的进步也是在文化新质逐步代替文化旧质的转变化中得以实现的。然而我们万不可急于现代化进程而对传统文化的深层心理积淀无暇进行认真而广泛的思想清理，进而割断历史，“背水一战”地搬来现代化的外域文化来构建本民族的思想意识形态。这是一种形而上学的道德重建误区，其实质是民族虚无主义。原因在于:

第一，从学校德育文化建设来看，社会道德价值体系的构建必须以本民族的文化传统为前提、基础与出发点。“民族精神是一个民族赖以生存和发展的精神支撑。”而任何一种民族精神的弘扬和培育都不可能脱离该民族的文化传统，没有一个国家能把自己的精神文明建设置传统文明于不顾。诸如英、法、美等西方国家，数百年以来，人们的许多道德观念和价值标准都在不断发生着巨大的变化，然而，宗教的伦理原则和其社会道德体系的基本准则—个人的“权力”，以及“民主”，“自由”，“法制”等却始终是不变的基本宗旨，从而使得道德教育沿着一个相对稳定的方向推进，并逐渐发展为一套适合现代资本主义商品经济和社会政治民主制度的道德规范和伦理原则，正是在坚持基本传统的条件下，一直使得道德教育获得延续的生命力。社会道德建设只能立于一个现实的基础之上，而这个现实即有文化传统的存在。无视发展的延续性与继承性，道德构建忽略与传统文化的衔接，势必增加人们普遍的心理压力和紧张感，在文化替代的不适应中必导致茫然、离经叛道、自我隔离、社会孤立等多种行为表现的心理异化，引起社会的动荡与混乱;学校德育抛弃了文化传统，也就失去了自身发展的现实，而且也决不可能构建现代化道德文明。

第二，从文化传统与现代化发展关系来看，我国博大精探的悠久文化传统，蕴含着其促进社会现代化发展的合理内核。我国民族文化传统中既有反映时代的内容，也有反映当今社会发展所要求的民主性、人性的精华，后者则代表着我们国家、社会发展的方向，与新时期市场经济精神文明建设的归宿保持一致。这些虽存在于旧的传统之中，但却不当属旧质文化。中国人民长期以来所形成的爱国、忧民、守信、守义、检朴、善良等传统美德，为世人共鉴，这无不是传统与现代化具有一致性的明证。

第三，从社会整体进步来看，我国社会发展是现代化与民族化的统一。现代化就是体现我国新的时代的精神，民族化就是要与民族心理文化传统相结合。我们强调要建立有中国特色的社会发展模式，就决不能丧失发展的民族性。而中国博大悠长的文化传统，是中华民族的文化血缘，是中国的基本国情之一。以科学的态度继承优良的文化传统，则是坚持现代化建设的民族化的更好体现。民族文化传统演绎成一种民族精神，激发民族活力，是不断增强国民凝聚力的动力与源泉。学校德育为促进现代化建设和社会进步，同样必须保持其自身的民族化的色彩。

新时期学校德育文化的构建，要坚持对民族文化传统的继承，意欲借助于文化传统在历史延续中对现代化进程与社会进步的惯性力作用然而整体的文化传统所特有的惯性力作用和延续性特征在不间断地对新时期社会文明发挥的作用中，并非都是有益的适应和积极的促进。民族性的传统本身即意味着一种深厚的文化积淀，正是这一根深蒂固的特性，总是以正向或负向的形式影响和制约着价值导向和意识形态的塑造。因此，学校德育对传统的继承必须以一种科学的姿态去进行。 工业化革命最早出现的欧美国家，在20世纪二、三十年代，由于经济危机的打击而引发的社会动荡中产生并迅速传播的新传统教育流派(要素主义、永恒主义、新托马斯主义等)，即是在教育上反映了人文主义者的古化论倾向。他们在抵制一味注意实科教育而疏于人文教育的进步主义潮流的弊端中发挥了积极的作用，但他们那种极力宣扬传统文明，无视时代变革的形而上学的哲学基础及其将宗教经典、古籍文化、拉丁语言定为核心课程的主张，只能使自身陷人保守僵化的泥淖，也就决定了他们不可能占据实用主义一统天下的地位，最后在人们的警责声中，落下昙花一现的命运。人文主义的恢复传统的口号最终为不断滚滚向前的时代浪潮所淹没。蔑视急剧变革的时代性，无疑是导致新传统教育思潮渐趋消亡的致命伤。

