地理公开课教学反思精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇地理公开课教学反思范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

1 语文公开课满足语文教师的成长需要

美国心理学家马斯洛的需要层次理论认为：人的需要包括不同的层次，而且这些需要层次都是由低级层次向高级层次发展的。层次越低需要强度越大，人们优先满足较低层次的需要，再依次满足较高层次的需要。他将需要分为五个层次：生理需要，安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要和自我实现的需要。阿尔德夫认为，一个人的基本需要是三种，即生存需要，关系需要和成长需要。成长需要是人要求发展的内在愿望，大体相当于马斯洛的尊重需要和自我发展需要[3]。由此可见每个人都有实现自我的追求。语文教师的事业是教育，教语文育人才，语文课堂是这一事业的主阵地，教师的成就感、满足感主要在课堂上获得。语文公开课由于其公开的性质，能够让执教语文公开课的教师在更多人（主要是学生以外的同行或者专家等）面前展示自我，这无疑能使教师获得不同于常规课的成就感，增强教师的自信心。成长需要若长期得不到满足，会使人产生焦虑感，十分不利于语文教学活动的开展。新课程倡导教师成为学习活动的组织者和引导者，如果语文教师缺乏自信和成就感，必然就缺乏教学激情。试问，一个缺乏教学激情的人，他如何去组织富有生命活力的语文课堂，如何去引导学生以积极的心态去学习语文，又如何培养学生的信心呢？这是不可想象的。鉴于语文公开课能带给语文教师巨大的成就感，能够极大的增强教师的自信心，笔者有理由认为，公开课是有促进语文教师专业成长的价值的。这是因为语文教师借助公开课这一平台，获得了寻求更高成就的动力，会自觉自愿地致力于专业水平的提高。

2 语文公开课促进语文教师的教学研究

公开课本身有着它的教学研究目标，这是由公开课所承担的教研任务与它具有的教研价值决定的。教研目的是指执教者在对学生进行教学的同时，有意识、有计划、有组织地探讨某个问题，验证某种假设，从而得到对某一教育现象的认识。在公开课教学研究活动中，执教教师同时扮演着两种角色，即教学者与教学研究者的角色，每个教师都希望自己执教的公开课能够出彩，这种动机驱动着教师主动去创造性地扮演好这两种角色。如何才能做到两者兼顾呢？教师就必须发挥好自己在整个活动中的主体作用，积极主动地根据研究对象、教学对象的实际情况去设计和实施教学，完成教学研究任务。

首先，准备公开课的过程，本身就是一个研究的过程。教学与研究是相互依存，相互渗透的，教师的教学研究就存在于教学活动当中。上公开课之前，执教者势必对教学内容、教学对象等进行深入研究，从而确定合适的教学目标和教学方法，设定教学环节；每一次试验过程中，或多或少会有不如人意之处，执教者将对其进行分析，并找出相应且可行的对策，使教学设计一次次趋于完善。这样的研磨对执教者的教学研究是有促进作用的。

其次，公开课之后，由同事、领导以及专家等组成的听课组会对公开课进行中肯的教学评论，执教者可借此机会了解旁观者的见解，从旁观者的角度发现自己的优势或不足。所谓“旁观者清，当局者迷”，有些一直困惑执教者的教学问题，在教学评论及交流中就可能一语道破天机，使执教者豁然开朗，教学问题就能迎刃而解。

从准备公开课到公开课教学评论，执教者思考的深度加深了，集思广益，博采众长，再根据自身实际情况推敲琢磨形成自己的风格。程红兵在写给李镇西的一封信中提到，参加工作不久的青年教师完全可以沿用现在的流行方式，通过反复备课试讲，不断接受来自各方的修改意见，最后上台表演。他认为这一系列反复的过程是青年教师掌握规范的过程，是青年教师明确如何上好课的过程，是激发青年教师精益求精的过程。而李镇西在回信中认为语文公开课的规范化、模式化，实际上是传统文化中“大一统”思想对语文教学个性潜移默化的扼杀；而扼杀了个性，便窒息了语文教育科学的生命。诚然，语文由于其学科特点，固然要求语文教学的个性化，但这“个性化教学”绝不等于是想教什么就教什么，想怎么教就怎么教，教师必须很好地掌握现代教学理论和教学规范，才能更好地将自己的独特感悟以独特的方式运用于课堂，才能真正做到个性化教学。

3 语文公开课帮助教师扩大知识面，丰富内心世界

语文的学科特点是体现人文关怀，注重积累、感悟、熏陶、弘扬人文精神，着力培养学生的语文综合素养。这一特点，就要求语文教师具有丰富的知识储备和多彩的内心世界。语文教师就应该是一个“杂家”，上知天文，下知地理，博通古今。因为语文的内涵太丰富，单就语文教材中选用的课文来说，就包括了自然科学、人文艺术等各领域的文章。

语文教师若不懂点天文学，怎么去教《神奇的极光》呢？若不懂点历史知识，怎么去教《战国策》呢？若不懂点美学艺术，怎么去教《米洛斯的维纳斯》呢？人们常说，要给学生一杯水，教师必须先装满一桶水。所以，语文教师应该有不断充实自我的意识。但是，在现实生活中，由于各种人为或非人为的原因，语文教师除繁重的教学任务外，还要承担管理任务，语文教师兼班主任的现象并不少见，教师花费在琐碎事务上的时间，耗费的不仅仅是时间，还有巨大的精力。

读书的时间太少，书读得就太少。而语文公开课则为教师提供了突击充电的可能，因为学校或相关单位会为接受公开课执教任务的教师“腾”出相对集中和充裕的时间，让教师做好各方面充分的准备，以确保公开课的成功。

这时，教师就有机会围绕公开课的教学内容阅读相关书籍和资料，哪怕一个典故、一个词语，甚至一个标点符号都要弄得清清楚楚，为了确保万无一失，这是必须的。虽然我们允许公开课失败，但从执教者主观意愿来说，总是希望公开课获得成功，这样的动机与愿望能够促使执教者集中精力去阅读，阅读效率非常高，而且活学活用，又加深了对阅读内容的记忆和理解。为准备公开课而读的书当然不会只用在公开课上，这种积累和拓展会内化为语文教师的一种气质，提高语文教师的专业素养，丰富语文教师的人文内涵。

