教师个人教学反思精品(七篇)
时间：2023-08-29 16:23:08
序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教师个人教学反思范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。
篇(1)
近年来，随着我国基础教育课程改革的不断深入，人们普遍认识到教育改革成败的一个关键因素在于教师。教师是教育改革成功的重要条件，教师专业发展是教育改革成功的保证。加强教师专业发展的研究对于教育改革的顺利进行和教师自身专业发展具有重要意义。
一、教师专业发展与教师个人教育哲学的内涵
1.教师专业发展的内涵。对于什么是教师专业发展，目前在国内外存在着多种不同的观点，如霍伊尔(HoyicE)认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”。佩里(Perry P)认为“教师专业发展意味着教师个人在专业生活的成长，包括信心的增强、技能的提高、所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化”。我国学者叶澜等认为“教师专业发展就是指促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程”。胡志坚认为“教师的专业发展是教师个体从自我概念出发在这些问题上作出的角色采择”。从以上各种观点来看，笔者认为教师专业发展是指教师从职前、在职和职后进修中不断提高专业知识和技能的终身化的学习过程。
2.教师个人教育哲学的内涵。教师在接受和实施教育的过程中会形成自己对教育的基本看法和观点，这就涉及教师个人教育哲学问题。对于什么是教师个人教育哲学，每个教师都可以根据自己的教育理念和实践经验提出自己的观点。教师提出的观点是自身对教育实践的反思。因此，教师个人教育哲学是教师在日常教育活动中以教育理论为指导，对教育实践进行反思而形成的系统化、理论化的基本观点。
二、教师个人教育哲学对教师专业发展的意义
1.教师个人教育哲学是教师专业发展的基础。由于教师个人教育哲学是教师在日常教育活动中以教育理论为指导，对教育实践进行反思而形成的系统化、理论化的基本观点。教师每次在教育活动中通过反思所形成的基本观点都会指导以后的教育活动。通过教师在教育活动中的不断反思和改进，教师自身的教育观点也在不断地完善和提高，教师个人教育哲学正是教师在持续不断地对教育活动进行反思和归纳基础上逐渐形成的。正是教师在日常教育活动中以教育理论为指导，对教育实践进行反思而形成的这些系统化、理论化的基本观点是教师专业知识提高的基础。因此，教师个人教育哲学是教师专业发展的基础。
2.教师个人教育哲学能够加强教师教育理论和教育实践的联系。教师个人教育哲学的形成是教师运用教育理论在日常教育活动中形成的，教师必须把教育理论和教育实践相互结合，才能很好地实现教育目的。然而，长期以来教育领域中存在人为地把教育理论和教育实践分离开的问题，教师只是既定知识的传授者、教育研究者所需资料的收集者。在这种情况下，教师无权也无信心参与到教育研究的队伍中来。教师形成和拥有个人教育哲学，能够改变长期以来存在的这种问题。教师自身会认识到，教育活动不再只是教育理论的运用，而是通过对教育实践的反思，去揭示教育实践中所包含的教育理论，从而使教育理论和教育实践能够更好地结合，也有利于教师专业知识的巩固和深化。
3.教师个人教育哲学能够完善和深化教师专知识体系。教师需要的专业知识由两部分组成，即教育理论知识和教育实践知识，教育理论知识和教育实践知识是紧密联系的。理论知识只有运用在实践中才能体现其价值，理论知识也只有运用在实践中才能检验和完善。教师只有在教育活动中以教育理论为指导，对教育活动不断地进行分析、反思、批判，才能科学地把握教育活动的方向，形成自身较为完善的专业知识体系。要做到这点，教师必须拥有个人教育哲学。教师个人教育哲学能够完善和深化教师的专业知识体系。
4.教师个人教育哲学能够巩固和升华教师专业发展信念。教师个人教育哲学能够指导教师的整个教育活动。从教育活动的设计、实施、评价到反思，都离不开教师个人教育哲学。教师凭借个人教育哲学为自己在教育活动设计、实施、评价和反思中进行解释、辩护，直至作出较为合理的选择。在此过程中，教师会对自身的教育经验、教育思想、教育理念进行重新审视和反思，直至做出较为合理的教育行为。这一过程本身就是教师专业发展的过程。教师经常运用这样的教学过程，将会逐渐内化为自身的教育理念，支配教师以后整个教育活动。
三、建构教师个人教育哲学的策略
1.加强理论知识的学习，提高教师自身理论素养。科学的教育理论是教育实践的先导，教师将自身在日常教育活动中积累的教育经验转化为系统化的个人教育哲学，就必须借助教育理论的指导。运用归纳和演绎的方式建构教师个人教育哲学。系统的教育理论的学习对提高教师自身的教育哲学水平和反思能力是至关重要的。因此，教师要主动地学习先进的教育理论，并将其内化为自身的观念和教育哲学，并在此基础上对自身日常的教育观念和教育行为进行系统地分析、反思和批判，从中获得新的教育观念和视角，并能够掌握从整体上分析、思考问题的方法，这将使教师摆脱传统教育观念的束缚，并能够激发教师创造性地解决教育活动中遇到的各种复杂问题。
