英语词汇测试精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇英语词汇测试范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：词汇测试 效度 信度 选择题

Abstract： Vocabulary test， as an important part of English language tests， should be valid and reliable. A valid vocabulary test is one which tests what it is supposed to test， while a reliable vocabulary test is one which will always give the same result under the same condition. At the first place， vocabulary test should be therefore designed with considering validity and reliability.

Keywords： testing vocabulary， validity， reliability， multiple-choice

Vocabulary test is considered as an important part of language tests， because there is a sense in which learning a foreign language is basically a matter of learning the vocabulary of that language. It is pointed out that the purpose of vocabulary tests is usually to supply information， and the information should be accurate. So vocabulary tests should be valid and reliable， and should be designed with considering validity and reliability.

Test validity in designing vocabulary tests

A valid vocabulary test is one which tests what it is supposed to test. There are two points should be concerned here： one is the selection of lexical items； the other is the ways of constructing items for testing vocabulary.

The writer of a vocabulary test first determines the degree to which he/she wishes to concentrate on testing the student’s active or passive vocabulary， and decides whether the lexical items in the test should be taken from spoken or the written language. Lexical items can be selected from：

----the syllabus （including a word frequency list if available）；

----the students’ textbook （provided the items approximate to those used in natural speech situations）；

----the students’ reading material （e.g. simplified readers， literary texts）； and

----lexical errors taken from students’ free-written work （or from students’ incorrect answers in a cloze test）.

Then the writer of a vocabulary test should select out the typical words from the lexical items. What is called “typical” is that it can test the extent of a student’s vocabulary by some typical words. Suppose there are 30 words selected， which can be divided into several classes. And it is possible measure the extent of a student’s vocabulary according to the class that the typical words recognized or produced belong to. That’s the test validity on selecting lexical items.

There are kinds of ways of constructing items to test vocabulary. Generally speaking， the items are designed on the basis of two points as follow. One is to test the vocabulary validly； the other is to change ways of constructing items according to the purpose of the tests.

Let us take， for example， a test which is designed to find out whether students understand the meanings of certain words in a written context. The rubric for the test may say： ‘ Give the meanings of the following words taken from the passage that you have just read’： （then follows a list of words）. What is this wrong with a test of comprehension？ The problem is that it is possible to understand the meaning of a word without necessarily being able to produce another word （or phrase） which has the same meaning. This is therefore a test of both comprehension and production. If we are only interested in comprehension then we should adopt another testing strategy， perhaps by rewording the rubric thus： ‘look at the following list of word meanings. Opposite each one write down a word from the passage which has that meaning.’ This involves the candidate only in matching the meaning with a word taken from the passage， a purely receptive skill.

A similar problem arises with the multiple-choice vocabulary items. Exercises 1&2 of the following test items are belong to vocabulary items， while exercises 3&4 test the grammar including usage and tense.

Ex1.

The minister accused the farmers of ____ the potato shortage in order to force prices up.

A. depleting B. expecting C. exploiting D. misapplying E. misappropriating

Ex2.

Since 1954 the rivalry in military strength between the world’s great powers has produced a ____ balanced peace.

presently B. precociously C. previously D. deviously E. precariously

Ex3.

Why do you keep____ your eyes？

rub B. rubbing C. rubbed D. to rub

Ex4.

He made the ____ mistake in the dictation exercise.

less B. least C. fewer D. fewest

Another example of test that may not be valid often occurs with the exercise as follow. The rubric of the test may say： ‘Use the following words in sentences： pretty， drive， complex…’ and the answers may be like this：

Mary is a pretty girl.

I got a pretty picture from the shop.

But testing the extent of a student’s vocabulary is only one aspect of the whole problem： control of the vocabulary at his or her disposal must also be measured. Let us take the multiple choice （which are usually organized so that the candidate has a number of options， only one of which is correct， the others being wrong.） unless the vocabulary item being tested has a very low frequency count （i.e. is very rarely used）， however， the item writer is advised to limit the options to the same general area of activity where possible.

Item1 Item2

apparition apparition

A. skeleton A. scenery

B. ghost B. ghost

C. nightmare C. magician

D. corpse D. castle

If item2 were set in a test， students who had read a few ghost stories would probably select option B because they would associate apparition with the stories they had read. In item1， however， students are required to show a much greater control over vocabulary.

An ability to discriminate between words is of the utmost importance at all but the elementary levels. Here the stem of multiple choice consists of a sentence： the testees have to select the best synonym or definition of the lexical items underlined.

The burglar was arrested， but the person who helped him in the crime got away.

his associate B. his affiliate C. his accomplice D. his employer

Einstein’s theory of relativity seemed incredible when it was first introduced.

unbelievable B. unaccountable C. impressive D. inconsistent

She trembled as she admitted what she had done.

A. stumbled B. shrank C. hesitated D. shook

In broader terms， this ability mentioned above may be regarded as developing a feel for the language. Vocabulary is much more useful tested in context since it is the context that gives specific meaning and relevance to a word， thus creating a situation which is as linguistically valid as possible in the circumstances. Please compare these two items：

Item1

contemptuous

deep in thought B. without a sense of humor C. self-satisfied D. scornful

Item2

Lan was contemptuous of the efforts of his friends to raise some money for the charity.

deep in thought B. without a sense of humor C. self-satisfied D. scornful

Obviously， item2 is valid when the lexical item is put in a context.

Test reliability in designing vocabulary tests

A reliable vocabulary test is one which will always give the same result under the same conditions. Fortunately， reliability is not usually such a great problem in vocabulary testing as it is in some other areas of language testing. In testing composition or testing conversational competence， for example， there is often a subjective element which has to be overcome， by using a detailed marking scheme， perhaps， and/or by using more than one examiner. That’s why the multiple-choice technique is so popular as a testing device， especially in a vocabulary test.

One of the main problems in making up multiple-choice tests is that the distractors have to be plausible （seem possible）， with being misleading. For example：

Is that gentleman married or______？

A. alone B. bachelor C. single D. without wife

All the options in the above question are in roughly the same area of meaning， but only C （single） sounds natural， since married and single are words which usually collocate as opposites. On the other hand， care must be taken not to unfairly mislead the candidate， as in the following example.

The sergeant showed the new____ how to salute.

A. volunteers B. conscripts C. recruits D. novices

The current answer is given as C （recruits）， but it could be argued that A （volunteers） and B （conscripts） are also possible.

So this item is not reliable.

There are several rules should be obey when designing the multiple-choice item on the standards of reliability.

1. Each option should belong to the same word class as the word in the stem， particularly when the world appears in the context of a sentence. For example：

What happened to Jack in the accident？

A. came about B. came across C. carried out D. brought about

It is no saying that “ What came about to jack？” so the stem should be changed into form like this： Can you tell me how this accident happened？

2. The correct option and the distractors should be at approximately the same level of difficulty or have the same grammar constructions. For example：

Item1

theatrical

angry B. histrionic C. proud D. foolish

Item2

Tom seems to have told a ____ story to his friends， for everybody is laughing.

detective B. without any humor C. funny D. unbelievable

In item1， students will select the correct option B not because they know it is correct but only because they know the other option A. C. D are wrong. And in item2， students can eliminate option B for judging from the grammar construction. So those two item are neither reliable.