民族文化传统本身具有两重性特征，即既有促进社会现代化进步，有利于新时代精神素质培养的积极一面，也有其使人们思想意识、道德观念滞后，阻碍社会进步的消极一面。处在新旧交替不断加剧的社会转型期，教育、尤其是德育必须既反对否定一切传统并试图重新构建新道德的重建论，又反对主张回到传统中排斥时代革新的古化论，从而着眼于现实，着眼于未来，在充分肯定中华民族优秀文化传统的基础上，继承传统并必须与批判、创新精神结合起来，吸取其中带有民主性、人性的精华，同时抛弃其表现出专制性、等级性、封闭性、落后性、保守性弊端的糟粕，建立起科学民主、和谐发展的德育体系，达到现代化与民族化的协调统一。

三、面对西方:借鉴与批判

在社会转型的新时期，人们的心理特征、思维方式、行为表现愈发显示出一个不断变化的动态。尤其是伴随我国跨人WTO的门槛以及市场拓展的国际化趋势，社会格局开放化程度进一步加强，人们价值观念、思想意识的多元选择与冲突，也反映了民族文化与外来文化(特别是西方文明)融合过程中的相互对抗与排斥。在改革开放和市场经济运行中，不断跨越国家和民族界限汹涌而至的西方现代文明及携裹其中的意识形态、思想观念、生活方式及文化习俗，正强有力地以各种方式影响、冲击着国民长期养成的心理特征、思想意识与行为方式。学校德育迎着扑面而至的西方现代文明，既从大局形势出发，又从小处着眼，以科学的精神来对之做出合理价值选择，在新时期更显得紧迫与重要。

当今世界各国科技、经济、文化、政治等各领域的交流与合作的国际化发展，是各民族寻找差跄，求得自强，不甘落后于他国的理智选择，这也是全人类进步的必然趋势:我国的改革开放、构建市场经济体制，将国内市场向国际轨道延伸，是我们从封闭保守、单一化发展转向开放、创新、多元发展在政策上的体现。未来的世界是开放的世界，是竞争发展的世界。学校德育必须以多方位开放的模式来发展自身，适应时代和全球发展的要求，吸收和借鉴西方现代文明及其道德体系中于我国社会发展有益无害的思想及观念。学校德育在人类文明开放发展和相互吸收、融合的大潮中.也不可能将自身隔绝于世界人类的文明圈之外。

如果对外来文化一概否定，加以拒绝和排斥，就只能会逆时代进步与发展的方向，这种德育注定是要失败的。有人认为，对外来文化采取不予理睬或排拒的态度，立足于本民族传统的根基，只在本民族的传统中充分挖掘和利用，即足可构建起新时代的道德和价值体系。其实，这是长期以来受一种闭关自守的传统意识影响之下，造成的保守自大的民族心理表现，而且在这种心理驱使下陷人国粹主义的单一化、极端化的价值取向。这是一种谬识，它没有看到外因条件对主体发展的促进因素，是没有立足之处的。

现代西方文明及其价值体系主要是发达的市场经济和工业文明的产物，其中许多内容是代表着我们走向现代化，特别是社会主义市场经济所缺少的、需要的东西。因此我们的精神文明建设和学校德育改革，应该在自己已有的现实基础上多借鉴和吸收西方的经验、思想观念。“社会主义要赢得与资本主义相比较的优势，就必须大胆吸收和借鉴人类社会创造的一切文明成果，吸收借鉴各国包括资本主义发达国家的一切反映现代社会生产规律的先进经营方式、管理方法。西方文化中的优秀道德成份是人类社会创造的文明成果的重要组成，我们应积极地吸收到学校德育体系中去。由于西方发达国家是早于我们实现了现代化，他们的一些道德观念、思想意识是与现代化的要求相合拍的。我们要引进西方先进的科学技术与管理经验，同时也应该对包含在西方文明中的科学精神、民主意识、法制观念、尊重个性、崇尚自由等诸多有益的思想观念和道德意识加以分析的借鉴，这是适应我国现代化建设要求的。正如党的十六大报告中所说的我们要“借鉴当代人类文明的有益成果”，要“立足于改革开放和现代化建设的实践，着眼于世界文化发展的前沿，发扬民族文化的优秀传统，汲取世界各民族的长处，在内容和形式上积极创新，不断增强中国特色社会主义文化的吸引力和感召力”。