2.加强教育理论和教育实践的联系。教育理论和教育实践二者应是紧密联系的。但是，长期以来，教育理论和教育实践总是被人为地分离，总认为理论是教育研究者或专家的工作，教育实践是一线教师的工作。这种错误的观点导致了教师只是既定知识的传授者、教育研究者或专家进行研究资料的收集者。教育情境是十分复杂的，“理解教育情境，需要参考人们接受的社会规则和价值，教师就生活在这些规则和价值中。”因此，教育理论要能指导教育实践，从对实践的反思中揭示规律，关键是要能理解教育情境。教师并不是教育理论研究的“局外人”，而是教育理论研究的重要参与者。
篇(2)
一位骨干教师要成为优秀教师乃至成为卓越教师，一定需要经历专业的二次成长。在专业二次成长的过程中，教师除了要参加高端培训以获得高层次专家的理论和实践指导外，更重要的还应是自觉地对个人的教学实践进行自省和反思，追求内涵式发展。其中的路径之一就是教师梳理个人多年来在教学实践中累积的经验和感悟，形成个人对教学有特色的理性认识，即提炼个人的教学思想，并把教学思想具体化和学科化，以便提出个人的教学主张。
笔者从教26年，已有一定的教学经验和教学业绩，但在过去一直停留在所谓的“好教师”层面，没有提炼出个人的教学思想和教学主张。2012年，笔者有幸被遴选为广东省新一轮“百千万人才工程”名教师培养对象，后又被遴选为广东省教师工作室（高中化学）主持人，承担着广东省高中化学骨干教师的跟岗培训工作。出于个人提升和帮助学员发展的迫切需要，笔者开始思考如何提炼出个人的教学主张。无论是名师个人的自我成长还是名师工程的定向培养，教师教学主张的提出是关键，教师教学主张的研究是核心。[1]本文中，笔者总结中学骨干教师教学思想和教学主张的提炼模型，再以个人为例，呈现由个人多年教学经验和感悟提炼成的“交往・发现・发展”教学思想，以及再具体化的“自主发现的化学”教学主张。
二、教学思想和教学主张
思想在《现代汉语词典》中的定义是“客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果”[2]。思想是一种内隐且较稳定的思维方式，支配人的行为，指导人的活动，并且外显为该行为和活动的各方面。由此推至教育教学层面，教学思想是教师对教学内隐且较稳定的思维方式。不同的教学思想会让教师采用不同的教学方式，从而影响着教学活动的开展和教学效率的高低。无论是教学的宏观方式还是微观处理，教师的教学思想都会或多或少地显形露迹。教师在提炼教学思想的过程中，不断思考和诘问个人对教育教学的认识、观念和想法，就能明确个人的教育教学理念，积淀个人的学术涵养，更使个人不断超越已有的教育实践。
教学主张是教师的教学思想学科化、个性化和具体化的产物，是教师在教育精神和学科文化上的一种反映，并且成为骨干教师乃至于名师区别于一般教师的重要特征[1]。教学主张的提炼和完善过程是一位骨干教师追求教育理想，加深教育情怀，不断走向卓越的过程。
三、教学思想和教学主张的提炼
一位骨干教师经过多年的教学实践，对许多教学问题有自己深刻的体会和认识，在其课堂中虽然会应用多种教学方法，但总会自觉或不自觉地应用某种他最习惯的方法。在这种高频次的教学行为背后隐藏着的思维方式就是教师教学思想的内核。无论是教师的个人反思，还是评课人的评课意见，对课题教学的分析常集中在一些经验性问题当中。例如：（1）教学是为了什么？（2）在教学过程中，学生是什么角色？在教学过程中，我是什么角色？（3）我习惯怎样做？（4）我的教学有什么特点？（5）我的教学特点可以用哪些文字来概括？
笔者认为这些经验性问题有助于引导教师思考一些更加深入的观念性问题：（1）我的教学观是什么？（2）我的学生观是什么？我的教师观是什么？（3）我的教学模式是什么？（4）我的教学模式的特点是什么？（5）我的教学思想是什么？
上述的5个问题都是教学思想提炼的基点。当把这些基点按一定的联系进行反复思考时，教师对个人教学实践的认识就能逐渐澄明，并能初步解码个人教学行为的内核，发现个人教学思想的“神”。在此基础上，初步寻找体现个人教学特点、反映个人教学思想的词汇或语句，再经过反复的甄别和比照个人的教学实践，就能选出最能反映个人教学风格、承载教学思想内涵的语句或词汇。这些词汇或语句的精选过程是教学思想的“形”的精炼过程。
教学思想的产生不能脱离教学实践，也无法由理论演绎和某种观念而来。教师对教学目的形成较固定的认识和看法，并且在其指引下实施教学，其教学实践可以从多样化的“初始态”达到某种模式化的“稳定态”，并且逐渐形成教学风格。教师所累积的经验、感受和认识经过反复的“反刍”才可能“孵化”为教学思想。
由于教师都承担着具体的学科教学任务，故对学科教学有明确的感受、经验和认识。从教学思想出发，结合学科教学特点，可以进一步提炼出个人的教学主张，建议使用以下问题来诘问自己：
（6）我的教学思想在学科教学中有哪些具体体现？
（7）我的教学主张有哪些价值和功能？
综合以上7个观念性问题（另5个见前文），笔者提出教学思想和教学主张的提炼模型，具体见图1。一位骨干教师按图1所示的模型对教学实践进行深度思考与探析，其教学行为的内核就能够逐渐显现，可以初步将教学思想与教学主张抽提成型。