4 语文公开课唤起语文教师的成长意识

篇(2)

一、信息技术与地理课程整合的必要性

现代信息技术在教育教学实践中的广泛而深入的应用，已经成为目前教育发展与改革的一个显著标志。二十一世纪是“知识经济”的时代，也是“信息化高科技时代”，传统的教育已经不适应信息时代对教育的要求，现代技术手段成为迫在眉睫的引用工具。以计算机多媒体技术和网络技术为核心的现代信息技术越来越广泛地被运用于教与学之中，对教育产生了重大的影响，“整合”成为我国当前课程改革的一个主要内容。

二、信息技术与地理课程整合过程中存在的问题

在平时的教学实践中，我发现在许多地理教师在地理课上运用多媒体辅助教学主要存在以下几个突出的问题（其中包括我自己的一些亲身经历）：

1.为了整合而整合

把信息技术神化、把整合看作时尚，堂堂课都要与信息技术搭边，没能从思想观念上意识到整合的客观必要，只是将整合形式化和表面化，纯粹是为了整合而整合。反映在教学上的不良后果就是，让课堂学习停留在了感官和直观学习水平上，弱化了对学生抽象思维能力的培养，降低了学生学习的内在质量，达不到应有的教学效果。

2.照搬照抄，毫无创意

许多教师在进行公开课教学时，喜欢利用网上下载的课件进行教学，但对下载的课件不是稍加修改就是照搬照抄，完全跟着别人的想法走，甚至于教案都是根据别人的课件来撰写，没有丝毫的主见和创意。

3.华而不实，追求“技术含量”

多媒体技术可以利用自己强大的功能，降低难度，突破难点，但是，如果只是简单地以生动形象的画面把本来应该在学生头脑中的想象再现出来，那么，势必会影响学生的抽象思维能力的形成和发展，不利于学生的长期发展。一些地理教师希望多媒体课件“好玩”一点，“花”一点，“档次”高一点（特别是用于公开课教学或优质课评选活动），不惜工本聘请专业人员进行制作，在整个课件上加入许多与课本内容无关的、运动着的图片或背景音乐，以为这才是“新”、“奇”，才能体现新课程理念。 转贴于

三、解决方法

针对上述情况，为了使信息技术更好地与地理教学“整合”，我通过近几年的实践与反思，认为必须注意以下几个问题：

1.提高地理教师自身素质是整合的前提

教师在教学过程中起主导作用，开展信息技术与地理学科教学的整合，就必须要求教师应掌握最基本的信息技术操作能力，并具备在现代信息技术下设计教学的技能。只有加强自身的信息技术业务进修，提高电脑操作技能，才以更好地开展信息技术与学科教学的整合，否则，一切都是纸上谈兵。

2.正确定位教师的主导地位

信息技术在展示地理事物、演变地理规律上具有独特的优越性，使传统的教师角色定位和教学模式受到了冲击，以至于许多人误认为多媒体计算机辅助教学就是要排斥教师的主导地位。在此教学中，我们看到往往是：学生盯着电子屏幕，教师则在学生教室后面或机房里充当播音员和解说的角色，课堂气氛活不起来，教学效果大打折扣。但应用的目的是为了辅助教学，是为了让学生更好地学习地理，它在地理教学过程中是处于配角的角色，在教学活动中，学生是主体，教师应起主导作用，信息技术是为收到一定的教学效果而使用的一种手段。一切教学手段，包括现代教育技术，都是为了教学服务的，如一味地否认信息技术手段，自然是不可取的观念，但过分夸大了信息技术手段，以辅代主，会造成教师、学生被机器所束缚，成了课堂的“仆人”。

3.充分合理利用网络资源

篇(3)

2005年秋开始，高中新课程在江苏省进入全面实施阶段，新课程与原课程相比，在教学理念、目标、内容等方面有了明显的改变，给一线教师自主创新留下了广阔的空间，同时也对教师素质提出了更高要求，课程改革亟需教师的课程理念和教学行为发生根本性的转变。为了帮助教师胜任新课程背景下的教育教学，不断提升新课改的执行力，各校都非常注重组织教师开展校本教研活动， 形成了一套基本的运行模式，比如听报告进行理论培训、教研组专题学习研讨活动、集体备课、学科听评课等。但这些常规教研活动常常缺乏真正的合作学习，任务布置多，深入研讨少，问题意识差，交流对话少，而且大家水平差不多，“萝卜炒萝卜炒来炒去一个味”，效果并不太理想。因此我们一直努力探寻一种务实有效的教研方式。

教学专业知识主要是一种非传递性、基于理解的实践性知识，它很难通过听报告等途径获得和更新，更主要的是在反思性的教学实践中摸索，通过同伴及社会组织的相互作用和对话实现分享。上海教育科学研究院顾泠沅教授曾进行过教师培训的需求调查：“怎样的专业指导对您帮助最大？”（答：A.未结合课例的纯理论指导3.2%；B.与同事共同阅读理论材料并相互交流2.8%；C.课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学36.7%；D.经验丰富的同事在教材教法方面的指导35.7%；E.同事之间对教学实际问题相互切磋交流21.6%）“哪种听课、评课方式对您帮助最大？”（答：A.与自己水平相当的教师相互听课讨论0.7%；B.专家和优秀教师听自己的课并点评5.9%；C.听优秀教师的课并听专家点评11.1%；D.专家、优秀教师和自己合作备课，听课、评课，研究改进57.7%；E.听优秀教师的课，并结合自己的教学实际参加讨论24.6%）这些调查结果表明：教师需要以课例为载体、以行为改进为指向的专业引领，在实例分析中真正理解新课程。