当然，我们这里强调德育要对西方文明吸收与借鉴，决非是不加鉴别与分析的照搬照抄。原因是:第一，西方现代文明及其道德文化并非一方纯洁的净土。不可否认西方文明中有适合市场经济机制运行的要求和促进现代化进程的因素，然而那些一直伴随着资本主义商品经济和市场经济的延续中滋生蔓延的经营中自私自利、唯利是图的物欲化倾向;社会关系中亲情冷漠、富有攻击性、暴力化的紧张;价值取向中崇尚极端个人主义的自我实现;个体生活中对财色名利的本能化欲望的贪婪，这些无不暴露了西方社会文明中阴暗的一面。第二，西方现代文明中的思想意识、价值导向、意识形态里有与我国的社会主义性质格格不入的对立一面。我国的社会主义性质决定了我们的现代化建设和市场经济建设的特殊性。基于此，我国学校德育体系是以社会主义思想及其有中国特色的社会主义理论、社会主义的集体主义、新时期爱国主义思想为其基本核心的，这是与西方国家中鼓噪风潮的资产阶级的“民主”，“自由”，“人权”是属不同性质 的。我们强调提防西方“和平演变”的政治阴谋，意义即在于此。第三，西方现代文明及其道德体系有不适应我国具体国情的一面。我国特有的自然与社会环境、历史条件及民族传统塑造成国民特有的心理特征、人文传统、民族精神。其中许多具有根本意义的基本成分，构成学校德育文化的现实基础，学校德育不能超越这个基本国情而去照搬与之不尽适应甚至相抗拒的西方现代化文化。

因此，面对西方现代文明，德育必须坚持既反对否定一切的国粹主义，又反对全盘西化的民族虚无主义。这两种单一化、极端化的价值倾向，其实质无非都是希望并试图找到一个现成的道德文明模式来引导当前德育文化的建设，这反映了部分人对学校德育面临重大艰难的创造性挑战而产生畏惧的消极心态。在实践中一旦实施则势必导致现代化建设渐趋保守和滞缓或引起社会混乱与不安。

篇(6)

[关键词]和谐人格；主要特征；乔韩窗口理论；构建途径

[作者简介]廖寻真，四川化工职业技术学院讲师，四川泸州646005

[中图分类号]D63

[文献标识码]A

[文章编号]1672-2728(2010)06-0090-03

在个性张扬、物欲横流的今天，人格危机已备受社会关注。北京某高校的“伤熊事件”；云南大学的“马加爵案件”；广西师大2006级新生韩某因男友要求中止恋爱关系而跳楼身亡；中科院29岁的博士后因核物理研究被暂时撤项而自杀；广州两名大学生实习期间，因打闹而损坏价值近2万元的设备，在单位索赔时，竟然怒刺该单位领导；山西某中学生用榔头将熟睡中的母亲残忍杀害等等事件一次次向社会敲响了警钟。据不完全统计，目前我国已有近40％的大学生有心理障碍。生存的压力和利益的驱动，加剧了人格的异化和分裂。和谐人格的构建是我们身心健康发展的保证；是我们适应社会的基础；是实现良好社会秩序的前提。

一、和谐人格的内涵

人格是指个体在一定心理活动和心理素质的基础上，通过社会实践活动和道德生活，自觉地意识自己的责任、义务以及人生的价值和意义，从而自觉地选择做人的范式和做事的原则，形成自己的道德品质。人格是一个人做人和做事的尊严、品质、价值和标准。和谐人格是指构成人格整体的各个内在要素之间处于协调、平衡与统一的状态。构成^格整体的各个内在要素包括感觉、知觉、动机、兴趣、情感、意志、性格、气质等。和谐人格表现为：有正确的自我意识，社会角色定位准确，乐观自信，诚信热情，社会责任感强，人际关系良好，有爱心、同情心和正义感，意志坚定，上进心强，善于理解、宽容和帮助别人，有良好的道德品质和修养等等。

二、和谐人格的主要特征

和谐人格是人格培养的目标。和谐人格包含多种构成要素，如感知、情感、动机、理智、意志、性格和气质等。和谐人格要求各要素应处于有机统一和相互协调的状态，即人格应具有完整性、平衡性、渐进性和稳定性等特征。