四、笔者的教学思想和教学主张
笔者最近几年曾在广东广州、山东青岛、新疆疏附、林芝、台北等地，先后承担“国培计划”、区域性教研活动、高规格教师培训活动的教学示范课上课任务。评课人的评课意见促进了笔者的个人反思，也帮助笔者根据个人提出的提炼模型，提炼个人的教学思想和教学主张。
（一）指导笔者的观念
笔者认为教学的核心任务是发展学生的学习能力，尤其是思维能力、创新能力等。教学不能只培养“知识人”，还应该关注学生精神发展，以及联系起学生的生命发展，培养身心均衡发展的人。在这种认识下，指导笔者的各种观念见表1。
（二）笔者的教学模式
在上述各种观念的影响下，笔者结合自己多年的教学实践，总结出个人日常使用的自主合作教学方式。这种教学方式包括了能够促进学生认知发展的自主合作学习的基本环节：（1）学生明确学习任务；（2）学生在组内、组间合作解决问题；（3）学生展示和评价思考结果。该教学方式能够体现教师作为教学组织者和学习帮助者的角色，也能够体现出学生作为学习主人的角色。
（三）笔者教学模式的特点
以笔者曾上过的一节国培公开课[5]为例，说明笔者自主合作教学模式的特点。课的主题是人教版《化学1》第三章第二节第二课时《铁盐和亚铁盐的性质》。笔者为学生布置了一个大任务――有A、B两瓶颜色相近的溶液，一瓶是Fe2（SO4）3溶液，另一瓶是Fe2（SO4）3和FeSO4的混合溶液，通过本课的学习要求确定A、B成分。本课弱化教师的直接讲解，设立3个层次6个子任务作为必要的“学习支架”，引导学生自主合作学习必要的基础知识和实验内容，自主发现铁盐和亚铁盐的性质，并运用这些知识和方法解决挑战性大任务。这种教学模式让教学目标任务化，任务系列问题化，引导学生自主学习和相互交流，其特点主要体现为交往性、发现性、发展性。
（四）笔者的教学思想
笔者在自主合作教学模式的基础上，经过长期的教学实践，归纳出个人教学思想的内涵是“交往或交互”“发现或体验感悟”“发展或生命提升”。再经词义对比和对个人教学特点的细究推敲，笔者最终将个人的教学思想确定为“交往・发现・发展”。
（五）笔者的教学主张
笔者在该教学思想的基础上，再结合学科特点具体化为个人的教学主张――“自主发现的化学”教学。
化学是研究物质组成、结构和性质及其变化规律的科学，科学探究能力是其核心素养之一。化学问题的研究与探究都要求学习者在态度与方式上必须是自主的，化学学科内涵和知识学习都要求学习者在学习过程上是“发现”者。
化学教学的目的是激发学生研究物质世界的兴趣和欲望，帮助学生了解人们在物质构成、变化和合成的研究中已经获得了哪些基本认识，是怎样进行研究和获得认识的[6]。学生通过学习化学，要获取化学知识，掌握研究物质性质的方法，发展化学思维，形成化学基本观念。因此，根据化学学科特点和化学教学的目的，把“交往・发现・发展”的教学思想落实在平时的教学中，就是要让学生在学习支架和任务的驱动下，主动并有主见地亲历知识的获得过程，并发现知识的意义，认识规律和形成观念。这即笔者的教学主张――“自主发现的化学”，是学科化和信念化的教学思想。
笔者的教学主张不追求新词妙句，仅把个人教学中最真实、最常态的做法和个人观点总结出来。“自主发现的化学”从提法上看缺乏新意，但却自然真实。因此，笔者不求新，只求真，选择了这一名称作为教学主张。笔者提炼教学思想和教学主张的模型见图2。
五、问题讨论
以上是笔者初步提炼“自主发现的化学”教学主张的过程。通过这个过程，笔者梳理经验，澄清认识，进行理性加工，形成个人的教学“理论”，实现一次由实践到理论的自觉过程。笔者所提炼的教学主张还需要在实践中加以反思和总结，不断地经历“实践―思考―总结―反思―实践”的循环过程，使个人的教学思想和教学主张在课堂实践中丰富和完善。
我们应该注意到，教学主张是一定教学理论支持下的产物，所以教学主张有动态性。随着人们不断加深对教育规律的认识，教育技术和信息技术不断对教育的渗透和影响，还有医学发展不断揭示人脑的功能，这些都会给教育教学理论带来发展。作为在教学一线工作的骨干教师，其教学思想和教学主张也应实时微调，以尽可能地合乎新的教育规律。所以，教学主张是动态发展的。
另一方面，教学思想、教学主张是骨干教师根据一定的教学观，从实践中总结出来的。不同骨干教师对教学认识的大方向会有趋同性。因此，不同骨干教师在教学思想、教学主张的表述上易出现相似或相同的词，但他们在教学思想、教学主张的内涵与具体实践方面还是会存在差异。因此，只要有理论依据，从实践中总结而来的，又能清晰地指导骨干教师个人今后教学实践的教学思想、教学主张都是有价值和意义的。
【参考文献】
[1] 余文森. 论名师的教学主张及其研究[J]. 教育研究， 2015， （2）： 75-81.
[2] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室. 现代汉语词典[M]. 第5版. 北京： 商务印书馆， 2005： 1290.
[3] 郭思乐. 素质教育的生命发展意义[J]. 教育研究， 2002， （3）： 11.
[4] 申仁洪， 黄甫全. 合作活动学习刍论[J]. 教育研究， 2004， （10）： 63.