二、专家引领下的课例分析专题教研活动

2007年5月，我校与中国教育学会合作成立中国教育学会实验学校、中国教育学会江苏省泰州中学教师发展学校，力求以教师专业发展达成学生最大化发展。6年多来，我们立足于教师教育观念更新、专业才能提高、教育智慧培育、专业精神养成、专业人格塑造等目标，教师发展学校开展了丰富多彩的系列活动。其中以“研究课课例”为载体的主题教研活动特别受到老师们的欢迎。课例分析是一种通过典型教学过程的分析来学习教学方法与技能的教研方式，研究课课例分析以“提高教师新课改的执行力”为目标，围绕如何上好一节课而展开，校本教研贯穿在集体备课、教学设计、上课、评课等环节之中，主要有三种活动方式：①请全国有名的特级教师对各门学科开设的研究课进行会诊型分析；②“同课异构”，让我校教师与专家“共上同一堂课”，在真实的课堂上“以课会友”；③利用典型课例进行“有效教学模式”的研讨。实践表明：植根于具体情境中的课例，是教师专业知识激活或重构的“触媒”，源于真实问题的课例，能为教师们提供一个共同探索、分享相关教学技能与教学经验的平台。

1.活动环节

活动前，各教研组提前20天定下开课课题，大家认真备课，人人设计教案，集体备课时在组内说课，面对同行口头阐述自己的课堂教学方案，说课主要包括6个方面：课标、教材、思路、环节、教法、学法等等，然后大家推选出开课教师，其他教师帮助改进和优化教学方案，接着试讲、组内教师反复听课，共同磨课，修改，最终将教学设计方案定下来，提前10天发送给专家。此环节体现了上课教师的自主探索和教研组内合作研究的初步成果。

活动中，开课教师认真上公开课，真正的课堂教学过程与发送给专家的教学设计方案常常有不小的改变，有很多生成的内容。教师同行和专家领导听课，对课堂教学活动进行观摩、观察、调研。接着评课，评课时先请开课教师自述：一是对教学设计的背景、思路与意图进行说明，二是对授课过程及效果进行反思，重点说明设定的教学目标有没有实现，描述自己的授课感受与体验，对成功的地方进行总结，对失败的地方进行分析。然后请听课老师进行评课，最后专家点评。评课为开课教师的课堂教学提供了反馈与矫正的系统，可以采纳、吸收专家或同行的意见，也可以对同行或专家的意见进行反驳，为自己的某些做法进行合理性辩护。

专家们的优势在于具有系统的教育理论知识和丰富的专业素养，利用本校教师开课的课例为载体和大家一起探讨，架设了教学理论和实践的桥梁，对一些平时司空见惯的教法进行点评，既把优点说够，给老师鼓舞，也把问题说透，给老师启迪，帮助老师们从教与学原理的高度，认识到一些教学环节的处理好在哪儿，问题在哪儿，不仅开课教师大有收获，其他参与研讨的教师们在“评别人的课，想自己的课”的过程中也深受启发，接受了理性的洗礼和智慧的挑战，进一步领会了新课程的精神内核，引导学生进行自主、探究、合作学习的能力大大加强，有力地推动了教师的专业化发展。

活动后，开课教师根据自己的认识，吸取多方意见进行教学反思，对于教学反思的撰写，要求不仅在整体上反思教学设计的思想、教育教学方式，而且要抓住课堂教学成功和失败的重要细节，透析教育本质，分析原因，设计出针对性的改进方案。开课一周内教研处负责将教学反思、改进后的教学设计与课件，放到校园网上供大家进一步交流，学校给开课老师颁发证书。

2.听评课规则

对集全组老师智慧精心打磨出来的公开课课例，也有些老师嗤之以鼻，认为那是“做秀”，不是开课教师的真正水平，“常态课”能那样上吗？应该说，“公开课”如同时装表演，时装虽不是平时穿戴，不过其中的时尚元素可以吸取到平时的装扮（“常态课”）中。时装表演可以任人评说，“公开课”也是请大家品头论足的，尽管有些“表演”有“做秀”之嫌，但确实提供了一种教学场景，对于观课者来说，依然可以看到一种具体的课堂教学样式。“宏观设计见思想，微观设计见功力”，这些样式不一定都可以作为样本被模仿，但可以作为案例来加以剖析，进行审视、批判和超越。所以，学校对听课教师要求：不仅要注重“听”，而且还要注重带着批判的眼光“看”。主要考察三方面内容：①看教学活动的整体性。在本课教学中用了哪些以学生为主体的教学策略，开发利用了哪些教学资源，师生互动的热烈和深入程度如何，教学效果总体怎样等等；②以学习活动为主线。看学生的情绪状态、交往状态、思维状态、生成状态；关注课堂教学中学生在认知、情感方面的矛盾以及矛盾解决的过程，学生的感悟、体验和新的发现达到什么层次；③以教师的教学行为为主线。分析每一个教学行为的意图、过程和效果。看教师的教学思路是否清晰，情境创设是否恰当，气氛调节得如何，问题处理是否合适，教师的观念是否先进，文化素养如何等等。

评课，是继说课、听课之后教师之间的进一步交流和研讨。我们制订的“评课”原则是：①评课对课不对人，评课时大家都本着实事求是的精神，不重对错，重在提高自身的教学分析与决策能力；②不重经验，重在分析课例中某种处理为什么好与不好，提炼出教与学的有效方法和策略，以便迁移到自己的教学中；③重高层次改进意见的提出。

3.研究课课例分析焦点

课例分析专题教研活动中，共性的焦点问题：①如何落实新课程理念，加强“过程和方法”“情感态度价值观”等的引领与渗透，加强对学生学习策略的教授？②怎么让学生轻松卷入学习过程？③如何合理开发和利用课程资源，创造性地理解和使用教材？④如何提高提问等教学技能的有效性？如“提问”，需不需要问，问什么，问谁，怎么问等等。⑤如何寻找到新课程教学改革要求与高考应试备考要求的平衡点，既改变教育教学方式，让学生生动活泼地学，又能落实必备的基础知识、基本能力点等等。