(一)完整性。人格的完整性是指人格的各构成要素在人格的培养和发展中都能充分发挥自己的作用和功能。从这个意义上说，具有和谐人格的人也就是一个人格健全的人。人类精神科学创始人罗杰斯曾提出过所谓“完整的人”的概念。他认为，“完整的人”是指“躯体、心智、情感、意志和品质融会一体”的人。这种人“既能用情感的方式，也能用认知的方式，更能在理智、思维的基础上行事”。具体说来，这种人格具有如下特征：

1　感知敏锐。感知是人对外界刺激作出的初级反应。具备和谐人格的人对外界事物的感知比一般人更敏捷、更准确。

2　头脑睿智。思维是人对客观现实的一种高级反应。和谐的人格能促进大脑潜能的发挥，从而帮助人获取对客观事物的本质和规律性的认识。

3　情感丰富。情感在心理学中被称为非理性因素，它包括欲望、情绪、感情、灵感和想象等。对和谐人格而言，非理性因素也是必不可少的，情感尤为重要。情感生活是生命活动的有机成分。具备和谐人格的人具有丰富的情感，热情而自信，富有同情心，能积极地与他人进行情感交流和沟通，具有依恋、归属和相互认同的需要和能力。

(二)平衡性。和谐人格具有平衡性，即人格的各要素之间构成了良性的系统关系，它们彼此影响、相互促进、协调发展和共同提高。在这种人格中，肉体和精神、感性和理性两个方面不会相互分离和异化，也不会有激烈的矛盾和冲突，为了达到同一目的，它们会协同发挥作用。

(三)渐趋性。关于和谐人格形成中的渐趋性，人格心理学中的“乔韩窗口理论”为我们作了诠释。乔韩窗口理论(Johari window)是美国心理学家Joe Luft和Harri Inghsn共同提出的。他们认为，每个人对自己的认识都是一个不断探索的渐进的过程，并将每个人对自己的认识划分为公开区域、隐秘区域、盲目区域和未知区域四个部分。公开区域是指我们自己知道，也会让别人知道的领域，这是我们不能隐藏或者愿意公开的方面，通常属于“正向”信息部分；隐秘区域是指我们自己知道而别人不知道的领域，这是我们不愿意在别人面前暴露的方面，一般属于个人隐私部分；盲目区域是指别人知道而自己却不知道的领域，这是自己没有意识到却在别人面前表现出来的方面，一般属于“负向”信息部分；未知区域是指自己不知道而别人也不知道的领域，这是基于某些原因而还没有被意识到的方面，属于无意识部分。乔韩窗口理论认为，每个人的四个部分的大小比例是不相同的，它们将随着人的成长以及环境、教育的影响而不断变化，趋于和谐稳定。四部分区域均等时，为乔韩窗口；盲目区域或者隐秘区域最大时，为障碍人格；未知区域最大时，为扭曲人格；公开区域最大时，为和谐人格。只有当我们深入自己的内心世界，改变思维定式，改变非理性的认识，不断进行辩证地自我否定，才能逐渐完善自我，构建和谐人格。

三、和谐人格的构建途径

(一)优化社会环境。人是社会环境的创造者，同时又是社会环境的产物。和谐人格的构建离不开社会环境的整治和优化，一方面是因为良好的社会环境为和谐人格的培养提供了广阔的天地；另一方面，良好的社会环境能积极推动和谐人格的构建。

1　学校环境。学校教育尤其是德育对青少年道德和人格的培养极为重要。目前，社会处于转型期，青少年人格缺陷和道德失范的现象愈发普遍。学校德育形式化的说教与现实生活严重脱节，德育基本精神与现实社会的实际价值取向相背离。学校德育必须重新定位，远离说教，回归社会，现身说法，关注和引导青少年的现实生活，帮助他们从自己的生活体验中树立起坚定的道德信念。

2　社会文化环境。美国著名心理学家马斯洛曾说：“人格主要是由社会文化塑造的。”一个社会的文化和价值观念影响和决定人们的行为倾向，同时塑造着人格。首先是传统的思想文化观念。它总是在无声无息中影响人、塑造人，因此，对传统文化必须取其精华，去其糟粕。其次是社会舆论。它是社会文化环境的重要组成部分，体现出社会核心价值观中的善恶标准，其中大部分会通过个人的积极意识转化为人格的组成要素。优化社会舆论环境，就是用正确的舆论引导青少年构建科学的世界观、人生观、价值观和道德观，进而构建完整和谐的人格，其中最根本的就是帮助青年正确理解生命的价值和人生的意义，树立理想，明辨是非、分清善恶，克服个体道德人格的自私狭隘和不稳定性，最终使人们的道德和人格趋于完整和协调。