篇(3)
（一）非正式学习
从20世纪70年代开始，国内外学者就对非正式学习的概念进行了界定。库姆斯（CoombsP．H．）和艾哈迈德（AhmedM．）认为，非正式学习是学习者在个人经历或自然环境中积累知识、转变态度的学习过程。这一过程并不具有明确的目的性和计划性，也不需要得到国家的批准，因此在规范性和国家的承认度上有所欠缺。加拿大学者利文斯（LivingstoneDavid．W．）认为，非正式学习是在所有教育机构课程外发生的学习，以个人形式或集体形式进行的隐形学习、自我导向学习也包含在内。欧盟委员会（EuropeanCommission）将非正式学习定义为由日常生活经历引起的学习，不以获得证书为目的，在学习目标、学习时长等方面不具备结构化特征，具有较强的灵活性。学习者有意或无意的偶发学习也被囊括其中。马席克（MarsickV．J．）和瓦特金斯（WatkinsK．）认为，正式学习和非正式学习的主要区别是正式学习具有结构化的特征，而非正式学习是自我导向的学习，灵活性较高。正式学习的典型形式为课堂教育，而非正式学习不以教学机构为主导，学习目的、学习计划等由学习者自己安排。综上所述，非正式学习是一种与正式学习相对的，由学习者主导的，可以脱离教师、教室、课本等限制因素的学习形式。学习者通过工作、生活、社交等非正式学习环境进行学习，能够充分利用自己的“碎片化”时间，学习内容、进度都由学习者自己控制，整个过程具有很强的灵活性。具体而言，非正式学习的特点主要体现在以下几个方面。
1．社会性。
人是社会性的动物，能够在每天与他人的交往过程中学习。非正式学习通过任何非教学性质的社会交往得以实现，不仅可以让学习内容贴合实际，便于学习者理解，而且能够让学习发生在日常生活的每个地方，使学习者产生发掘学习资源的意识，有效节约学习时间。
2．自主性。
采用非正式学习方式的学习者主要依靠自我导向进行学习，没有了教师的督促，学习者的自主学习意识和能力就显得尤为重要，加上学习者个人兴趣、时间、工作、家庭等情况的差异，更加凸显出非正式学习的优势，即学习计划自己安排、学习过程自己掌控、学习效果自己评估的自主性特点。
3．多样性。
非正式学习不同于正规学校学习，其形式多种多样，如自我反思、多人合作交流、实践小组、网络团体等都是非正式学习的典型形式。
（二）成人教育教师专业能力
专业能力是教师教学的核心能力，是专业知识、教育教学知识、教师专业素养三方面能力的有机构成。专业知识是教师授课的基础，教师必须有充分的专业知识才能教导学习者；教育教学知识是教师教学的工具，教师只有具备充分的教育教学知识，才能选择最优的教学方法将知识教授给学习者；教师专业素养是教师专业能力中最重要的部分，体现在教师自主学习的意识，对每个学习者情况的熟悉程度，对学习者需求的了解，内心对教师行业的热爱等方面。由于成人教育对象的特殊性，尽管成人教育教师的专业能力构成与普通教师的专业能力构成基本一致，但是侧重点有所不同，主要表现在以下几点。在专业素养方面，成人教育教师要抓住成人学习自我导向性的特点，根据每一个成人学习者的实际情况，扮演好辅助者的角色；与此同时，成人教育教师还要不断更新知识以提升自己，树立崇高的职业理想。在专业知识方面，成人教育教师要取长补短，理论联系实际，积极开展教育教学研究，拒绝“拿来主义”。在教学能力方面，成人教育教师要根据成人学习的特点，将教学重心从自身转向成人学习者，采用多元化的教学方法以激发成人学习者的学习兴趣。
二、非正式学习对成人教育教师专业能力发展的重要性
（一）缓解成人教育教师的工学矛盾
工学矛盾是指成人教育教师需要同时兼顾工作和学习时所遇到的矛盾冲突，主要表现在以下四个方面。一是学习、生活、工作等需求的多样性与时间有限性之间的矛盾；二是学习纪律与工作纪律难以同时遵守的矛盾；三是经济上短期减少与个人长期职业发展之间的矛盾；四是工作强度和学习强度叠加而短时间难以适应和调整的矛盾。成人教育教师承担着教师、父母、子女、妻子或丈夫等多种社会角色，每一种社会角色都需要他们履行相应的义务和职责。在种种角色兼顾的过程中，时间和精力被分散，很难有大量集中的时间进行专门的学习，因此成人教育教师只能依靠“碎片化”时间提升专业能力。正式学习由于场地、师资、教学内容等客观因素的限制，很难顾及成人教育教师的实际困难，而形式灵活多样的非正式学习可以满足成人教育教师多元化的学习需求，减轻学习压力，有效缓解工学矛盾。
（二）激发成人教育教师的学习兴趣
对成人教育教师而言，书本上的知识难免与实际生活有些差距，而来源于生活的知识则更容易理解和发人深省，能够激发他们的学习兴趣。只有充分调动成人教育教师的学习兴趣，才能提高他们主动学习的积极性，使他们发自内心地热爱学习，而不是将学习视为一种任务，并在检验学习成果的过程即教学活动中不断获得肯定和自信，形成良性循环，进而让他们的专业能力得以真正提高。另外，非正式学习的学习内容由学习者自己掌控，生活中的点点滴滴都是学习资源，因此，成人教育教师可以根据个人兴趣爱好和实际需求合理调整学习内容，在激发学习积极性的同时还培养他们挖掘学习资源的意识，有利于他们专业能力的发展。
（三）贴近成人教育教师的实际生活
每一个成人学习者都会因生活经历、周围环境、学习目标等不同而在学习过程中表现出差异性，成人教育教师的工作就是要了解每个成人学习者的特点，并帮助他们解决生活和工作中的问题。具体而言，成人教育教师需要充分利用有限的时间学习“接地气”的学习内容，即他们具有实用性和现实性的学习动机。因此，有限时间的安排及实际知识的获得成为提升成人教育教师专业能力的关键。非正式学习让成人教育教师利用已有的生活经验，从日常生活中发掘感悟，让学习来源于生活并运用于生活，从而获得实际的专业知识，掌握符合成人特点的教学能力。成人教育教师还可以在平时的教学活动中积极进行自我学习和反思，观察、了解成人学习者的特点，不但省时省力，还能让自己的专业态度和自我认同感在一次次的教学与反思中得到提升，这种贴近生活和工作实际的非正式学习形式对成人教育教师的专业发展大有裨益。