3. It is advisable to avoid using a pair of synonyms as distractors： if the testees recognize the synonyms， they may realize immediately that neither is the correct option， since there can be only one correct answer.

The old woman was always ____ when anyone spoke to her.

polite B. glad C. kind D. pleased

Even such near synonyms as glad and pleased are sufficient to indicate to intelligent students that the choice must be between polite and kind.

4. It is also dangerous to “pair off” options by providing an antonym as a distractor. Option A and C in the following vocabulary item immediately stand out； again， clever students will be able to narrow their choice down to two options once they realize that A means the opposite of C.

ascend

A. go up B. talk C. come down D. fetch

篇(2)

关键词：英语词汇 深度知识 差异

中图分类号：H31 文献标志码：A文章编号：1673－291X（2011）26－0260－02

一、国内外英语词汇深度研究概况

英语词汇在英语的学习和教学中有着举足轻重的作用。“没有语法，只有一点东西可以表达；没有词汇，则什么东西也表达不了[1]”。1980年，英国心理语言学家Meara在Language Teaching and Linguistics杂志上发表了关于“词汇习得是语言学习中一个被忽视的方面”一文[2]。自此，关于词汇各方面的研究相继展开，研究的重点主要集中在词汇的广度（普遍指的是词汇量）和深度（对于词汇各方面知识的使用熟练程度）两个方面。

近年来，Qian[3， 4]分析了英语词汇广度和深度与阅读理解之间的相关性，结果表明，词汇的广度、深度和阅读理解之间存在着较高的正相关关系，词汇深度知识对于阅读理解能力的提高有着重要的作用。而Richards[5]指出了词汇的深度知识在语言教学中的重要作用。Schmitt[6]对学生词汇能力的四个方面进行了测试，结果发现学生在拼写方面表现较好，但对于词汇的意思及其他形式了解不够。

国内的研究者张学宾[7]总结了国内外关于二语词汇深度的研究。近几年来，白丽梅[8]研究了英语词汇的广度和深度在阅读理解中的作用。李俊[9]认为词汇的广度和深度与阅读理解具有一定的相关性。吕长[10]调查了词汇广度和深度与语言综合能力之间的关系。钟志英[2]对于国内外关于测试词汇广度和深度的常见方法进行了分析总结。龚兵[11]与杨筱霞[12]对于高职高专学生的词汇广度和深度方面进行了研究。其中，龚兵研究了在高职高专院校中，词汇深度知识对阅读能力方面的影响；杨筱霞就英语词汇广度、深度知识与综合能力之间的关系进行了调查研究。刘春阳[13]分析了中国英语学习者词汇能力在广度和深度上均存在不足。

在研究对象方面，近年来的研究多集中在大学英语学习者方面，对于高职高专院校的英语学习者研究较少，而关于高职高专分级教学环境下英语学习者词汇的深度方面的研究更少。本文研究在实行分级教学环境下，一、二年级非英语专业学生的英语词汇的深度，并由此探讨造成学生英语词汇深度存在差异的原因。

二、分级教学下学生英语词汇深度的研究

（一）研究对象

该研究对象为陕西省某高职高专学校大学一年级及二年级非英语专业学生，由于该校实行英语分级教学，英语教学班根据学生高考时的英语成绩将其分为A、B、C三个级别，其中A班成绩高于B班，B班成绩高于C班。该研究只涉及A和B班，由于C班人数较少，在研究中并未涉及。通过随机抽样，一、二年级分别有2个A班和2个B班参加此次调查，共8个班级，人数共389人。 （注：一年级A班分别为45人和56人；B班分别为52人和55人；二年级A班分别为41人和39人；B班分别为49人和52人）

（二）研究工具及方法

关于英语词汇的深度方面，对学生进行词汇联想测试。该研究中的词汇联想测试改编自汪莉萍[14]在2002年进行的《词汇联想与中国英语学习者的词汇习得》这一研究。该问卷共由30个词汇组成（按照词频由高到低词汇个数分别为8，7，6，5，4），均由名词、动词和形容词组成。该问卷要求学生在依次看到这些词汇时，在大脑迅速做出反应，首先出现在脑海中的词汇，要求写出，按照出现的先后顺序依次写出三个。

评分标准（参照张淑静[15]）：通过分析反应词汇与测试词汇的关系分为以下四种：

1.聚合反应（Paradigmatic responses）：反应词汇与测试词汇属于语义联系，同义词或反义词等。

2.组合反应（Syntagmatic responses）：反应词汇与测试词汇属于搭配关系。

3.其他反应（Clang-other responses）：反应词汇与测试词汇没有任何语义上的或是搭配上的关系等。

4.无反应（No response）.：受试者没有给出反应词汇。

（三）研究过程

在某高职高专院校秋季开学时对新入校的一年级学生和在校已经学习一年的二年级学生进行随机抽样调查，在学生开学四周后对受试学生统一由英语教师发放词汇联想测试问卷，要求学生在一小时之内完成试卷，期间不允许学生查阅书籍和字典。

（四）研究结果

经过对于学生词汇联想测试结果的统计分析，在成绩方面得出以下结果（表1）。

在评分过程中，根据词频高低的不同，对学生在各个词频上给出的平均反应词汇进行个数统计。结果如下：

表1表明， 各个年级的学生在不同词频上给出的反应词汇类型有所差别，其中二年级A班的学生在各个词频上给出的聚合反应和组合反应的词汇均是最多的，而一年级B班给出的则是最少的，其中一年级A班和二年级B班差异较小，这在很大程度上说明，二年级A班的学生对于英语词汇深度知识的掌握要优于其他学生。其次，一年级B班的学生给出的其他反应词汇最多，这就表明，学生在看到测试词汇时，存在着不认识或猜词的现象，对于该测试词汇印象不深或根本就不认识。各个年级的学生在看到测试词汇时，存在着无反应的现象，说明该词汇对于学生而言是生词，也就是说，学生根本就不认识该词汇。

为了更进一步了解两个年级A班和B班学生对于词汇掌握的熟练程度，对其反应词汇进行总的统计分析，如表2所示：

表2表明， 在所有年级中，二年级A班给出的聚合反应和组合反应的词汇是最多的，而一年级B班是最少的，这说明二年级A班学生对于词汇知识的掌握熟练程度要优于其他年级。而一年级B班给出的其他反应最多，这说明一年级B班的学生在看到测试词汇时，存在着很大程度的猜词或生词或掌握不熟练的现象。一年级A班有更多的学生在看到测试词汇时没有给出任何反应词汇。

（五）造成差异存在的原因分析

由上述研究可以发现，一年级和二年级学生中，A班对于词汇知识的掌握熟练程度要高于B班，只是一年级A班和B班之间差异远远小于二年级A班和B班的差异。且二年级学生对于词汇掌握的数量程度要高于一年级学生。造成这种差异的主要原因如下：

1.与该研究进行的时间有关。该测试是在一年级和二年级学生入学学习英语四周之后进行的，一年级学生刚入学，词汇知识积累主要来源于初高中，而大学开学四周所学的英语词汇知识提高的不多，因此一年级A班和B班在词汇深度知识上差别不是很大。而二年级学生经过在大学一年的系统学习，在不断的学习过程中，积累词汇，因此二年级学生的词汇深度知识要比一年级的好。