(二)修身自省，慎独自律。和谐人格的培养

在很大程度上依赖个人的道德修养。修养的过程就是自我认识、自我改造、自我培养和自我提高的过程。修养的实质就是自己跟自己“打官司”，在不同道德观念中选择，不断改造自己的主观世界。儒家思想强调“反求诸己”，即向自己的内心世界下功夫，强调自律。和谐人格的培育是一个人内心深处进行吐故纳新的过程，特别需要培养自律意识。特别是在社会转型期，新旧观念的碰撞，中西文化的冲突，若没有自我解剖、自我审醒和自我约束，就会对良莠并存的各种道德和人格感到混乱迷茫和无所适从，就不可能实现人格的升华。“慎独”是道德修养的最高境界，即在无人知晓和无人监督的情况下仍然坚守道德信念，决不恣意妄为。因此，只有在具备自律意识的基础上，人格主体充分发挥其自觉性和能动性，在复杂的社会环境中保持清醒的头脑，独立思考、正确选择，才能向着更崇高、更完整、更和谐的人格迈进。

(三)科学教育与人文教育结合。当今越来越多的教育专家基于人的社会本质属性强烈呼吁将科学知识与人文教育结合起来，使青年学生在接受科学知识的同时，能更多地接受人文艺术的熏陶，不断认识自我、完善人格。其具体途径包括：

1　阅读。阅读是人格发展的基本手段。没有阅读就谈不上精神的充实和人性的丰富。伟大的哲学家培根说过：读史使人明智，读诗使人聪慧，读哲使人深刻。所以，阅读既是积累知识的过程，也是塑造人格的过程。

2　体验。体验是强化认知、丰富阅历、磨练意志、造就人格的关键环节。中国传统文化中的儒家的“仁爱”和道家的“道”，都是以体验为特征的。一个活着的人，作为宇宙整体中的万物之一，理应去体验自然、体验社会、体验人生、体验艺术，减少自我认识的盲区。从我国当前的教育现实来看，青年学生缺乏的不是知识和信息，而是体验生活和积累经验。

3　交流。按照关于人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和的观点，人是社会关系的产物，人的本质体现为社会性。人的成长、人格的塑造离不开人的社会交往活动。所以，交流对和谐人格的构建具有重要作用。按照“乔韩窗口”理论，交流可以扩大“公开区”，减少“盲目区”、“隐秘区”和“未知区”；交流可以知已知彼、取长补短；交流可使自己获取更多的知识和信息；交流可以满足自己的归属感，完成人的社会化。我们应尽可能地创造交流的机会，同时提高交流的层次和扩大交流的范围。

4　静思。“乔韩窗口”中的“隐秘区”的状况对我们的心理健康至关重要。我们把痛楚、忧郁和绝望等长期积压在心灵隐秘区，人格就会扭曲。我们可以尝试“中庸”方法来排除内心的强烈冲突，以求人格体系的协调整合。“中庸”概念始见于《论语》，意指“适度而得体”。具体方法是：首先，要主张“静”，即淡泊名利、乐观面对人生。若患得患失，急功近利，就会导致目光短浅、心胸狭隘；同时使自我冲突和与他人的冲矛盾增多。其次，要顺其自然，为所当为。即不强求，不奢望，凡事随缘，准确定位，干好本职。这种平常心态可以最大限度地降低外界客观事物的变化对人的不同刺激，泰然处之，自得其乐，从而真正做到“淡泊以明志，宁静以致远”。

(四)利用心理规律，发挥激励教育作用。一般来讲，人类都有追求进步，模仿先进的心理规律。“激励教育”是通过激发人的动机，满足人的需要，从而充分挖掘人的内在潜能，使其逐步形成积极向上的心态，实现个性心理各要素的主动协调发展。俗话说：“榜样的力量是无穷的。”榜样代表着时代精神，反映了事物发展的正确方向，对人们有着很强的说服力、吸引力和影响力。先进人物的言行永远具有导向性、教育性、感染性和矫正性。因此，正面激励往往对人格塑造具有良好的效果。