三、发展成人教育教师专业能力的策略
（一）制定相应的保障政策
提升成人教育教师的专业能力，仅仅依靠民间力量，其效果必定不尽如人意。只有从国家层面出发，制定相应的政策保障成人教育教师的专业发展权和学习权，肯定非正式学习在成人教育教师专业能力提升中的地位，才能使社会各界认同和支持非正式学习，真正实现成人教育教师专业能力的发展。一方面，国家可以为成人教育教师制定单独的政策法令，用来保证其专业能力的持续有效发展。例如规定成人教育教师每年进行再学习的最短时长，定期进行考核，为他们的进修提供资金、师资等多方面帮助等。这样不仅能保障成人教育教师专业发展的权利，还能加深全社会对成人教育以及成人教育教师的了解。另一方面，将非正式学习作为一种有效提升成人教育教师专业能力的方法正式纳入政策保障体系之中加以推广。英国于2009年的成人非正式学习白皮书《学习革命》具有很好的借鉴意义，它不但在各章中提出了成人参与非正式学习的具体方案，强调了非正式学习的地位，也让人们意识到自己早已在不经意间已参与了非正式学习，提升了人们的心理接受度；同时《学习革命》还通过鼓励与支持，将学习融入人们的日常生活，形成学习型社会的良好风气，保证了每一个人的学习机会和权力。这一政策使学习成为一种日常习惯，让更多人通过非正式学习掌握学习技能，使成人教育教师的教学任务大大减轻，为他们的自我提升提供了宝贵的时间和精力。因此，我国在政策的制定中也应充分肯定非正式学习对于成人教育教师专业能力发展的重要性，鼓励他们主动学习相关理论并积极运用，同时在成人教育教师考核中对采取非正式学习形式获得的知识给予认可。通过保证成人教育教师的专业发展权和学习权不受影响，解决他们的后顾之忧，只有这样，才能真正让成人教育教师的专业能力得到提高，推进他们的专业化。
（二）营造良好的非正式学习氛围
我国自古就有“孟母三迁”的佳话，可见学习环境的重要性。若能营造良好的非正式学习氛围，创建和谐的学习文化，让成人教育教师能时时受熏陶，处处受教育，他们专业能力的提升必定事半功倍。社会、学校和家庭是成人教育教师的主要活动场所，因此良好的非正式学习氛围的营造应从以下三个方面入手。其一，社会要在大力倡导终身学习理念的基础上，积极普及非正式学习的理念。让全体社会成员都感受到终身学习浪潮的推进，主动学习、学会学习，认识到学习不仅发生在学校，生活中的一点一滴都是学习资源、一桌一椅就是学习场所。如果全体社会成员都能进行自主学习，那么成人教育教师的教学压力就会大大缓解，能够为他们的自我提升提供条件。其二，学校从改善成人教育教师工作场所学习环境出发，鼓励他们在工作场所进行学习，并将专业能力提升方式的重心从传统的培训、讲座转向非正式学习。具体而言，学校可以构建“学习圈”和“学习共同体”，专家学者、成人教育教师和成人学习者都可以参与其中，通过分享交流经验、互相学习，让成人教育教师意识到自己既是教师，也是学习者，逐渐提高他们的专业知能。与此同时，要健全激励机制，激发每一个成人教育教师参与学习的积极性。其三，家庭要积极构建学习型家庭，每一位家庭成员应了解成人教育教师工作的重要性，并对其专业能力的发展表示理解和支持。此外，成人教育教师也可以把家庭成员视为学习者，通过模拟教学，在与家庭成员交流的过程中进一步了解成人学习的特点，在轻松愉快的环境下增进感情，提高教学能力。只有社会、学校和家庭等方面共同致力于营造良好的非正式学习氛围，才能使非正式学习的理念渗透在成人教育教师工作和生活中，潜移默化地影响他们的学习观、职业观甚至人生观，进而实现成人教育教师专业能力的持续发展。
（三）加强基础设施建设
成人教育教师因工作、家庭等原因，并没有很多空闲时间进行学习，因此更要为他们零散的学习时间提供良好的学习设施，其中当务之急便是学习场所的建设和学习资源的挖掘。就学习场所的建设而言，大学的图书馆以及课堂都是学习资源最为丰富的地方，这里学习氛围浓厚，环境优美，是极佳的学习场所。大学要对成人教育教师开放，让他们利用闲暇时间，选择感兴趣的课程进行旁听。这样既能丰富成人教育教师的知识结构，又能使他们学会换位思考，体会学习者的感受。社区学院是成人教育教师教学的场所，通过在社区学院开放专门教室供成人教育教师进行学习和交流，能够为他们专业能力的发展提供很大支持。就学习资源的挖掘而言，随着科学技术的日新月异，手机、平板电脑等已成为每个人必备的了解信息的工具，成人教育教师应对这些新科技成果所提供的网络学习资源加以充分利用。由于互联网技术的发展，国内一些大学和社会机构开始将公开课上传到网络，供人们随时通过手机和电脑进行观看，例如开放大学的“MOOC”（MassiveOpenOnlineCourses）以及网易、搜狐公开课等，为全民的终身学习提供了便利，也是每个社会成员的福利。虽然类似的网络公开课有很多，但专门针对成人教育教师的课程仍然较少。因此，一些拥有成人教育学硕士点以及博士点的高校应致力于为成人教育教师提供网络公开课，或者为他们成立一个论坛，安排专家学者定期针对论坛中的问题留言答疑解惑。总之，通过集全社会之力，利用手机、网络的普及性，能够为成人教育教师的专业发展提供便利，让他们可以无忧无虑地随时学习、交流、分享、互动。
（四）提高成人教育教师的学习能力