2.与学校实行的英语分级教学有关。实行分级教学的目的是为了更好地进行因材施教，而研究的结果也表明，一年级A班和B班学生在词汇知识方面的差别不是很明显，而二年级A班和B班学生在词汇知识方面的差别增大。

3.在研究中发现，A班的英语学习氛围比B班好，学生学习英语的兴趣较高，在学习英语时更注重学习方法，因而学习效果也较好。

4.教师在教授英语词汇时采用的方法也是造成学生词汇深度知识差异的原因之一。

三、结论

在学校实行英语分级教学的大环境下，通过对高职高专一二年级非英语专业学生英语词汇的深度知识的研究发现，各个年级的学生在不同词频上给出的反应词汇类型有所差别。其中，二年级A班的学生在各个词频上给出的聚合反应和组合反应的词汇均是最多的，而一年级B班给出的则是最少的，其中一年级A班和二年级B班差异较小。这在很大程度上说明，二年级A班的学生对于英语词汇深度知识的掌握要优于其他学生。而一年级B班给出的其他反应最多，这说明，一年级B班的学生在看到测试词汇时，存在着很大程度的猜词现象或生词或掌握不熟练的现象。更多的一年级A班学生在看到测试词汇时没有给出任何反应词汇。英语词汇是学习英语时的难点和重点，在本研究中，由于测试词汇的选择、学生发挥水平等方面的影响，可能会对测试结果有所影响，研究范围存在一定的局限性，需要进一步完善。

收稿日期：2011-07-26

基金项目：西安航空技术高等专科学校校级科研项目（09XQ643）

作者简介：杨向娟 （1979-），女，陕西咸阳人，助教，硕士，从事应用语言学研究。

参考文献：

[1] Wilkins D. A. （1972） Linguistics in Language Teaching. London： Edward Amold

[2] 钟志英.测试英语词汇的广度、深度和强度[J].华南农业大学学报：社会科学版，2005，（4）.

[3] Qian， D.D. Accessing the roles of depth and breadth of vocabulary knowledge in reading comprehension[J].. The Canadian Modern Language Review，1999， 56（2）， 283-307

[4] Qian D.D. Investigating the relationship between vocabulary knowledge and academic reading performance： an assessment perspective [J]. Language Learning. 52： 513-536

[5] Richards， J.C. The role of vocabulary teaching[J]. TESOL Quarterly， 2002，（10）， 77-89.

[6] Schmitt， N &P. Meara.Researching vocabulary through a word knowledge framework： Word associations and verbal suffixes[J]. Studies in Second Language Acquisition， 1997，（19）：17-36.

[7] 张学宾，邱天河，钟庆伦.国内外二语词汇深度研究综述[J].河南科技大学学报：社会科学版，2005，（1）.

[8] 白丽梅，陈艳玲.英语词汇知识的广度和深度在阅读理解中的作用[D].西安：西北师范大学，2002.

[9] 李俊.论词汇的深度和广度与阅读理解的关系[J].外语教学，2003，（2）.

[10] 吕长.词汇量与语言综合能力，词汇深度知识之关系[J].外语教学与研究，2004，（2）.

[11] 龚兵.词汇知识深度对阅读能力的影响[J].国外外语教学（FLTA），2006，（2）.

[12] 杨筱霞.英语词汇广度、深度知识与综合能力关系研究[J].成都大学学报：教育科学版，2008，（7）.

[13] 刘春阳，张宜波，李素菊.中国英语学习者词汇知识能力发展次序论―― 一项基于英语语料库对比分析的研究[J].东北大学学报：社会科学版，2006，（1）.

篇(3)

关键词：元认知策略 词汇教学 初中

中图分类号： G632 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2014）6-0016-02

1 文献综述

1.1元认知策略

元认知策略是对“认知”的认知。包括元认知知识和元认知活动，元认知知识是指对任务，目标，自己的认识。元认知活动是指在学生解决问题时，有意识的调整或管理自己的思维模式。元认知策略能帮助学生解决问题。（Santrock，2009）元认知知识包括三个部分：一是意识个体的知识，即个体对自身状况和水平的了解；二是认知任务的知识，是指人们对认知活动中的任务要求的认知，它包括任务中有关信息特点的知识，任务要求和目的的认知。三是关于认知策略的知识，即能认识到进行认知活动中存在的策略有哪些，和这些如何灵活使用等。（陆细霞，夏娟，2008；）元认知是不同于认知的另一种现象，元认知是对“认知”的认知，与认知策略在活动内容，目的，对象，作用方式上都有区别。但是两者在功能上是紧密相连的，都是促使个体实现认知目标。（汪玲，1999）

有上述文献可以看出，元认知策略和认知策略的关系是非常紧密的。只有在元认知策略的组织和监控下，认知策略才能更好的发挥作用。学生在熟练运用元认知策略的情况下，对于实现认知目标也是很重要的。因为在认知的过程中，只有学生自己对于认知情况是最清楚的，当遇到障碍时，学生可以随时调整或转换策略，进而实现认知目标。

2 元认知策略与英语词汇学习

2.1初中英语词汇学习策略的运用情况

根据学者对初中学生做的一项调查显示：对于大部分学生而言，大部分时间花费在记单词上。而且学生在记单词是用的比较多的认知策略是：死记硬背，构词法、做练习、上下文。而广泛阅读，猜测，活用等策略用的不多。从学生的认知策略可以看出，学生策略使用总体缺乏灵活性和主动性。元认知策略使用的不多（制定计划、自我评估、独立自我监督），表明学生还不善于在宏观上规划调控自己的学习过程（陈炜， 2008）。学习者词汇量的大小直接影响到学习者语言输入和输出的质量， 并且也影响到学习者的语用和语言交际能力。（董岩，张雪珠，河北理工大学学报，2010；吴国英，2009）

在一些外文文献中，二语词汇学习策略主要有翻译法，机械记忆法，联想记忆法以及关键字记忆法等。在这些方法中，各个记忆法各有利弊，词汇材料的不同也需要用不同的记忆法，所以，只有在词汇记忆中熟练转换，调整记忆策略，才能达到更好的学习效果。（Hummel 2010； Sagerra &Alba， 2006）

通过学者的调查，初中生对英语语词汇学习很重视，但是他们词汇学习策略的运用还很呆板。在词汇学习过程中，要随时调整和评估自己的学习过程，从而达到最大的学习效果。我国初中生在英语词汇学习中，元认知策略的使用有限，分析原因，有两个方面，一是学生对元认知策略的理论知识不清楚，可能有些学生在使用元认知策略，但他却不知道这个理论，但是如果学生能全面了解和掌握这些策略，那他们的词汇学习会更有效。二是学校和教师认为记单词是学生自己的事，不重视对学生元认知策略的培养。总之，教师和学生都应重视元认知策略在英语词汇学习中的应用。