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关键词：高校；思想政治教育；实践育人共同体；价值结构

在中国进入新时代语境下，实践育人出现的新问题、新情况给高校思想政治教育带来诸多挑战和压力。人们逐渐意识到构建多方协同育人体系在高校思想政治教育实践育人工作中的价值和地位。因此，准确把握高校思想政治教育实践育人共同体价值结构内涵及构成要素，厘清和增强价值结构中构成要素间的互动关系，提升价值主体认知和实践能力，对创新高校思想政治教育实践育人模式，提高实践育人成效具有重要意义。

一、高校思想政治教育实践育人共同体价值结构的构成要素及相互关系

认为，价值的产生是人对象化实践的结果，人在对象化实践中不仅与活动对象、活动本身形成实践关系，而且与人自身形成实践关系，实践成为人主体性价值和主体价值产生的源泉和归宿。可见，价值实质上是人对自身实践活动的反思、批判和超越的结果。一般说来，所谓结构是指各组成部分按照一定排列方式的搭配和组合。结构表征事物发展的客观规律及其内部联系，显现为构成要素间的有机排列组合。价值结构则是指价值体系构成要素间的排列组合及其相互关系。由此类推，高校思想政治教育实践育人共同体价值结构，是指由价值客体、价值主体、价值介体等构成要素按照一定规律和排列方式相互作用而形成的有机复合体。

（一）高校思想政治教育实践育人共同体价值结构的构成要素

1.价值主体。高校思想政治教育实践育人共同体的价值主体是实践育人的教育对象，也就是施加教育影响的受众大学生。由于家庭背景、思想观念、心智水平等方面的差异，大学生族群在价值需求方面呈现多元化、多层次特点，有正向的价值需要，也有负向的价值需要；有低层级的价值需要，也有高层级的价值需要。构建高校思想政治教育实践育人共同体的价值旨在帮助大学生构建价值知识体系，探寻价值需要对人精神追求的意义，使大学生能秉持正向的价值观念，理性对待各种利益诱惑，自觉从低层次价值需要向高层次价值需要提升，积极追求真善美，塑造健全人格，促进其全面自由发展。2.价值客体。高校思想政治教育实践育人共同体价值结构中的价值客体是指思想政治教育实践育人的施教者，包括家庭、高校、政府、社会、企业五方面。价值客体能否或者多大程度上满足价值主体的需要，取决于价值客体对思想政治教育实践育人重要性的认知、对国家未来发展人才培养的社会责任、可供利用的教育资源以及彼此的相互尊重。价值客体间的有效耦合成为高校思想政治教育实践育人共同体发挥整体功能的关键。3.价值介体。价值介体在促进价值主客体间发生价值关系过程中扮演重要角色，实践是一种重要的价值介体，也是满足价值主客体价值需要的重要承载。价值主客体的相互作用程度不仅取决于价值主客体状态，还取决于价值主客体之间的价值介体状态。因此，人们在考虑实践育人成效时，不仅要考虑价值客体对价值主体施加的教育影响以及价值主体能动接受教育影响的因素，还应考虑影响价值介体状态的其他因素。

（二）高校思想政治教育实践育人共同体价值结构的构成要素关系

1.价值主体与价值客体的关系。一方面价值客体利用政治、经济、文化等手段把握价值结构的运行方向，保障其在预设的轨道上行进，通过显性和隐性的实践方式主导价值主体发展方向。另一方面，价值主体根据自身发展需求能动地对价值客体赋予的信息进行筛选、加工、再造、内化，形成彰显价值主体独特性和主体性的价值符号。价值主客体间的彼此相互依存、相互促进的关系推动实践育人共同体价值结构合理性的不断完善。倘若价值客体的主导作用持续弱化，那么发生价值主体偏离发展方向的可能性就大；倘若价值主体的主体性功能无法激活，势必影响价值客体的积极性，容易导致价值主客体之间关系的隔阂和疏离。2.价值客体内部的关系。高校思想政治教育实践育人共同体价值客体是由高校、政府、家庭、企业、社会组成的五方协同育人体系，五方协同育人体系的有效运行决定了价值客体作用的发挥。高校承担着大学生思想政治教育实践育人的主体工作，在思想政治理论教学和实践中发挥着其他实施者无法替代的作用；政府可为统筹各方实践育人资源提供政策、资金保障；企业为高校思想政治教育实践育人提供信息反馈，推动大学生思想政治素养和能力的提升；家庭是大学生人格成长和品质发展的重要影响因子，对实践育人工作成效起到促推作用；社会是政府、高校、企业、家庭的衔接枢纽，协调育人体系可能存在的冲突，营造健康、和谐的育人格局。