4.收获与反思

以课例为载体进行的专题校本教研，帮助教师实现从教学实践经验到教育理论的升华。教师本身有着丰富的教学积累，但大都停留在经验的水平上。来自上海、北京的特级教师、教研员专家们独具慧眼，剪裁的教学片段形象具体，给教师以丰富的信息和感性的材料，抛出的研讨话题让大家畅所欲言，褒贬不一，正反方观点针锋相对，教师们研究课堂教学细节的积极性、主动性大大提高。评课过程是开课者、评课者、专家间的多元互动，智慧的火花不断进行交流碰撞，基本达到了共振共鸣、创造创新的境界。教师们从别人的课例分析中体验乃至学会了“如何上升到理论高度看问题”，再自觉用有效的教与学的理论指导自己今后的教学实践。

以课例为载体进行的专题校本教研，提高了教师有效教学设计的自觉性与专业能力。开课老师感到收获很大，教学水平有了质的飞跃，因为反复磨一节课，“一课三上”，不断让大家听、评、改，再听、再评、再改，认真听取同伴和专家的意见，对自己的教学抱开放态度，从学生学的实效性出发，进行“是什么、为什么、怎么会？”的自我追问，认识到自身教学行为背后潜意识中的教学观念，察觉自己教学行为的优点与不足，寻找“教学的成功”与“教学的遗憾”，指向“教学重建—教学再设计”，并进一步思考同一类课型的有效教学策略，这些都成为教师专业发展中的关键事件。有教师感慨道：参加这样的专题教研活动，认真磨一节课比一年的教学锻炼进步都快。

以课例为载体进行的专题校本教研，在浓厚的校本教科研氛围中，落实、升华了同伴互助。教师大多有较强的教学能力，不少人进行过很好的教学设计，组织过很好的教学活动，自己却说不清好在哪里。通过课例分析把某些教学策略的好处说透，点醒教师把自发的教学行为转变为自觉追求有效教学的行动，同时理解领会一些不好的教学设计问题在哪里，可以避免在今后的教学中发生同样的问题。课例分析教研活动不仅营造了学校浓厚的校本教科研氛围，而且促进了伙伴共生教研文化的形成和张扬，特别是同课异构活动，不同教师教学背景不同，教学个性、风格迥异，常有不同构想、不同上法，同课异构促进了大家在比较中互相学习借鉴，扬长避短，同时检视了自己和他人的专业生活，分享了别人的成长经验，增强了反思意识和能力，有意识调整了自己教与学的行为，提高了课堂教学效能。因为整个活动教研组的其他老师全程参与了，在课例分析的教研活动中，大家不知不觉中真正形成了学习的共同体，形成伙伴共生、互利多赢的关系。研究课开过、评过了，很长一段时间教师们还在回味、总结，不少人的教学设计或反思在核心期刊发表，大家踊跃报名争取下次开课的机会，努力超越自己，希望在每天的教学中都有新的高度。他们真切地感受到课例分析教研活动是自己专业成长的重要“扶手”，是教学实践创新的“孵化器”。

篇(4)

数学公开课上:老师开始了一系列的鼠标点击,从情景引入、新课教学、例题分析、练习巩固到最后的回顾总结,只见图片与文字在幕布上快速翻动,期间夹杂了一些“掌声”等音效;整个教学过程,老师竟然没在黑板上写一个字,老师的语言最多也是一种旁白,一些对幕布上文字的重复;当最后一张漂亮的图片显示:“再见!谢谢老师们的光临指导!”一堂公开课结束。我听不出本节课的教学目标,也不知道哪个是重点,哪个是难点,很难想象学生们又能在这样的课上学到些什么,很可能学生就象看了一场非常精彩的动作电影,过了一晚后就根本记不起任何情景。

其实回想起来,类似的公开课还真不少,而且很有可能还会继续上演。如此“精彩”的公开课到底为何精彩不起来,这难道不值得我们反思吗?分析很多多媒体课失败的原因,主要有以下几点:

(1)与传统教学手段脱离。完全抛弃了粉笔和黑板,不管课程内容如何,一律采用无板书的多媒体课件设计,盲目地、不加分析地用多媒体教学代替传统教学方法和手段。

(2)重形式,轻内容。多媒体运用过滥或演示不当,弄得学生眼花缭乱,成为“机灌”课,其效果可想而知。

(3)重演示操作,轻推理分析。手忙脚乱的操作使教师成了放映员,使学生觉得“只见机器不见人”、“只见图形不见文”、“只有播音员音响而不闻教师之声音”,也就是说教师的言传身教等于零。

(4)多媒体显示取代了动手实践。其实动手实践对学生思维、操作、分析、观察能力的锻炼及学生情绪、意志、毅力等品质的形成是其他手段无法实现的。因此,单凭视觉感知是达不到良好教学效果的。

(5)为了运用而运用。制作多媒体课件的目的是为了应用于教学,提高教学质量和效益。而为了所谓的现代化教学手段去生搬硬套多媒体课件来上课,不但不能达到提高课堂教学效率的目的,而且会适得其反。

当然,只要合理利用多媒体课件,一定能发挥其应有的价值。

运用多媒体教学的优势

(1) 它使一些在传统教学手段下很难表达的教学内容或无法观察到的现象能形象、生动、直观地显示出来,从而加深学生对问题的理解,提高其学习积极性。

(2) 它能大大增加课堂信息量,提高教学效率,使多媒体课件成为解决学时矛盾的重要途径。

(3) 它不仅信息量大,而且化繁为简、化难为易、化静为动,把平时教师说不清道不明,学生不易掌握和理解的知识一目了然地展现在学生面前。

(4) 它可免除教师上课时板书的劳累,使教师将精力更多地放在课堂教学内容的组织和讲授上。

尽管运用多媒体课件教学有很多优势,但它有时也无法达到某些传统教学手段所起的作用。

运用多媒体教学的弊端

(1)信息量与教学效果相背

如果采用板书教学,对于一些需要重点记忆的内容,教师往往采用先念一遍,在黑板上写一遍,再强调一遍的方法。这样,学生可以一边听,一边记,印象深刻,教学效果也明显。但是,教学时间会加长,信息量自然下降。