2.2元认知能力的培养对英语词汇学习的作用

研究表明当学习者使用自己选择的学习策略时会对外语词汇有更好的记忆。（Sagerra &Alba， 2006）

元认知在外语词汇学习中起着导向与协调作用。运用元认知策略的计划策略可帮助外语 词汇学习者对词汇学习的目标、过程、步骤做出规划与安排；监控策略可依据词汇学习者的词汇学习目标、 计划有意识地监控词汇学习方法、进程、 效果以及计划执行情况等活动； 评估策略能对词汇学习者的词汇学习进程进行评估并根据实际情况对计划、进程所采用的策略进行调整。因此，元认知策略在词汇学习中起到非常重要的作用。（董岩，张雪珠，河北理工大学学报，2010）通过探究元认知学习策略对学生词汇学习成绩的影响，发现元认知词汇学习策略和词汇成绩显著相关，并且元认知词汇学习策略培训取得了一定效果。经过培训的实验班元认知词汇学习策略使用水平和词汇成绩明显高于为经过培训的控制班。（田曲平，2009）文秋芳（1993）在对一个优秀学生和一个差生的个案研究中发现，优秀生懂得如何针对性地采取不同的学习策略，能有效地安排自己的学习计划。在学习过程中，表现出杰出的宏观调控和微观调控能力经常对学习进步情况和策略的成效进行反思。而后进生在上述方面显的及其欠缺。可见，优秀学生和后进生的差异，在一定程度上就是元认知水平的不同。（引自王美玲，2006）

从上述文献中可以看出，学生的元认知能力是可以通过培训加强的。所以，教师应该在教学过程中，有意识的去教授学生元认知理论，以及培养学生的元认知能力。这样学生才能在词汇学习中正确灵活的运用元认知策略。元认知策略对于外语词汇学习是有促进作用的。我们可以看出，在整个元认知策略的运用过程，元认知策略对学生的词汇学习从始至终都在监控和评估。在这种情况下，词汇学习的效率会被大大提高。

3 研究设计

3.1研究对象

被试选用陕西省咸阳市永寿县某中学初中二年级学生，年龄在14岁左右，他们都是从小学4年级开始接触英语，并在初中一年级系统的学过一年的英语。1班（男生22，女生18）和2班（男生19，女生21），班级为平行班，人数为40人/班。实验历时16周（一个学期），每周每班5课时，1课时/45mins。在实验前，并对两个班的学生的英语词汇成绩进行测试（前测），经过数据对比，两个班都没有过元认知策略培训的经历，英语词汇成绩也无明显差异。

3.2 实验过程

在实验前，对实验班和控制班的学生词汇测试（前测），以确保两个班学生的词汇水平无明显差异。前测试卷是根据往届初一第二学期期末卷中的词汇题汇编而成，共50道选择题，满分50分，要求学生在不提前告知的情况下50分钟内完成，测试结束后，收集试卷。然后在下来相同的授课时间里，对两个班都介绍和讲解课本中的词汇学习策略（例：构词法，联想法，文中猜词法等）；只对实验班的学生进行元认知策略的培训包括准备阶段，呈现阶段，实践阶段和评价阶段；经过15周的学习和培训，对两个班的学生进行英语词汇水平的测试（后测），后测试卷是笔者根据往届初二第一学期期末卷中的词汇题汇编而成，测试题及测试的进行步骤和前测类似，测试结束后，收集试卷，统计数据并对比实验结果。

3.3元认知策略训练过程

准备阶段：教师对学生介绍和讲解常用的或者课本中涉及的词汇学习策略，并向实验班的学生介绍元认知策略的详细内容，培养他们使用元认知策略的意识。

呈现阶段：在这一阶段，实验班的学生在教师的帮助下，根据自己的擅长的学习方式选择和制定自己的英语词汇学习计划，并激励学生自己选择合适的策略进行学习。

实践阶段：学生按照自己所做的计划进行词汇学习，并试图达到计划中制定的目标。在实践元认知策略的过程中，学生判断自己是否能达到所定的词汇学习目标，是否需要对学习计划做调整。

评价阶段：在这个过程中，同桌之间定时互相监控和评价词汇的学习效果，学生自己根据词汇学习效果的反馈，判断自己所使用的词汇学习策略是否有效，学习计划能否按时完成，再不断对自己的学习策略和计划进行调整，以达到最理想和有效的词汇学习。

4 结果分析

从下表中的实验数据可以看出：在实验前，实验班和控制班的英语词汇成绩相当，均分没有明显差异，保证了实验的效度和信度。实验后的实验班和控制班的英语词汇成绩呈现明显的差距，分差达到5.5分，实验班的英语词汇测试均分明显高于控制班。

结合本实验的假设：元认知策略对学生英语词汇的记忆起到促进作用。

最后经过实验，得出相应的结果：实验班级后测成绩的平均值均比控制班高；结果说明元认知策略的运用确实对初中生英语单词的学习有促进作用。而且，从侧面反映出，初中生在平时的英语单词学习中，很少主动使用元认知策略进行计划，监控和评估。这也提醒我们教师在教授英语单词的时候要相应的引导学生积极主动的使用元认知策略，帮助学生养成熟练灵活使用元认知策略的习惯。这也说明了元认知策略的认知的信度和效度都很高，可以作为初中生英语单词学习的有效认知策略。

5 结语

本研究的有限性有以下几个方面：（1）样本量小，实验时间较短，效度有所影响；（2）教师自身因素没有得到很好控制；

（3）本实验为排除被试自己课后努力提高英语词汇的可能性。对未来相关实验的建议：（1）扩大样本量，延长实验时间。（2）尽量控制教师方面变量。（3）可以单独对元认知策略中的一种或两种进行对比分析研究，从而更加详细的了解元认知策略在英语单

词记忆中的作用。

词汇学习是英语学习活动的核心，贯穿整个活动的全过程。教师要引导学生积极主动的运用元认知策略进行英语词汇的学习，这样才能大力提高学生的词汇学习效率，减轻学生的学习负担，从而达到良好的英语学习效果。

参考文献：

[1]John W.Santrock. Educational psychology[J].New York：The McGraw-Hill Companies. 2009.

[2]Kirsten M.Hummel. Translation and short-term L2 vocabulary retention： hindrance or help？[J]Language Teaching Research， 2010. 14（1）， 61-74.

[3]Nuria Sagarra&Matthew Alba. The key is in the keyword：L2 vocabulary learning methods with beginning learners of spanish[J].The Modern Language Journal， 2006.06（228-243）.

[4]陈炜.元认知策略与大学英语词汇教学[J].科教论坛（1）， 2008.171-172.

[5]董岩，张雪珠.元认知策略与大学英语词汇自主学习[J].河北理工大学学报，2010. （4），121-122.

[6]陆细霞，夏娟.论元认知与高校英语词汇教学[J].读与写杂志（8）， 2008.23-44.

[7]田曲平.元认知学习策略与英语词汇学习关系研究[J].孝感学院学报（4），2009. 35-38.

[8]汪玲，方平，郭德俊.元认知的性质、结构与评定方法[J].心理学动态（1），1999.6-11.

[9]王美玲.元认知学习策略训练实验研究[J].全国基础教育外语教学研究项目，2006.14-19.