二、高校思想政治教育实践育人共同体价值结构之优化路径

（一）实践之谋：突出顶层设计，强化整体布局

实践之谋是从整体上谋划大学生思想政治教育实践育人需要制定什么样的价值目标，以及如何实现价值目标预期的全局性思考。从本质上讲，实践之谋即采用全局视野、整体思维，对高校思想政治教育实践育人共同体价值构建进行整体设计，既要激发价值主体、价值客体、价值介体自身内在活力，调动构成要素的积极因素，提升构成要素质量，又要对构成要素间的相互价值关系进行有效配置，夯实构成要素间的价值共识，减少价值冲突，实现高校思想政治教育实践育人共同体价值结构的整体性优化。在具体实施中应把握以下原则。1.凝聚共识，坚持共商共建共享原则。高校思想政治教育实践育人共同体价值结构的顶层设计应以为国家培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人为立足点，坚持用社会主义核心价值观指引全局，以大学生品德修养、人格养成、能力培养等核心理念为逻辑基础，充分征求和尊重家庭、政府、社会、企业对大学生思想政治教育实践育人的价值需求，明确实践育人共同体各实施者的权责边界，完善和规范实践育人共同体建设组织和实施框架，寻找价值客体五方协同育人的最大公约数，凝聚价值客体的价值共识，树立五方协调育人的共同体意识。合力运用家庭的支撑优势、政府的政策资金支持优势、企业的技术优势、社会的场地、人员优势、高校的科研优势，营造共商共建共享实践育人共同体氛围。2.有效对接，坚持配套举措落地原则。顶层设计在组织领导、监督管理、运行保障等方面要综合设计，构建和完善价值主客体以及价值客体内部的交流机制、动力机制、反馈机制、评价机制，优化实践育人共同体价值结构生态体系，“从战略层面将实践育人共同体建设贯穿到政府治理、高校改革、企业发展、社会服务等过程之中，又要从操作层面对具体共建的活动、项目、基地等进行统筹规划，并制定和出台具体的工作计划和推进措施”[1]。加速价值主体与政府、高校、社会、企业、家庭的信息交流、互动，开展以相关课程、实践团队、具体项目、技术服务等形式为联结的双向对接，将顶层设计的优势转化为构成要素间的无缝对接与契合，转化为价值主客体对价值目标的认同，转化为价值主体对社会主义核心价值观的自觉践履，使顶层设计在具体措施中落小、落细、落实，开创高校思想政治教育实践育人工作新格局。

（二）实践之道：增强互动关系，实现有效匹配

高校思想政治教育从理论上说是一种追逐理想并为之奋斗的信念教育，是价值客体满足价值主体精神需要的教育活动，这种精神需要可解读为“大学生对事实认同的求真需要、对价值认同的意义需要、对情感体验的信服认同需要和在以上认同中毅力与韧力的建构需要。”[2]精神需要的建构是大学生成长成才的内生驱动力使然，亦是高校思想政治教育实践育人共同体基于社会责任和教育公益性的历史责任使然。1.增强价值主客体的互动。高校思想政治教育实践育人共同体的价值结构各构成要素间的合理排列组合是构建有效价值互动关系的基础，价值主客体价值关系越密切，互动交流越频繁，价值结构就越趋合理，其整体效应的发挥也就越稳定。实践育人共同体价值结构具有开放性、整体性、自我生长性等生态特性，在这个价值结构中，价值客体以价值主体专业发展需求为着力点，从大学生全面成长成才出发，基于已有的实践资源对价值主体施加教育影响，引导价值主体从低、中层次的价值需要向高层次的价值需要迈进。价值主体从自身发展需求出发，有针对性的甄选符合自身价值发展的信息进行加工、内化，在价值介体的作用下，实现自我行为外化，推动社会的发展进步。2.增强价值客体内部的互动。价值客体间的良性互动是实践育人共同体价值结构保持适度张力，维持其动态平衡的关键。在实践育人共同体的组织构架下，坚持以生为本，围绕提升价值主体的实践能力开展系列研讨、项目对接、实践品牌塑造等系列活动，在目标任务、沟通机制、条件保障等方面密切联结，减少价值结构内耗，形成实践育人共同体合力，推动大学生积极参与实践活动，丰富大学生探究、反思、顿悟、确证等心理体验，拓展实践活动的时空维度，进一步增强价值客体各实施者对实践育人共同体的认同感和责任感。