在多媒体教学中,屏幕切换速度快,教师无需手写,每节课教学信息量很大。因此,以往教学中在较少课时数的情况下完成较多的教学内容的困难似乎得到了解决。但是,教师快速讲解使得学生往往接受不了,甚至连笔记都记不下来,更谈不上什么复习了。大信息量的课堂教学,就象“压缩饼干”,很难让学生完全消化吸收,教学效果必然大打折扣。

(2)教学情境与学生的阅读、钻研能力培养脱钩

板书教学时,教师常鼓励学生一起翻阅教科书中的内容,引导学生化解难题。学生在课后遇到不懂的问题,也乐意翻书查找或查阅相关资料,有利于培养学生良好的阅读习惯。

使用多媒体教学时,有的教师过分强调课件的渲染作用,一节课下来,师生完全沉浸在悠扬的音乐和美丽的画面之中,虽减缓了学生学习压力,却淡化了学生学习意识,分散了学习注意力,学生记住了那些美妙的画面,却忘记了该掌握哪些教学重点。

(3)教师与学生教学主次颠倒

在课堂教学中,教师应该通过提问、表扬、鼓励等手段与学生进行交流,以更好地提高学生的学习效果。教学过程中,教师可以通过学生的反应,得到许多教学效果的反馈信息,改进教学方法。而很多时候,进行多媒体教学时,有些教师没有处理好教学的主导作用和多媒体课件的辅助作用的关系,也没有处理好课堂上教师为主导,学生为主体的关系,教师成了课件的放映员和解说员,师生之间缺乏互动,学生没有时间思考,成了观众。

运用多媒体教学的要求

(一)根据教学目标、教学内容制作适用的多媒体课件

1.制作内容的要求

(1)根据教学目标,选择有利于优化教学的多媒体内容。 例如:课堂教学开始时,问题情景的引入。可以将生活中的某些情景制作成图片或一小段视频,以引起学生的注意,从而进行思考,这样很自然地让学生自己产生问题,产生要解决问题的动力,由此达到新课引入的教学目标。比如说,在讲解“三角形三边关系”时,我举了一个例子:有A小区和大润发C,草坪四周有宽畅的马路,在绿油油的草坪中央出现一条人踩过的小路,小草很疑惑:为什么人们有现成的大路不走,而偏要从我们身上走过去呢?我把这一情景制作成图片,让学生很容易进入小草角色,从而主动地思考问题。

(2)根据教学目标和教学思路,选择恰当的切入时机,播放恰当的内容,以优化教学。例如:在讲解轴对称图形的性质时,利用多媒体教学手段,直观地显示一些几何图片,或者蕴藏着几何图形的实物图片,学生们将很容易理解轴对称的概念。再如:在讲解某些实际问题时,适时配合插入一些图片,可以让学生们更清楚了解问题的场景,从而更好地理解题意。

(3)选取那些常规方法无法演示或不易演示、演示观察不清的内容。例如:在几何教学中的图形的平移、旋转、翻折等图形的变换,必须借助多媒体进行演示才能讲解的游刃有余,学生们也更能体会与接受。

(4)选取课堂上用常规手段不能很好解决的教学重点、难点问题。例如:在讲解“一元一次方程的解法”时,为了让学生们更好地理解等式的性质,我制作了一段视频:在一架天平的两端分步进行加减砝码的试验。结合视频播放的同时,我黑板上演示:等式两边同时加上或减去相同的数,等式仍然成立。学生们很容易理解并记住了等式性质,为方程的解法打下了坚实的基础。

2.制作“工艺”的要求

(1)制作的课件在操作方面要尽量简便、灵活、可靠,便于教师控制:在课件的操作界面上设置寓意明确的菜单、按钮和图标,尽量避免复杂的键盘操作,避免层次太多的交互操作。为便于教学,尽量设置好各部分内容之间的转移控制,可以方便地前翻、后翻、跳跃;对于以学生课堂练习为主的课件,要对正确的输入作即时应答,并允许学生自由选择训练次数,训练难度;对于演示课件,最好要可以根据现场教学情况改变演示进程。

(2)课件展示的画面应符合学生的视觉心理。画面的布局要突出重点,同一画面对象不宜多,避免或减少引起学生注意的无益信息干扰;注意动物与静物的色彩对比,前景与背景的色彩对比,线条的粗细,字符的大小,以保证学生都能充分感知对象。避免多余动作、减少文字显示数量(有可能,尽量用语言声音表达),过多的文字阅读不但容易使人疲劳,而且干扰学生的感知。

(3)课件信息量不宜太大。信息量太大容易使学生囫囵吞枣,这就是“机灌效应”,要避免教师和学生被课件牵着鼻子走。我们只需要让课件参与进学科教学过程中,根据解决问题的需要配合课件,显示有效信息资源,提供适度的信息量,在解决教学难点重点扩大视野的同时,能让教师自主地教学。

(二)如何合理、有效地使用多媒体进行教学

(1)正确认识多媒体课件在教学中的地位

用多媒体教学不能代替教师“教”,课件在教学中只能处于辅助地位,再好的课件若不能与教师的讲授相结合,融为一体,也不能发挥其作用,只能当作给学生播放一个教学影片,不会有好的教学效果。因此,使用多媒体教学,应明确其地位是“助教”,而不是“代教”。例如,教师在课堂上讲授知识的过程中,根据需要借助多媒体课件中的动画、视频、音频、影像来加深对知识的理解,这样的紧密配合,教学效果肯定会比单纯采用多媒体课件讲授好得多。

(2)加强课程整体设计和课堂教学设计,突出教学重点、难点

其一,教师应对整个课程内容、教学目标、教学方法进行综合研究、精心设计。哪些内容用传统教学难理解或者哪些地方要扩充大量的背景资料,就用多媒体,用动画、图片、视频等进行教学。教师在制作课件时要把主要精力用在重点、难点的突破上,而不要为了赶时髦而将“节节课、“门门课”都做成多媒体课件。

其二,在同一堂课中,哪些内容需要用多媒体呈现,何时呈现,分量多少等,都应根据学生的兴趣、学生的接受能力精心安排。多媒体课件的应用要以改善教学效果为目的,不能一味追求“新”、“奇”,喧宾夺主,分散学生的注意力,应突出教学重点、难点。当然,板书与课件的切换不能过于频繁,否则,学生将无所适从,课堂效果也不理想。