篇(4)

【关键词】词汇水平；差异；词汇策略

1引言

词汇是英语学习的主要方面，众多研究成果已充分证明了其重要性[1]。但同时词汇又是学生学习过程中遇到的主要问题，因为它数量巨大，没有系统性和规律性，很难控制[2]。词汇量的不足，给学生的听、说、读、写带来很多困难，直接影响学生的英语学习水平。近年来，我国外语教学研究对词汇学习进行了大量的研究，如马广惠在1999年进行了中国理工科大学生的大学英语词汇水平研究；戴军熔，华叶婷在2003年研究了高中生英语词汇学习的现状等等。这些研究成果从各个层面，多个角度反映了中国学生英语词汇的学习水平[3]。丰富了英语词汇研究的理论。但这些研究主要是以大学生和高中生为研究对象，涉及职校学生的较少。在国家大力发展职业教育的背景下，研究高职学生的词汇水平，探索适合他们的词汇教学策略具有一定的现实意义。本研究主要以高职学生为研究对象，对他们目前的英语词汇水平进行多方面的研究。研究的问题是：①高职学生目前的词汇水平如何；②不同学校的高职学生在词汇水平上是否存在差异；③高职学生分别与初中生和高中生在词汇水平上是否存在差异。

2研究设计

研究对象是我校三个年级，四个专业，五个班级的237名学生。其中一年级有56名学生，二年级有141名学生，三年级有40名学生。所学专业分别是电子商务、会计、金融事务和计算机应用。研究工具是马广惠设计的词汇测试卷。词汇测试涉及的词汇总体是Nation词汇检索软件中的词表共2555个单词。其中998个最常用词，987个次常用词和570个出现在各类教材中的学术词汇。词汇测试共80个单词，其中1~31个词选自998个最常用词；32~62个词选自987个次常用词；63~80个词选自570个学术词汇。词汇测试卷要求被试对象在A,B,C,D中任选一项，选A表示从没见过这个词；选B表示见过这个词但不认识；选C表示知道这个单词的一个词义，并要求被试对象写出对应的中文词义；选D表示知道这个单词的多个词义并要求写出这个单词一个以上的中文词义。该词汇测试卷从四个层面研究了学习者的词汇水平，即完全不认识的单词有多少；见过但不认识的单词有多少；知道一个词义的单词有多少；知道一词多义的单词有多少。不仅测试了词汇的广度，还测试了词汇的深度。测试随堂进行，完成测试的时间是20分钟，处理和分析数据使用的是统计软件SPSS11.0。

3研究结果

表1是学生词汇水平的推测统计结果。结果显示，在2555的总词汇量中，我校学生完全不认识的词有754.64个；见过但不知词义的词有911.5个；认识的词汇量有804.77个；不只一个词义熟悉的词有84.09个。学生的词汇量平均为888.86个，占词汇总数的34.79%。最低水平为351.31个；最高水平为2139.81。表2是学生词汇量的分布图。表2显示，有98.7%的学生词汇量在1501以下，这部分学生中有三分之二的学生词汇量在1001以下。还有4.2%的学生词汇量低于500。仅有1.2%的学生词汇量在1500以上。除了本校的数据外，我们还采集和分析了省内另一所职校———通州职高学生的词汇水平数据，并进行了差异检验。结果显示：两个学校学生的总词汇量没有显著差异（T=1.79,P=0.074）。但在不认识的词汇量上无锡城院学生要低于通职的学生，经过检验无锡城院学生不认识的词汇量显著低于通职的学生（T=-8.70,P=0.000）。无锡城院学生不认识的词汇量平均比通职的学生少300.15个词。在认识的词的数量上两个学校没有显著差异（T=1.55，P=0.122）。同时我们还进行了高职学生与初中生（蚌埠实验学校）和高中生（蚌埠四中）英语词汇水平的差异检验。结果显示：高职学生平均词汇量高于初中生。经过检验高职学生的词汇量显著高于初中生（T=2.50,P=0.013）。高职学生比初中生平均多62.04个单词。而高职学生平均的词汇量低于高中生。经过检验高职学生的词汇量显著低于高中生（T=-10.33,P=0.000）。高职学生平均比高中生少317.4个单词。

4讨论与结论

新课标规定初中毕业生的词汇量应达到1500-1600个单词，但本研究的结果表明，高职学生在经过三年初中学习进入职业学校学习后，词汇量平均只有889个单词，即使是三年级的班级平均词汇量也只有1151个单词。这说明了高职学生的词汇水平较低，原因可能是多方面的，首先初中毕业时，进入职校的学生都是在初中学习成绩中等偏下的学生。因此他们进校时的词汇量可能就远未达到新课标的要求。其次，职业学校偏重专业课的学习，英语课受重视程度不够，导致学生的英语词汇量没有多少增长。再次，词汇量低的原因与学生语言的输入量太少有关。高职学生采用的大都是江苏省新编职高英语教材，这套教材无论是在阅读量还是在词汇量上都与高中的牛津英语教材有着不小的差距。再加上几乎没有任何课外的语言输入，学生的词汇量就较低了。最后，教师和学生可能也是词汇量较低的原因之一[4]。教师的词汇教学方法陈旧不科学，没有采用有效的词汇教学策略；而学生词汇学习观念和词汇学习策略的使用可能也存在问题，在高职学生英语词汇水平的统计结果中有一点引人注意，即学生见过但不认识的词是最多的，超过了认识的词，也超过了完全不认识的词。这个结果表明高职学生的英语学习存在着主观上不努力的问题，平均有912个单词见过但不认识，说明教师讲解过的单词学生没有很好地掌握。学生有可能没有很好地学习、复习并巩固记忆单词。对于普通教师来说，在上述前两点无法改变的前提下，教师鼓励和帮助学生使用和优化词汇习得策略来扩大词汇量，是最值得尝试和努力的一个方向。从检验结果可以看出，高职学生的词汇量显著高于初中生，这个结果可以让教师和学生更有信心。而高职学生的词汇水平低于高中生，这也是正常的结果。但值得注意的是高职学生的平均词汇量值只比初中生多62个词，而比高中生要少317个词。其中的差距非常明显。说明高职学生词汇量增长缓慢。5结语本研究的结果表明，高职学生的词汇水平还是相当低的，高职的词汇教学和学习是一个薄弱环节。教师在教学中习惯于脱离句子和文章孤立地讲解词汇及其用法。对于词汇记忆过于强调死记硬背，使得学生的词汇记忆效率低。讲解词汇时忽视英语单词一词多义的特征，导致学生错误地认为，英汉词汇之间存在一对一的对应关系，在运用词汇时生搬硬套[5]。多数学生对词汇学习策略知之甚少，认为学习词汇只有背单词表和默写这一种方法。无法主动灵活地运用词汇策略。因此高职英语教师要将学生词汇学习策略的训练融入英语教学中去，制定合理周密的计划，采用多种教学方法帮助学生掌握词汇学习策略，找到适合高职学生的词汇学习方法，最终获得良好的效果。英语词汇学习策略主要有：调控策略、资源策略、认知策略、记忆策略和活用策略[6]。教师可以根据不同教学对象制定不同的词汇教学计划，尤其要改变单一孤立的词汇教学方法，注意分阶段及时地复习所学的知识，努力将见过但不认识的词转变为认识熟悉的词。同时对学生的词汇学习策略进行指导和训练。教师应该培养学生合理利用多种媒体来增加词汇的输入量。例如可以因势利导教会学生利用手机这个渠道安装英语词典的APP，教会学生在手机上查阅单词；鼓励学生在假期里看英语原版片或是英美电视剧。尽可能扩大语言输入量。孤立的单词无法让学生真正记住并掌握词汇，因此教师在教学中要将词义与课文紧密结合起来，教会学生通过阅读在有意义的语境中扩大词汇量。教师要培养学生按发音规则和字母组合来拼写和记忆单词的能力和习惯，并通过反复练习构建单词的音形结合记忆模式。教会学生使用构词法和分类法，按词组记忆单词达到事半功倍的效果。最后教师还要创设真实的语境让学生在运用中真正掌握词汇。高职的学生可能积累了一点词汇却不会说也不会写，教师在课堂教学中可以设计各项交际活动例如编对话，复述课文，讲故事，写日记等等，给学生提供主动灵活运用词汇的机会。教师要在认知和情感两方面关心对于词汇学习持消极态度的学生，使他们能在原有基础上有所提高。另外通过本研究可以看出，学生普遍在一词多义方面，即词汇深度方面较为薄弱。因此在高职的词汇教学中，教师应该重视一些高频词的多个词义，多种搭配，多种词性等知识的教学，使学生真正掌握并能在英语学习中准确地运用高频词。