篇(4)
一、备课（10分）
1.集体备课（7分）
A-7B-5C-4D-2
备课组集体备课得分等于备课组内所有教师个人集体备课得分的平均分。
教师个人集体备课得分=教师个人教、学案得分（3分）+教师个人参与研讨过程得分（1分）+主备案研究记录得分（1分）+教学案共识得分（1分）+听课得分（1分）
“教师个人教、学案”评价：检查教师个人的主备案、个性教学案、小单元清的编写数量和质量：依次为3分，2分，1分，0分。
“教师个人参与研讨过程”评价：及时组织、按时出勤、积极参与。每少一次扣0.2分。
“主备案研究记录”评价：有调整的内容，有对知识点的处理方法和技巧，有对重难点、易混易错点的预测和解决对策，有学法指导，有学情反馈的途径和形式，有习题的再设计。依次为1分，0、5分，0.2分，0分。
“教、学案共识”评价：备课组教师每人的教学案中有共同的“共识”记载。依次为1分，0.5分，0.2分，0分。
“听课”评价：学期听课达到16节，有记录，有点评。按听、评课评价标准评价。
2.个人教案（3分）
A-3B-2C-1D-0
个人主备案，个性教、学案，书写工整、节数够、环节全、内容具体，实用性强。有对知识点的处理方法和技巧，有对重难点、易混易错点的预测和解决对策，有学法指导，有学情反馈的途径和形式，有习题的再设计。个性教、学案能根据班情设计。有“小单元清”设计。
二、讲课（10分）
1.平时巡课（2分）
按课堂学习秩序打分
学生课堂违纪行为教师能及时制止并解决。
2.课堂听课（8分）
按课堂教学评价标准打分
教师教学内容与集体备课不符按30%扣分。备课不充分，课上出现知识性错误按40%扣分，课堂秩序混乱，课堂效果较差按50%扣分。
三、作业（5分）
1.作业布置（2分）
A-2B-1.5C-1D-0
作业格式、书写1分，注重基础、体现分层1分。
2.作业批改（2分）
A-2B-1.5C-1D-0
批改及时、认真，有等级评价和批改日期，有适当的批语可评为A级。作业每少批一次扣0.2分，有布置没批改不得分。
3.作业改错（1分）
A-1B-0.5C-0.2D-0
学生有纠错本1分，标明错误，注明错因，有改正意见，教师定期检查1分。
四、辅导（3分）
1.辅导效果（2分）
提高者得2分，没有提高者0分。每学期计算三次成绩的平均分。
辅导周期为一个月，评价辅导效果。以上一次月考成绩为基础，计算单科成绩提高幅度。
提高幅度=个人本次月考成绩---本次月考学科小组平均成绩-（个人上次月考成绩---上次月考学科小组平均成绩）
2.平时辅导（1分）
A-1B-0.3C-0.1D-0
教师平时课间辅导学生情况由学生按《教师辅导评价表》打分决定。
五、考核（2分）
1.监考阅卷（1分）
每发现一次（一张试卷）扣0.1分
a、监考过程中睡觉、脱堂，有玩手机、看书等与监考无关活动。
b、监考中对违纪学生不制止。
c、收卷出现错收、漏收。4、阅卷中错判、漏判。5、核分时错核、漏核。6、登统时错登、漏登。
2.试卷分析（1分）
每出现一次扣备课组每个成员0.2分。
试卷不能按时完成批阅任务或试卷分析不能按时上交。
六、教学研究（10分）
1.计划及总结（0.5分）
按要求制定并按时上交的各得0.25分。
不按要求或不符合实际（下载）不得分。
2.业务学习及反思（2.5分）
学期学习笔记1万字得1分，5000字以上0.5分；教学反思按要求完成1.5分，每少一次扣0.3分。（每学期8次）
教学反思每双周一次，每学期8次。
3.听课评课（2分）
每学期校内同学科听课16节，每少一节扣0.4分。每节课后必须有包年级主任签字。
记录内容与教案不符或只用教案抄听课笔记，一经发现，此项不得分，无点评和总评不得分。
4.教研活动（2分）
教研组计划、总结各0.1分，教研活动开展1分，材料0.8分。
5.信息技术（3分）
1.电脑作品制作（1分）。完成电脑作品一件，推荐到县里参赛，每位教师得1分，完成成型作品得0.5分。未完成者，该项不得分。信息技术教师每学期完成电脑精品作品各2件，辅导学生完成电脑作品各40件。完成得1分，未完成得0分。
2.课件库建设（0.2分）。每位教师每学期上传两个与教学同步的课件，完成者得0.2分，未完成者得0分。
篇(5)
教师个人的教育哲学包括个人认同的基本教育理念、个人的教学思想，教师个人价值定位三个部分。当教师超越职业技能层次而达到形成个人的教育哲学层次、超越物质占有层次而达到精神独立层次时，教师专业发展就真正实现了新跨越。
一、追问教育，涵养教育审美的新境界
实现教师职业从随意化、经验化向专业化发展，教育理念正是教师本人理想追求的圭臬。教育理念是一个教师对教育的根本看法或对教育的终极追求，是教师全部教育行为理论上的基本出发点。在教育理念的影响下，教师会形成一系列对教育问题的看法，如，个人所持有的发展观、学生观、知识观、质量观等观念，它们对教师的教育行为起具体的指导和导向作用，影响着教师对教育行为的选择。
当教师在脚踏教育实地不忘“仰望天空”，追问教育而有了属于自己的教育理念时，意味着他在主动追求和自觉创造有意义的教育生活，走出把教师职业作为养家糊口的功利境界，越过教书育人不误人子弟的道德境界，进而发展到将教育看作是寻求和守望自己生命意义的审美境界。升华教育理念形成个人的教育哲学，被一些教师认为过于“高大上”，甚至一些学校的管理者也觉得不太现实，其实这是一个误解。一个自觉的教育工作者总是善于运用正确理论指导自己的教育实践，在促进学生发展的同时探索提炼出相应的教育理论。