(3)保证学生在学习过程中的认知主体地位

在运用多媒体这种先进教学手段讲课时,应保证教师在教学中的主导作用,也要保证学生在学习过程中的认知主体地位。教学中应合理安排教学内容、进度及其表现形式,留给学生思考的时间,以此调动学生学习的积极性、主动性,激发学生积极思考,变被动的灌输式教学为启发式教学。为达此目的,教师应避免始终坐在显示器前讲授,教室内闭着灯,窗户挂上窗帘,学生看不见教师的表情和动作,看不清教材,写不了笔记,只能像看电影那样,看着屏幕听课的现象。这种现象阻碍了师生间沟通交流,学生没有思考的余地,学习方法仍然是被动接受与死记硬背,其教学效果还不如一般传统方法。

(4)认真做好教学准备

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一、情境创设要注重实用性

创设问题情境已成为新课程理念下数学课堂的一种时尚与潮流。好的、有效的问题情境能引起学生从数学的角度进行思考，激发学生学习的兴趣，诱发学生思维的积极性，调动学生的情感，使学生满怀信心地走进数学课堂。但是有些教师把“创设情境”仅仅看作提高教学效率的手段，而忽略了“情境”作为教学的有机组成因素，对“情境”创设简单化地理解为“形象+习题”。

如一位老师在一节《认识乘法》的公开课教学中，展示了这么一个课件：画面上白云悠悠，河水潺潺，鸡兔来来往往……教师让学生观察画面并提问：“你发现了什么?”学生经过观察过纷纷发言。十多分钟过去了，学生几乎把画面上的景物描述了一番，教师还在肯定中不断提问：“你还发现了什么?”于是，学生又不断地进行新发现。这样的情境创设，是在上数学课还是在上看图说话课?气氛虽然热烈，可课的性质却似乎改变了。其实，在出示情境后教师只要提问：图上有几只小动物?它们各是几只在一起的?接着引导学生想办法求小兔和小鸡各有几只就好了。这样就能让学生有效地捕捉到数学信息，初步感知“几个几”的生活现象，为接下来学习乘法做好必要的准备。

情境创设要符合学生的认知基础；情境创设要能激发起学生的探究欲望；情境创设要适合学生的探究能力；情境创设要能促进知识的生成。适度、高效的情境才是我们应追求的情境。

二、合作学习要注重实效性

合作学习是新理念倡导的主要学习方式之一，然而，我们在数学课堂还是经常发现，一些教师往往一提问题，就急于要求小组合作学习，前排学生“呼”地转身，整个教室就“嗡嗡”一片。如一位教师在教学“圆锥的体积”时，首先做了简单的课题引入，把学生的注意力引向如何推导圆锥的体积公式上来，接着出示准备好的圆柱、圆锥体容器及沙子和水，让学生分组实验，活动开始了，各组尖子生忙得不可开交，而其他同学要么静坐观看，要么趁机做小动作，几分钟后，活动结束，教师便鸣金收兵，听取汇报，小组长仍唱主角，答对的受到表扬沾沾自喜，其他同学要么必恭必敬坐着一言不发，要么窃窃私语做自己的事，课堂上成了教师和几名尖子生表演的舞台。这种流于形式的合作学习表面上看起来热热闹闹，但在背后则更多的是放任、随意和低效。仔细观察就可以发现，大多数讨论仅停留在形式上，学生关注的自然是“我怎么样”而不是“我们小组怎么样”。

由此看来，合作学习还存在许多弊端。一是缺乏独立思考，教师一提出问题，马上组织学生合作讨论，在热闹的背后却是“蜻蜒点水”的结果；二是分工不明确，常常出现优生演戏、后进生当观众的局面。三是合作交流次数过多。这不仅因浪费时间过多无法完成教学任务，也削弱了师生之间的信息交流与反馈。四是合作时间不够充分。学生刚刚进入交流角色时，教师为急于完成预设教案进程，断然终止学生的合作。严重制约学生合作学习的展开，使合作学习既不中看也不中用。

三、多媒体使用要注意适度性

《数学课程标准》指出：“把现代技术作为学生学习数学和解决问题的强有力工具。”多媒体教学手段和传统教学手段应该是相辅相成的，两种手段之间并不能互相排斥、互相替代。

篇(6)

一、当前我国学校地理课程资源利用中存在的问题

1.课程资源利用的盲目性。

即在教学中,对地理课程资源的选用不符合地理课程目标的要求,或者不能针对地理课程目标而选择相应的课程资源为其所用。例如,高中地理上册“三圈环流”的教学内容比较抽象、空间性强、难于理解,而有的地理教师只一味追求地理多媒体课件的展示,忽略其他课程资源的配合利用。对于地名及其分布知识的教学,不少地理教师习惯于利用地理课件进行讲解,而疏于让学生读图,落实于地图上,其结果往往大大削弱地理教学的有效性,甚至造成低效或无效。

2.课程资源利用的呆板性。

即表现在对课程资源的利用不突出因地制宜、因人而异,或者未意识到课程资源的利用应尽可能就近取材、扬长避短,充分发挥自己的优势。例如,有的地区、学校,在公开课或示范课教学中,评价的导向或授课的教师,都一味追求多媒体信息资源的充分利用,而忽视身边的、周围的自然资源、社会资源及社区资源的合理利用。

3.课程资源利用的单一性。

即表现在课程资源的利用不全面、不充分,无论是利用内容还是形式都比较单调。就利用的内容而言,多偏重于地理知识的利用,而忽略对师生能力、方法、过程体验等资源的利用。就利用的方式而言,多偏重于文本资料,甚至只用教科书作为课程资源加以固化,而对于如实物资源、活动资源、隐性资源等多样化的课程资源载体形式则利用不够。就利用的空间分布而言,多偏重于校内课程资源如教材、教具等的利用,而对于校外课程资源如科技馆、气象台(站)等社会资源和乡土地理课程资源则利用得不够。