本研究的不足之处在于仅对高职学生的词汇水平做了定量分析，缺乏定性研究。在本研究中，高职学生词汇量的最大值有2139.81个词,而最小值仅有351.31个词。两者之间相差有1788.5个词，若能进行一些问卷，访谈或是观察等研究，并对研究结果加以描述，进一步深入研究导致学生词汇差异巨大的因素，可能会对高职的英语词汇教学提供更为全面的帮助。

【参考文献】

【1】徐柳明,刘振前.大学新生英语词汇水平调查及其对ESP教学的启示[J].外语与外语教学,2015(06):28-35.

【2】李建萍.大学英语词汇策略培训与课堂教学的整合研究[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版),2011,8(03):196-197.

【3】马广惠.中国理工科学生的大学英语词汇水平研究[J].山东外语教学,1999(3):80-85.

【4】戴军熔,华叶婷.高中学生英语词汇学习现状分析与教法研究[J].中小学英语教学与研究,2003(6):27-32.

【5】胡宁文.探究英语词汇教学策略[J].职业技术,2009(12):29-30.

篇(5)

【关键词】多模态理论 高中英语 词汇教学 方法 效果

词汇是英语学习的基础，在高中阶段的词汇教学也是英语课程中的重要部分。为提高词汇教学效果，多模态理论基础上的词汇教学方法被应用于高中英语词汇教学，探究多模态教学方法和效果对高中英语教学具有重要意义。

一、多模态理论基础上的高中英语词汇具体教学方法

1.多模态动画视频教学。视频教学相对于声音和文字更能为学生留下深刻的印象，视频所采用的内容以英语短片或者新闻采访为主，因为这样的视频内容具有生动性和焦点性，可以充分激发学生的学习兴趣。在高中课堂上进行英语单词的教学时，教师通过播放一段简短的对话视频学生不仅可以听到标准的词汇发音，还可以观察到视频中人物在对话时的表情，判断其内心的感情，人物表情和情感都可以很形象的表现出词汇的表面意义和情感的意义，这样把词汇融入到情境中的教学方式，促使学生对词汇的理解更加深刻。

2.多模态音频教学。音频教学也可以帮助学生深入理解英语词汇和加深记忆，其中最主要的方式是利用英语歌曲来进行词汇的教学。在学习某以课堂的词汇时，教师可以搜集一些有关这些词汇的歌曲，为同学们反复播放，并让同学们随着歌曲来学习，这样把单词融入歌曲当中，学生可以在学习歌曲时，很自然地记住这些词汇，对学生的记忆非常有帮助。

3.多模态PPT课件教学。PPT也是多模态教学中经常使用的教学工具，在高中课堂中有时候需要讲解的知识有很多，但是有些内容是拓展知识，有些内容是重点知识，教师需要学生区分重点知识与拓展知识。教师在将大量内容展示给学生时，需要利用多种符号来对知识进行标记，来突出其重点或者难点，这时候就可以利用PPT，使用PPT制作课件可以在一个页面上同时把本节课要讲解的知识全部展示出来，并且可以对重点程度不同的知识进行相应的标记。

二、多模态理论基础上的高中英语词汇教学效果

多模态教学效果主要体现在以下三个方面。第一，多模态英语词汇教学充分利用了学校的教学资源和设施，如利用图片、音乐、视频等多媒体设备，有利于教学资源的优化配置，改变传统的教学模式，提高教学效率和质量。

第二，多模态英语词汇教学能够培养学生的自学能力和自主研究能力，激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性。例如，学生可以通过课前预习、课堂讨论、对话练习、角色扮演等来进行知识的学习，充分发挥学生的主动性，这样学生的学习效率会有很大的提升。

第三，多模态英语词汇教学可以创建教学环境，为学生营造良好的学习氛围，提高学生对英语的听说读写等能力。利用音频、视频、图片等，可以让学生加深对知识的理解，让学生全方位学习词汇。

三、多模态英语词汇教学的实验效果

为了检测多模态词汇教学在高中英语教学中的实际效果，需要通过学生的成绩来进行对比。选取两个平均成绩接近的高一班级作为测试对象，进行多模态教学前的测试和多模态教学后的测试，测试选用统一试题。其中一个班级简称为实验班，对其使用多模态理论词汇教学方法，另一个班级简称平行班，使用常规的教学方式。在实验之前先对两个班级的学生进行一次成绩的测试，来证明两个两个班级学生的成绩在接近的水平，然后在经历一段时间的教学之后再对两个班级的学生进行测试，就可以检测出使用多模态理论的教学方法带给学生在成绩上提高。实验前学生考试的成绩统计表如下表1所示，在实验之后的学生测试成绩统计如下表2。

通过统计数据可以看出，在实验之前，实验班与平行班的成绩接近，只有1.3分的差距，而经过一定时间具有差异化的教学之后，实验班的平均成绩有着明显的提升，而平行班的成绩并没有显著的提高，而且实验班的平均成绩高于平行班5.1分。这说明运用多模态进行词汇教学其效果良好，与传统教学方法相比具有明显的优势。

四、运用多模态进行教学时需要注意的问题

虽然多模态教学具有很大的优势，但是任何一种教学方式都有一定的局限性，假如过多使用多模态资源，可能会分散学生的注意力，学生难以集中精力来对只进行记忆和理解，进而对学习造成消极的影响。另外，不同课程和课时的教学目标都是有差异的，同一课程不同阶段的课程也是有差异的，因此需要采用不同的教学方法进行，不能总是采用多模态教学方法。

五、结束语

多模态理论基础上的高中英语词汇教学方法有视频、音频、PTT教学等多种方法，在实际的应用中，也可以有效提高教学效果和质量。但多模态教学方法并不适合所有的高中词汇教学，总之，要灵活运用多模态的方式来进行词汇教学，并与传统方式相结合，来达到最好的教学效果。

