对外汉语的教学策略精品(七篇)

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篇(1)

关键词：“是……的”句式；偏误分析；对外汉语教学

H195

“是……的”句式是人们日常交际中常用句式，无论在口语中、还是在书面语中，都是一个非常重要的句式，同时也是留学生在习得汉语的过程中出现偏误较多的句型，因此分析“是……的”句式的结构与功能特点，结合留学生出现的偏误情况并探讨其产生的原因，从而设计有针对性的教学，提高此语法的教学效果是十分必要的。留学生对“是……的”句式结构的掌握、对“是……的”句式意义的理解等仍存在着诸多问题，因此“是……的”句式在对外汉语教学的领域中很有研究的必要。

一、“是……的”句式的界定与分类

在现代汉语中“是……的”句式指的是句子中谓语部分是由“是……的”构成的句子。刘月华在《实用现代汉语语法》 一书中将“是……的”句式分为两个大类（以下称为“是……的”（一）和“是……的”（二）），这是大部分学者都认同的，但在两个大类下更细致的分类依然存在分歧。本文主要探讨将“是……的”句式分为两个大类的层面。

二、“是……的”句式的结构与功能特点

1.“是……的”（一）

“是……的”（一）用来强调与过去已经发生或完成动作有关的某一方面，可以是时间、处所、方式、施事、受事、原因、人物、目的等等，并且这一事实是双方共知的信息，说话人只是对已知信息具体的某个方面进行强调，因此“是……的”句式强调的并不是动作本身。比如：

A：你是怎么来上海的？

B：我是坐火车来的。

A：你是什么时候到上海的？

B：我是昨天到的。

在上述对话中，“B到上海”这一动作已在对话前完成，并且是A与B的一个共知信息。A想要知道的是B来上海的时间和方式，即“怎么”、“什么时候”，从而对B进行提问，而B回答的这些信息，“坐火车”、“昨天”就是句中强调的部分，是新信息。再比如：

A：@家饭店真好吃，你是怎么知道的？

B：是老黄告诉我的。

A：晚饭是谁做的？

B：是我亲手做的。

在上述两个对话中，A和B共知的旧信息是“在饭店吃饭”和“做晚饭”。A通过“怎么”和“谁”想要获得的信息是“得知饭店的方式”和“做晚饭的施事”，而“老黄”和“我”则是这两段对话中想要强调的新信息。

在“是……的”（一）句式中，“是”一般出现在谓语前，也可以出现在主语前；“的”一般出现在句末，但也可以出现在谓语动词和宾语之间。例如：

① 这是我在网上买的票。

② 是朋友送我的。

2.“是……的”（二）

刘月华指出：“‘是……的’（二）句式多用来表示说话人对主语的评议、叙述或描写，全句往往带有一种说明情况、阐述道理、想使听话人接受或信服的肯定语气。” 比如：

①对于留学生而言，“是……的”句式是很难学好的。

②只要努力，所有人都是可以学好汉语的。

③发生这样的事是不可避免的。

在上述三例中，说话人只是想说明一种情况，使听话人认同自己的想法，并不存在共知的旧信息，也没有强调已发生或完成动作的某一方面。

在“是……的”（二）句式中，“是”和“的”都是语气词，一般出现在谓语前和句末。

三、“是……的”句式的偏误分析

基于以前研究者对于各种语料库的分析研究，留学生对“是……的”句式应用的主要偏误可归纳为遗漏偏误、语序偏误和否定形式偏误三种。

1.遗漏偏误

留学生的遗漏偏误可分为两种，分别是“是”字遗漏和“的”字遗漏。在大多数情况下，“是……的”（一）中，“是”可以省略，但“的”不可以；“是……的”（二）中，“是”和“的”可同时省略，但“是……的”句式中省略情况较为复杂，所以许多留学生会犯下错误。例如：

①对于外国人来说，学习汉语是很难。

②我大约是在三年前学习汉语。

③当时我这么做的。

④我不三年前出生的。

例一例二都为“的”字遗漏偏误，例三例四都为“是”字遗漏偏误。例一和例三都是为“是……的”（二）句式，“是……的”（二）无法通过“是”或“的”单字构成句式，因此产生偏误。例二例四都为“是……的”（一）句式，不能省略“的”字，例二错。虽然“是……的”（一）句式可以在肯定句中省略“是”，但在疑问句或否定句中不能省略，因此产生了例四的偏误。

2.语序偏误

留学生在语序问题上主要对“是”字位置以及主语位置易产生偏误。例如：

①上周他是通知我的。

②对吸烟的看法是每个人不一样的。

③这样活下去的话是对病人更痛苦的。

例一和例二都是主语和“是”字的错序，例一应将“是”字放在主语前，而例二则应将主语放在“是”字后。例三则是反映了如果在句子中有状语成分，那么留学生就很容易将“是”字的位置搞错，正确的应为“这样活下去的话对病人是更痛苦的”。