4.课程资源利用的单向性。

主要表现在多由教师利用课程资源,很少或几乎没有学生主动利用课程资源。在课堂教学中,教师应利用挂图、仪器、课件等课程资源比较充分,为学生提供高质量的课程资源,激励学生亲自去利用、亲身去体验课程资源,从而激发学生学习地理的热情。

5.课程资源利用的片面性。

即反映在课程资源的利用上,不能很好地兼顾地理教学效果、效率、效益三者的统一,偏颇一方或顾此失彼。例如,在课堂上大量使用多媒体课件,在有限的时间里传递了丰富的地理信息,无疑提高了地理教学效率,但学生未必能领会和掌握并实现内化,大大削弱地理教学效益。

二、合理利用地理课程资源的对策

1.编制地理课程资源大纲,完善课程资源管理体制。

地理教学的基本要素主要有教师、学生和课程资源。有效教学中无论是重视教师的讲授,还是关注学生的学习,其最终的效果都与课程资源的利用密切相关。因此,应当由国家教育主管部门组织力量,统一编制地理课程资源大纲,严格遵照地理课程标准、高考考试说明,作为指导地理新课程实施的配套性文件,使地理课程资源的开发与利用标准化、规范化,更符合地理科学的学科特性。

2.建构课程资源使用互动模式,实现师生教学互动。

即追求地理课程资源的利用,实现教师与学生之间的互动、学校与社会之间的互动。这种互动能促进教师充分利用课程资源达到课程目标,促使学生主动利用课程资源进行自主与探究学习,实现教师与学生在课程资源利用中的互动。首先,要树立师生均有利用课程资源的权利,突破只是教师使用课程资源的局限。其次,要重视师生互动中形成的课程资源,教师应善于挖掘学生学习经验与体会;学生也可在教师的引导下,学习教师认识问题的角度、思考问题的方式,促进自身的独立思考和教学反思。

3.强化地理课程资源开发与利用的有机结合。

地理课程资源的开发就是探寻一切有可能进入地理课程资源并与地理教学活动密切联系的具有教育教学价值的资源。地理课程资源的利用就是在地理课程资源开发的基础上发挥其作用,更好地为地理教学服务。地方地理课程资源具有鲜明的地域特色和浓郁的乡土气息,开发与利用多从地方自然、人文资源及社会经济发展考虑,充分挖掘和整合科普、科技等方面的课程资源,形成具有地方特色的乡土材料、专题系列活动等。学校地理课程资源,主要是结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,由师生共同开发、亲自实践、反思总结。师生开发与利用课程资源的过程是增长知识、提高能力、体验过程、综合学习与实践的过程。

篇(7)

一、思想基础：树立一种全局意识

普通高中的课堂教学始终绕不开高考，这是毋庸讳言的事实，但一些学校的教学却由此而陷入了两种“误区”：一是过份注重最后阶段的重锤敲击，轻视高一、高二年级教学中的基础培养，过分依赖高三强化之一役，把高考理解为“高三的高考”；二是把本应各具个性的三个年级的教学置于高考的“恐怖阴影”之中，以高考“捆绑”课堂，教师动不动就在课堂上亮出高考试题，班级时不时要在教学要求上向高考看齐……在此种环境下，“教学”等同于“教考”，课堂教学便失去了其本来应有的味道和魅力。

大量的数据和实例告诉我们，高考最终检测的是通过整个高中阶段的系统性学习和训练培养出来的综合能力和素质，高考的成功需要依赖于三年教育教学工作的系统工程。因此，我们提出了“一年高考三年抓”，倡导教师把高考的意识和高考的要求“润物细无声”地渗透到平时的教学进程中，而不是在课堂上不断地“叫喊”高考，以高考的紧张和难度来“要挟”学生。首先，通过制定《学科教学三年规划及其基本要求》，对高中三年的教学内容进行生本化和系统化的整合，必要时甚至可以将高一的部分教学内容适当调整到高二完成，一切围绕生情和学情，拒绝被所谓的统一进度拖着跑，不人为地制造“夹生饭”。其次，通过试行《教师教学质量评估标准》，构建一种有利于三个年级可持续发展的教学质量评价机制，高一年级抓牢兴趣和基础，高二年级着力防止学科分化，高三年级重在科学取舍、分层施教。

只有立足于“一年高考三年抓”这种全局视野，我们对课堂教学是否“有效”和“精彩”的思考和实践才会有正确的思想基础和方向指引。

二、磨合过程：汇聚多方面的智慧

在探索课堂教学的过程中，我们主要以“同题异构”的形式加以推动。有学科组内的，有校内学科间的，还有本校新锐教师与特邀省内一线名师同台献技的，他们围绕同一个课题内容，设计不同的教学方案，展现不一样的教学个性。刚开始，有不少老师只是把它看成是一种公开课活动，而我认为：这种形式不是简单的比拼输赢，更多的是感受不一样的教学思想和风格；教师的参与不应是单兵作战，更多的应是展示一个团队的教学智慧和力量；不仅是单纯的活动组织，更重要的是学会去粗取精，扬长补短。因此，我们要求老师更应重视后续的环节，例如留下上课的视频资料反复推敲，请执教者或学科团队交流教学构思和实践过程，组织学科教师进行再备课、再设计等等，通过观察、反思、交流甚至交锋，汇聚各方面的教学理解和智慧，共同打造精彩的课堂。

客观地讲，绝大多数老师的课堂有精彩点，甚至有精彩的片段，但整节精彩的课却不多，大部分展示的是教师个人的精彩，真正的精彩课堂离我们既很近也很远。笔者认为，目前的高中课堂教学在一定程度上还存在着一些共性的“模糊点”，主要表现为：一是在教学定位与教学起点上的模糊。定位不等于起点，定位是目标，是终点，而起点是切入口，是路径，教师只可以降低起点但不能降低定位。二是在用力与用心上的模糊。教学尤其是高中教学更多的是一种调动、感受和体验，不应简单地理解为“死盯硬磨”，很多时候教师的辛勤付出并不一定能收获理想的结果。三是在早抓与狠抓上的模糊。教学的效果应来自于循序渐进的积淀、迁移和攀升，而不只是短期的强化和重复。四是在学案、教案、课件与作业功能上的模糊。课堂教学过程应是提出问题、解决问题、生成新问题的过程，目的在于构建知识体系、训练思维能力、引领价值导向，学案、教案、课件与作业只是其中为了实现目标、发挥各自作用的具体教学手段，不能喧宾夺主来代替课堂的整个教学过程。因此，打造精彩高效的课堂，必须抓准教与学的基本立足点，即在方向上依据课程标准，在基础上依托教材，在辅助工具上选择手段，过基础关是根本，寻增长点是关键。