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一、词块教学模式

Lewis(1993)认为理想的词汇教学模式，即观察――假设――试验(O-H-E)的教学模式，其是非线性和整体的，教授词汇是非线性的，习得词汇是线性的。其中，观察这个步骤意为我们应该注意新的词汇；假设这个步骤基于非常显著的相似点和不同点分类语码输入；试验这个步骤意为学习者在其中介语法的基础之上使用语言，因而在恰当的程度刺激新的输入来提供能证实学习者的假设。按照观察――假设――试验的教学模式，外语老师在词汇教学实践中主要的外语教学活动是敦促学生注意和接受词块，而不是让他们在更大的压力下学习。老师不仅要教授给他们词块，而且要让他们识别词块。

二、词块与高中英语词汇教学相结合的试验

笔者在完成研究生毕业论文答辩时做过相关词块的试验。该试验分析了词块如何贯穿于高中英语词汇教学，目的旨在检验词块是否能提高高中学生使用词汇的能力：笔者当时在实习中所带的两个班，一个班为试验组，另一个为控制组。笔者在试验组运用词块进行词汇教学；而在控制组使用传统的词汇教学方法。试验中自变量为词汇教学方法，因变量为试验前、试验过程中、试验结束后的数次测试成绩。笔者对两个组的数次组内成绩分别进行了检验，也检验了这两个组之间的每次测试成绩，检验结果表明词块教学法运用于高中英语词汇教学的效果显著，试验组的受试者比控制组的受试者在词汇习得和河汇运用中做得越来越好。因此，试验结果表明词块有助于高中英语词汇教学，也体现了词块在高中英语词汇教学中的优势。

三、词块在高中英语词汇教学中的优势

笔者在比较和分析了试验结果后发现把词块应用于高中英语词汇教学是可行的，也总结出了词块在高中英语词汇教学中的优势：

1.词块是记忆单词的一种理想模式。因为词块是较大的多词预制组块，有时甚至是一个完整的句子，所以识记词汇的数量会有很大的提高。假如记忆的容量扩大，记忆的难度会降低。另外，词块的意义总是处于具体的语境中。因此，在语境中使用词块记忆英语词汇比专门对照单词表记单词容易多了。

2.词块有助于学生提高使用单词的准确性。词块能够使学习者在学习教学内容的过程中形成一种形式――语境――功能的关系。因此，学习者会把词块作为一个完整的形式习得，也会把它们作为独立的单位存储在大脑中，以至于他们可以在任何时候在他们的大脑中提取这些词块。尽管词块有时会是一些需在内部结构中发生变化的句子框架，但其变化是局部性的。学习者自己没有必要编写一个完整的句子，只需要付出少许努力套用相关的句型框架。使用英语时学习者出错的可能性会更小。因而，笔者认为词块在很大程度上提高了运用词汇的准确性。

3.词块有助于学习者提高英语口语的流利性。词块被视为一个整体。我们可以在我们的大脑中非常容易而又自动地检索和储存词块。讲英语时，学生的注意力自然地从单个单词转移到较长的语篇中，这有利于他们语言表达的流利性。随着时间的流逝，他们对于词汇的学习和掌握不会停留在单个单词这样狭小的领域内，而会扩展到较大的语篇领域内。因此，把词块运用于高中英语词汇教学有助于培养学生对文本理解和加工的流利性。

4.词块有助于在英语学习中鼓舞、激发学生。许多外语学习者常常经历一段时间保持“沉默”。其中，一个重要的原因是学习者不能用外语编写标准的句子传达信息，不能准确、恰当地使用词汇。词块是打开“沉默”这扇大门最好的钥匙。因为词块是具有某种功能的预制性语言，所以学习者通过检索他们大脑中一些词块在具体的语境中能够随意地直接使用它们。这不但减少学习者语言输出的压力，而且有助于他们讲流利、地道、标准的外语，有助于加强他们使用词汇的准确性。

四、结语

篇(7)

【关键词】高职院校 词汇量 应用能力 策略

【中图分类号】H319 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）01－0035－02

【Abstract】This paper aims to investigate the relationship between vocabulary size and English competence as well as the students’ English vocabulary size in vocational colleges. It turns out that the average vocabulary size of the subjects does not meet the requirements of the outline of Practical English Test for Colleges―Level B （PRETCO－B）. It is also found that vocabulary size is positively correlated with English competence. At the same time some vocabulary learning methods are discussed in this paper.

【Key words】Vocational colleges Vocabulary size Competence Strategy

一、引 言

词汇是构成语言的三大要素之一，它在外语学习中的地位是不言而喻的，可以说，词汇是一切语言活动的基础。Lewis（1997）［1］曾引用英国著名语言学家D. A. Wilkins的话“没有语法，很多东西无法表达。而没有词汇，什么东西也无法表达”。学习者在听说读写中遇到的困难也多半是词汇问题。可见词汇在语言本身及语言交际中有着非常重要的作用，很多学者认为词汇习得是二语习得的中心任务。

从20世纪80年代开始，就有不少专家学者（桂诗春，1982［2］；邓昭春，2001［3］；周大军、文渤燕，2005［4］；胡胜高，2008［5］）对我国学生英语词汇量状况进行了多层面、多因素的实证调查研究。这些研究为我国高校各类学生的词汇量状况提供了较科学的量化依据。同时，以上调查普遍反映出学生的词汇状况并不理想，学生的英语实际应用能力难以满足工作需要。然而，就高职院校学生的英语词汇状况而言，却鲜有这方面的调查研究。因此，该调查针对高职院校学生，在顺德职业技术学院开展了英语词汇量现状的调查，并提出有关词汇教学的一些建议。

二、高职学生英语词汇现状调查

目前，对词汇现状的调查研究主要集中在普通院校本科生为实验对象上。作为高校另一支强大的队伍――高职院校学生，他们的词汇量状况又如何呢？词汇量的大小与英语应用能力存在什么关系？此项实验针对以上两个方面进行调查，旨在为更好地开展词汇教学提供较为科学的依据。

1．实 验

（1）实验对象。本次实验选择的受试为顺德职业技术学院2010级280名大一第二学期的学生（分别包括五个系：经济管理、酒店管理、人文教育、计算机和电子信息工程），其中有162名女生和118名男生。选择这些学生为受试的原因，第一，他们在第一学期末参加了高等学校英语应用能力B级（以下称PRTECO－B）考试，其成绩可以为本研究提供参考数据。第二，受试学生高职英语课程学习还有待继续，调查结果有利于学生更清楚自己目前的词汇水平，也可帮助教师适时地调整教学策略，以期获得教学与科研相辅相成的效果。

（2）实验方法。本研究使用的数据来自两个方面：①词汇量测试；②PRETCO－B统测成绩。

词汇量调查依据《高职高专教育英语课程基本要求》中的词汇表，即入学时E级的标准认知英语单词量1800个，加上PRETCO－B新增700个英语单词，以及PRETCO－A再增加的900个单词，共约3400个英语单词。同时参照《大学英语教学大纲》中词汇表中的四级词汇，即再增加800个新词，总共4200个单词作为目标词进行调查和测试。

测试的目标词汇确定后，通过随机等距离的抽词方法，按字母顺序排序后抽样。设计了一套由100小题组成的词汇测试卷，试卷采用多项选择形式，在每个单词后面配了4个中文释义选项，其中只有1项是正确的，其它3个为干扰项。每道题选对得1分，选错为0分，总分100分。测试时间为30分钟。需要注意的是，实验中抽取单词时，没有抽取专有名词、缩略词、粗俗词、方言、不常用的外来词、简单派生词和简单复合词。试题形式如下：encourage A．遭逢 B．鼓励 C．雇佣 D．强制。