追问教育，形成理念不能靠单纯的冥思苦想，诚如苏霍姆林斯基所说“无限信仰书籍的教育力量，是我的教育信仰”，教师只有守护和珍爱读书，亲近、喜爱理论，才能滋生个人的教育理念。教师通过学习教育哲学等理论，反思教育实践，有意识地思考教育的基本问题，就会找到教育的目标、依据及意义。在此基础上正确认识和把握自己的教育行为，并自主建构改进教学工作的策略和方法。如，当我们追问教育的真正价值是什么时，教师就会思考教学不但要注意“怎么教”，更要注意“教什么”，准确设计教育教学的目标，增强学生核心素质培养的自觉性。
二、反思教学，形成教学智慧的新梯度
教师要实现从“经验型”向“研究型”“专家型”的转变，离不开教师自主建构个人的教学思想，提升教学智慧，提升教育哲学素养。对于教师自主建构个人教学思想的哲学思考，目的是引领教师理性看待教学问题和教学现象，在思想和行动上走向成熟。
提炼个人的教学思想，自主建构教学智慧除了要通过有意识的教育哲学等理论的学习外，还需要通过教学反思来完成。教学反思就是教师在教学过程中通过教学监控、教学体验等方式，不断地优化主体的教学思想、教学行为、教学结果和教学体验的一种积极的认知加工过程。目前，常规的“教学反思”“教育叙事”“我说我思”“成长时空”等，都是教师有效的反思实践。
教学反思关键在于教师个人的主体性。这种主体性首先是教师个人的问题意识，学会用质疑和批判的目光审视教学现象，从方法论的角度去分析、辨析，针对教学中出现的问题深入研究，从而得到本真的理解；其次是不断反思意识，对课堂教学实践不断思考，不断完善，并用哲学思维去分析、探讨和概括，从而不断积累教学智慧。第三是创新意识，从新的视角，以新的方式看待教学问题和教学现象，从而积累教学智慧。教师主体的自我实践反思意识的觉醒和能力的增强，就犹如一块块基石，能够帮助教师走向教师专业化发展的精神成长境界，形成教师专业发展的新梯度。
把学校的课堂教学研究和哲学的思考结合起来，把教育与哲学对接起来，将孕育闪动思想光芒与生命灵动的智慧。教师因此将从会更深层次对学科教学进行价值定位，从意义层面审视与确定学科教学的应然走向，自觉追求与彰显个性化的教学风格，寻找有效的教学实践路径。如，反思自己的教学实践和教学模式后，笔者运用系统思维指导自己的教学时，以简驭繁，形成了“和谐精致”的教学风格，让课堂简约而高效。
三、超越自我，追求精神成长的新高度
教师对自己作为教师形象的认同是教师个人教育哲学的第三个层次。根据马斯洛的需要层次理论，教师不仅有传授知识、培养学生能力的工匠需求，还有实现自己人生价值的需求。追求教师的人生意义和价值成长，是教师精神成长的内在依据和动力。以人生价值和享受成功幸福作为教师成长的两个价值尺度来追求专业化发展，将激励教师通过自己的不断追求与奋斗，朝着理想的人格自我和价值自我不断地塑造和超越，从而实现个人的不断发展与提升，彰显教师追求精神成长的新高度。
教师作为生命个体的“人”的价值，不仅外在促进学生的发展乃至社会的发展，而且内在促进教师自身素质的提升和个人价值的实现。从这个意义上看，将教师比喻为园丁、视为蜡烛，或看作是人类灵魂的工程师，都只是强调教师的奉献精神，忽略了教师的人生价值。在我看来，当代教师形象应该是一个真正的知识分子形象，他富有知识，不盲从，也不偏执，还富于批判精神，更敢于超越自我和实现自我，在引导学生健康、全面发展的同时，也不断地追求和实现自身的价值。
篇(6)
我园是一所农村园，师资非常有限。教师年龄偏大，教育观念相对陈旧，接受教育改革新理念的能力稍弱，无效教学现象时有发生。这样的教学现状，使我园的发展比较缓慢。
集体的力量大无穷，集体的智慧无穷大。教师的个人发展有赖于教师集体。教师集体对每个教师的看法、评价：关注程度，每个教师在教师集体里的感受，对集体的关注程度，都将直接影响着教师个体的发展。一个友爱的教师集体给予教师个体的是合作、互动与分享机会，是人文关怀；在充满合作、互动与分享，充满人文关怀的教师集体中，每个教师才能激发活力，才能愉快发展，充分发展。因为存在的问题是从身边来的。找到最贴实际的问题，并且解决它们，是园本教研最真实的内容。
全园性的教研要统一进行，但局限性，很难顾及到所有老师想要解决的问题，只能代表性地进行。因此我们想到了搭建年段组教研平台。年段组是一个教师集体，也是我们幼儿园的中坚力量。因此本学年我们幼儿同分别以年段为单位，设立三个年段备课组，利用以点带面的形式来激励全体教师的能动性，提高教学实效性。
通过年段组的集中分享备课、课后集中反馈反思，以及参与每月一次的由年段组推出的问题课来展开的园本教研活动，从而转变教师的教学理念，研究有效教学策略，建构有效教学新模式，提高课堂教学有效性。分享的目的是为了把同伴优质的资源吸纳、内化，弥补自身的不足。在研讨中，大家联系实际，找到了自己的差距，并通过对自己教案的再次设计，把理念与方法内化为行动。
年段组的集中分享让我们看到了其中的实质：集中分享式备课是基于对每一位教师的了解，是创造条件让教师已有的优势更加凸现、完善，是体现对教师个体的尊重，也是对教师集体的“重塑”；年段组集中分享式备课的特点是开放的和个性化的，它不仅是教师个体经验的分享，也是教师集体经验的分享，更使教师个体经验在集体分享中获得增值；它拓宽了教师的设计活动思路，也拓展了年段组活动的思路，集中分享式备课中年段组的不同组合、不同研讨方式让互动、合作更为有效。这种先分散后集中，由点到面，再由面到点的研究策略，会收到预期的效果。
“集中分享式备课”是指教师根据教育目标以及幼儿实际发展的需要设计活动，凸现个人优势，然后通过教研组的分享和集思广益来调整、完善教育活动计划，使教学活动既富有个人优势，又融入集体智慧。“集中分享式备课”的过程是发挥每一位教师主动性、创造性，提高教师制定教学计划的能力的过程，也是分享个体和同伴优质教育资源的过程，更是形成合作、互动、分享的教研文化过程。我园把分享式备课分为三个阶段：