笔者认为，精彩的课堂必须凸显三个关键词：简约、智慧、实效。首先，简约的课堂需要老师“站得高”，通过研究和学习，对课程标准、相关教材、生情学情、重点难点成竹在胸，使学生能够把书读“薄”，又能够把书读“厚”，化繁为简，化难为易，化枯燥为有趣，就近下“篙”；能够紧扣重点难点、易错易混点、新旧结合点、课堂生成点，对症下药；能够引导学生发现问题、解决问题，不留后患。其次，智慧的课堂需要老师“抓得准”，不是学生跟着教师走，而是教师“顺”着学生走，能够通过预设、收集、发现、点拨和生成，抓住学困点、碰撞点和兴奋点，让课堂真正成为互助、合作、探究的园地，让学生学得有趣味，也使老师教得有意思。第三，实效的课堂需要教师“落得实”，不仅目标意识强，目的性更要强；不仅定位要准确，起点更要正确；不仅要有成本意识，更要有节约意识；不仅发现问题要及时，纠错更要及时；不仅作业要适量，布置更要适切。当然，要真正达成“简约、智慧、实效”的课堂，绝非一日之功，它最终比拼的是教师的实力、功力和魅力。

我赞同这样的观点：“教学活动不应急切地直奔答案、考试和分数，不应把课堂当成‘高铁’。”精彩的课堂应当保留追求真理的美妙的过程，应当呈现思维碰撞的火花，让师生均能学有所得、教有所获。

三、找准抓手：构建三种基本的课型

虽说“教无定法”，但在同类事物当中存在着共性是必然的。通过对大量课堂教学实例的分析和评价，我们认识到构建具有实效性和可操作性的基本课型模式很有推广价值，通过优化课堂结构、成熟教学流程，能更有效地让学生“积极自主地学，主动探究地学，生动活泼地学”。因此，我们把构建新授课、复习课和讲评课这三种基本的课型作为追求精彩课堂的实施抓手。

新授课是最常见的课型。这种课型本应是最多变、最出彩的，但实际上我们发现新授课课堂较多的还是由教师把持和支配着，学生接受的大多是经教师咀嚼或加工过的知识和观点，学生难以获得独立面对问题的时间和空间，难以亲身感受原汁原味的学习乐趣，难以逐步形成真正的阅读能力、理解能力和贯通能力。因此，我们提出以“自学导案”为基础的新授课教学模式，主要流程包括“自读教材完成自学导案（或+讨论交流）――重点质疑（或+例题分析）――总结训练”。这里的“自学导案”主要是针对教学实践中课前预习的形式化倾向和相对薄弱的学情基础而提出来的。有时候，与其课前预习无法有效落实或检测，不如让“导案”带着学生自读教材，用教师精心设置的“问题链”点燃学生的学习激情，以此为整个课堂教学营造氛围、埋下伏笔。这样不仅有利于克服教师“一言堂”的诟病，而且能够尽力让学生逐步进入课堂角色，主动熟悉教材并思考问题，最终实现“让学生动起来，让课堂活起来，让效果好起来”的目标。

复习课是最需要提升的课型。如果说新授课的教学像“栽活一棵树”，那么复习课的教学就好似“育好一片林”，它需要站在更高的起点上对过去的知识进行再认识，理清关系，形成网络。但是复习课常常会出现“满堂讲”“满堂练”“满堂扯”的倾向，导致课堂气氛沉闷，教学效率低下。因此，我们提出以“前置作业”为抓手的复习课教学模式，主要流程包括“前置作业――知识建构――题例点拨――总结拓展”。这里“前置作业”的思路体现了“以学定教”的思想，旨在突出学生问题暴露的准确性，提高教师复习的针对性。因为复习的内容对于学生来说并不陌生，教师与其很粗疏地呈现知识体系，还不如让学生先通过预设的练习，唤醒知识的积淀，明晓方法的缺失，带着问题走进课堂。而另一方面，教师通过对前置作业的批改和分析，还能更好地把握复习重点，瞄准薄弱环节，真正做到有的放矢、对症下药。

讲评课是最容易被忽视的课型。如果问哪一种课最好上，最不需要花大力气备课和进行教学设计，也许绝大多数人的回答是试卷讲评课。其实，这正暴露了讲评课教学的随意性，它最大的弊端在于忽略了对学生学习方法、学习技能的培养，费时而且低效。针对这一问题，我们提出以“突破训练”为核心的讲评课教学模式，主要流程包括“错误统计――重点讲评或分类讲解――突破训练”。我们认为，讲评课的目的不仅在于澄清正误、诊断纠错，更重要的是点拨思路、突破难点、提升思维，促进学生对已学知识进行归纳延伸，对新知学习做好有益的铺垫，因此有人认为“讲评课是复习课中的复习课”。其中的“突破训练”绝不只是普通的作业布置环节，关键体现在“突破”上，是对本课重点讲评过程中“错因分析”“通式通法”和“变式训练”等环节教学效果的反馈和质量检验，从而达到由此及彼、举一反三的目标，追求“从讲一道题到掌握一类题，从夯实一个知识点到联系整个知识网”的境界。

“生本”是我们追求精彩课堂的核心理念，但生本的前提是教师主导作用的最科学的发挥。在教学方式异彩纷呈的今天，构建并推行具有一定普遍意义的课型模式，绝不是否定教学常态，更不是遏制创新意识，而是试图聚集团队的智慧，借鉴相对成熟的经验，实现“从群众中来，到群众中去”的飞跃。