另外，本实验选用PRETCO－B级成绩作为衡量受试语言能力的工具。其中主要包括听力、阅读、翻译、写作这四项基本技能指标。

2．结果与讨论

（1）词汇量的大小。根据外语界较常用且信度较高的统计方法，即根据学生的答对数，运用词汇量计算公式：V＝C×（R－W/3）/100，其中V为词汇量，C为目标词汇表总量，R为答对数，W为答错数。本次调查中我们采用的是CET－4级词汇最低要求的目标词汇量4200词，因此，公式中C为4200，若全部答案正确，词汇量即为4200个词。

测试结果显示，高职院校非英语专业一年级第二学期初的学生英语词汇量平均为2234个词。从总体上看，学生词汇量悬殊较大，最高词汇量达3874个词，而最低词汇量只有1026个词。这与PRETCO－B要求的词汇量2500个词相去甚远。即使是受试学生的平均词汇量2234个词，也没有达到PRETCO－B的基本要求。该结果表明，高职院校学生的英语词汇量总体来说是不容乐观的。

（2）词汇量与英语应用能力的关系。本实验数据分析使用的是皮尔森相关分析来检验词汇量测试与PRETCO－B统测成绩的相关性。结果如表1。

以上数据表明。词汇量与语言能力之间具有显著的相关性，词汇量大的二语学习者，语言应用能力表现也较突出。

此次词汇量调查的是受试的认知词汇量，也就是看到英文单词能懂得其词义。但它与受试真正掌握的词汇量仍有一定的距离。因为考生的行为或多或少受到外在因素的影响，例如：应试策略、猜测等。猜词策略是无法避免的，它对调查数据的真实性会造成一定的影响。同时，本调查用的测试卷采用选择题的形式，这样做的优点是易于评分，节省时间及易于实施，然而它的缺陷是不提供任何语境，且干扰项很难构造。因此，本次学生英语词汇量的测试存在一定局限性。

三、对英语词汇教学的启示

调查分析表明，高职院校非英语专业学生的词汇量状况令人担忧。他们学习英语的根本问题是词汇量欠缺，而词汇量的大小直接影响英语听、说、读、写、译能力的发展，影响了交际能力，成为英语学习的瓶颈。扩大词汇量是提高高职高专学生高层次全方位英语应用能力的关键。从本调查结果我们得到如下教学启示：

1．加强学生的词汇意识

词汇意识可简要定义为对词汇的兴趣和对词汇的感知和感悟。它既涉及认知方面的因素，也涉及情感方面的因素。词汇意识可以包括词汇的联想意识、同义词和反义词的辨别意识及措辞和修辞意识等。词汇知识被认为是有关阅读的五种元素之一。

为了将学生培养成为良好的读者，教师必须为学生创造机会接触各种词汇。一般认为，具有词汇意识的学生能够娴熟地运用词汇理解词汇意义的微妙之处，通过自己和观察到他人准确地使用词汇而获得和满足感。学生的词汇意识提高了，就能获得强烈的学习动机，对阅读产生浓厚的兴趣。教师应在教学中重视相关词汇知识的传授，采取各种手段和策略让学生更广泛地接触词汇，同时向学生传授相关的词汇知识，例如同义词、反义词、同音异形词、修辞、措辞、搭配以及词源等方面的知识。

2．培养学生的词汇学习策略

在平时教学中，教师可以把这些策略，如语义场策略、语境策略、词汇形态理据策略等，作为词汇学习策略训练的内容，帮助学生全面构建词汇学习策略，科学有效地提高词汇学习能力，扩大词汇量，提高英语学习成绩。同时学生应积极运用具有深度加工性质的词汇学习策略，如利用上下文、猜测等策略，有意识地尝试多种词汇学习策略，最终找到适合自己的策略。因此，英语教师不能将记忆单词的任务完全交给学生，使得词汇学习始终停留在一个自发的阶段。教师应引导学生掌握学习策略，帮助他们更好更轻松地习得词汇，成为真正的自主学习者是教师在教学中必须考虑的问题。教师应特别重视培养学生的元认知策略和社会情感策略的运用能力，同时关注男女生在词汇学习及策略使用上的差异，制定不同的培养方案，因材施教，帮助学生提高词汇学习效率和英语学习水平。

3．鼓励学生进行大量课外阅读

阅读能有效提高已学单词的复现率，增强词汇附带习得，从而增加词汇量。除了在课内学习教材，教师还应鼓励学生课外多阅读英文报刊杂志和适合自己水平的英语读物。为扩大词汇量，有些人喜欢背字典或是词汇手册，这种记忆方法既不科学又费时，枯燥乏味，且遗忘率高。孤立的单词不易记忆，如果把它们放在一定的语境中联系上下文，就便于认识和记忆，并且记得持久。那种脱离语言材料的单纯的词汇记忆是不可能使词汇量有大幅度增加的。另外，在大量的阅读中还能保证词汇在一定的语言环境中反复出现，从而加深印象，大大提高理解和记忆效率。如果长期坚持阅读与单词记忆相结合的方法，词汇量不仅迅速增长，而且记忆准确、持久。教师应鼓励学生大量阅读，因为阅读是比任何一种教学方式更能有效地扩大词汇量的方法。所以可以得出这样的结论，阅读是学习词汇的一种非常有效的方法，而词汇量的多少又决定了阅读理解程度的高低。在英语教学中，教师要向学生提供适合他们的足够的阅读材料，指定学生在规定时间内完成的阅读任务。

4．变单个词汇教学为词块教学

二语习得的研究表明，自然话语中的90%是由词块构成的。词块是语法、语义和语境的统一体，它在语言理解和语言生成中有着举足轻重的作用。由此可见，词块教学才是词汇教学中的重头戏。在词汇教学过程中，教师应转变教学模式，引导学生以词块为单位进行学习，不能孤立地讲解单个词汇的音、形、意。比如在日常的口语教学活动中，教师应帮助学生掌握一些日常基本对话的套路，教会学生使用譬如表示礼貌、疑问、回答、请求、提供帮助等等的词块。如表示礼貌提出请求的词块有“Would you please…”“May I…?”“Excuse me, Can I…?”等等。这样才能有效地避免学生语言输出中的“中式英语”。使其语言输出更加流利和地道，最终提高学生的语言水平和综合能力。

总之，词汇学习在英语教学中起着举足轻重的作用，英语教学应重视直接词汇教学法和间接词汇习得的有效结合，培养灵活的词汇学习策略，最大限度地帮助学生扩大词汇量，从而提高英语应用能力。教师要注意以人为本，通过调动和开发学生的积极因素，激发学生的思维，培养学生的词汇能力；在教给学生词汇本身的同时，更为重要的是教给学生方法、规则，学生可自主地去扩展自己的词汇，不断提高英语综合应用能力。

参考文献

1 Lewis, B. Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice［M］. London: Language Teaching Publications, 1997: 17～43

2 桂诗春.我国英语专业学生英语词汇量的调查和分析［J］.现代外语，1985（1）：2～9

3 邓昭春.英语词汇量调查问题探讨――兼评一份全国词汇量调查表［J］.外语教学与研究，2001（1）：57～62