第一阶段——发掘、呈现阶段：通过教师相互分享教学活动设计方案，使教师个人的设计优势逐步清晰化。
第二阶段——实践、完善阶段：通过教师中的主备人的教学实践，检验原设计，调整、完善原设计并进行第二次实践，在教研组第二次分享中，进一步凸现这一主备人的个人优势，“取诸家之长，展自家特色”。
第三阶段一总结、提升阶段：通过第三次分享和提升，完成将教师的个人优势转化为群体优势，再转化为个人优势，从而形成教师个人教学风格。
篇(7)
一、开展教学案例研究的意义
1、促进幼儿教师专业理论素养的提高。幼儿园课程改革的不断深入开展，对实施课程的幼儿教师也提出了更高的要求。在这样的课程改革大背景下，不少幼儿园定期或不定期开展教学案例研究活动或相关研究课题的培训。这样的活动主要由当事人教师及同事、园长和研究员或专家参加，活动的目的旨在促进教学案例研究的进一步开展和深化，间接实现自己从教学经验到教育理念的升华。
2、促进教师教学行为的改变。幼儿教师是实践性很强的职业。基于行动的教学案例研究恰恰在理论与实践两者之间架起了一座桥梁，使理论与实际之间的鸿沟得以弥补。教学案例研究归根到底是促进教师教学行为的改变，促使幼儿教师把先进的知识理念运用到具体的情境中、类似的情形下，并通过思考产生新的教学行为方式。
3、教学案例研究是教师学习和反思的载体。教学反思是教师在组织教学的全过程中，对自身教学活动反映出来的教育观念、教学组织能力、教学应变能力等的利弊得失的思考和相应的调整。幼儿教师不光要重视教学活动的过程，更要重视教学活动后的反思，要在理论指导下学会反思，在反思过程中领会理论，运用反思推进实践。以教学案例研究为载体，理性地审视自身的教学行为是否具有价值，进而思考怎样完善自己的教学行动，使今后的教学行动更为长期有效。
4、促进教师在团队互助中成长。同伴是教师个体成长的合作者、支持者和推动者，教师个人的生存与成长有赖于同伴的支持。幼儿教师作为教学案例研究的主体，围绕同一教学案例表述自己的想法，贡献各自的智慧，案例才会更完善，教师个体成长才会更迅速。
二、开展教学案例研究的问题与困难
（一）客观因素
1、社会重视程度不够。长期以来，幼儿园与幼教工作者们一直致力于幼儿教育重要性的宣传工作，但幼儿教育尚未从大众观念上得到足够的重视和支持。幼儿教师又普遍面临职业歧视、精神压力大和工资待遇低的现状，这就造成了幼儿教师队伍的不稳定和急剧流动，对教学案例研究工作的开展带来了负面影响。
2、教师缺少时间和精力。幼儿生理、心理特点与中小学生的不同，必然导致幼儿园教师与中小学教师的不同工作特质。不少幼儿园的教师身兼数职，除了正常的备课、上课外，多数幼儿教师还要编写各类台帐、教学反思等，没有足够的时间和精力去开展案例研究活动。
3、缺乏专业引领。幼儿园每次开展教学案例研究活动，虽然形式上搞得轰轰烈烈，但往往收益不大。在教学案例研究中，幼儿教师之间互相帮助、共同研讨，但由于缺乏高一层次的专家、研究员或骨干教师的引领和帮助，同一水平的横向互助往往只停留在原始的水平
（二）主观因素
1、教师的态度。虽然越来越多的幼儿园把课程改革和教学研究视为自身生存和发展的生命线，但是很多自认为资质老的教师愿意坚持自己保守的、惯有的教学模式，这种“示范”作用直接影响到年轻教师对待教研活动的心态。往往多数很有教学经验的年长教师和年轻教师会采用观望的态度，对教学案例研究的深入、有效开展无疑造成最直接的负面冲击。
2、教学反思与行动表面化。教学案例研究中的反思与评价大多局限于对个人教姿教态、幼儿表面行为等一些活动细节的反思与评价。在反思过程中，有的上课教师怕暴露自己的缺点而采用保守、封闭的态度，坚守自己根深蒂固的观念。这种表面化的反思评价与教学行动毫无意义，不能解决实际的问题，达不到实质性的效果，更谈不上对教师成长和教学行为的促进和发展。
三、建议与设想
1、有关部门应该给予足够的重视。幼儿教育是教育的根基，对国民优良素质的形成和国家的发展起着至关重要的作用。我们的政府及有关教育主管部门也应对幼儿阶段的教育给予足够的重视和大力支持，应积极采取相应的措施改变教师的工作环境，更好地为幼儿教育事业服务。
2、重视专家和骨干教师的专业引领作用。幼儿园可以采取请进来和走出去的方式，把积极进取的优秀教师送出去培训、进修，学习先进的教学案例研究方法。在此基础上，发挥园中骨干教师的最大优势，以此培养优秀教师群体的形成。
3、营造开放的教研氛围，调动教师的积极性。教学案例研究能够为教师提供一个开放的环境，使教师工作中的思想和问题得以清晰地描述。教师应该成为开放的主体，愿意敞开自我、敢于质疑、善于反思、勇于创新、乐于分享，成为积极与外部合作的、善于学习和吸纳来自外部经验的主体，不断从团队中汲取营养，一步步获得成功。
4、及时进行“行为跟进”。“行为跟进”是在教学案例研究过程中将具有改进空间的典型课例进行再设计、完善、实践、创新、思行结合的教研活动，通过总结提升，使之成为能举一反三的核心案例，以此促进教师在实践中加深对案例深层理念的领悟和对自身教育行为的改进。只有不断地进行行为跟进，在行动中获取处理复杂的，幼儿教师的专业素养才能得以迅速提高。
5、深入反思与集体反思。真正的反思与评价不能停留在对个人表面化的评价上，应切实地把理论联系到实际中，针对教师在实践中无法解决的问题、困惑，对隐藏在这些做法背后的理念进行反思与评价，提出切实有效的解决办法与策略，以便教师自省感悟、提炼、调整并进行再次尝试。