3.否定形式偏误

在“是……的”（一）句式中，否定词“不”出现在“是”前；在“是……的”（二）句式中，否定形式由“是……的”（二）中间成分的否定形式来体现。因此留学生经常会在“是……的”（二）句式的否定形式中出现偏误，例如：“我不是会和你在一起的”。但在“是……的”（二）句式中也可以在“是”前加上否定词“不”，这时表示双重否定，依然是肯定的语气，如“我不是不会生气的”。

四、“是……的”句式的偏`原因

留学生在初接触一个新的汉语语法点时，由于不熟悉目的语的完整语法规则，势必会想从母语中找寻到相似的语法点来取代汉语语法，依赖母语知识。但不存在哪种语言和另一种语言的语法点是完全一致的，这种语际间存在的差异，即使只是微小的差异，也会导致留学生错用，因此母语是偏误产生的主要来源，而母语负迁移正是偏误出现的主要原因。

所谓“母语负迁移”就是指在学习某一外语时直接将母语中等同或近似的语法规则套用在目的语上，从而出现的表达偏误。以英语为母语的留学生为例，英语中的被动句结构为be+v-ed+by，有时候在翻译时既可以翻译为“是……的”句式，也可以翻译为“被”字句，存在一对多的情况，所以以英语为母语的留学生经常将“是……的”句式与“被”字句搞混，该用“是……的”句式时用了“被”字句，该用“被”字句时却用了“是……的”句式。但“是……的”句式与“被”字句这两种句式所要表达的侧重点、语气等都是完全不同的，所以以英语为母语的留学生在初期学习时会经常在这一方面出现偏误。

五、“是……的”句式的教学对策

首先是对于教材的编写，教材的质量直接影响了教师的教学效果与学生的学习效果，合理安排“是……的”句式不同类别的出现顺序是非常重要的。就像本文之前提到的，“是……的”句式至少可以分为两大类，在教材设计中注意千万不要将两类句型混教，应清楚的讲解每一类“是……的”句式的结构和功能意义，明确使用条件及不同的使用形式。另外，在教材编写中也应设计具有针对性并行之有效的练习，使留学生可以在第一时间得到反馈，发现自己的问题，进行有效操练。其次，对于教师而言，应当系统全面地讲解“是……的”句式，遵循由易到难，由浅入深的原则，在开始阶段着重解释基本语法意义和使用规则，随后再慢慢拓宽不同分类的用法，循序渐进。

六、结语

本文选取了留学生一直偏误率较高的语法点“是……的”句式进行探讨，首先分析了两种含义的“是……的”句式的结构与功能特点，随后指出留学生的偏误情况并阐明原因，最后提出些许教学意见以供参考，以期可以帮助留学生更好掌握“是……的”句式，减少偏误出现。

参考文献：

[1]刘月华. 《实用现代汉语语法》[M]. 商务印书馆. 2001

[2]张哲. 《留学生“是……的"句型的习得性偏误分析》[J]. 厦门理工学院学报. 2016（2）：49-53

篇(2)

现在越来越多的外国人和在华的留学生开始学习汉语，在各个大学都开设了对外汉语专业，这是一门新兴的学科。在对外汉语教学过程中，作为教学的主体—教师来说，也是一项新的挑战。再加上汉语语法的复杂性，这就使得对外汉语教学也没有形成一个完整的系统。在理论和实践上还有很大的差距。就对外汉语教师而言，在教学方式、教学方法上还存在很多问题，有待于进一步改善和提高。对于对外汉语的教科书，也应该在不断地研究和完善当中。

1、教师和教材在量词的教学中偏重于量词的语法功能。

现在在对外汉语教学中，量词教学一般都在汉语初中级阶段就完成了，在教学方面对量词的教学也都偏重在语法功能上的解释 ：首先是告诉学生“数 + 量 + 名”的语法规范，其次告诉学生“名词都有自己特定的量词”在留学生接受了这样的教学方式，他们只能是死记硬背，在遇到具体的问题时就会感到无所适从。

2、教师在对外汉语量词教学中存在一定的主观性和灵活性

教学活动是教师的教与学生的学相配合的活动。在课堂上，一般教师是课堂活动的主体，这就要求教师如何把已有的知识采用什么样的方式传达给学生。对外汉语课堂上的量词教学成功与否的标准就是看学生是否能在语言交际中恰当地运用量词。要想达到这一教学效果，期间有很多因素影响着这一学习成果。既有教师教的因素又有学生学的因素。所以要了解和抓住外国学生学习汉语的特点，采取不同的教学方法，使更多的外国学生能正确地运用量词，提高他们的汉语交际能力。可能很多人认为只要能会一门外语就能当对外汉语教师。但当你真正从事对外汉语教学时，才知道这是一种误解。一名合格的对外汉语教师至少应当具备一定的语言知识结构和能力结构。尤其是汉语的知识结构、理论知识和技能。而且要熟悉一两门外语的知识理论和结构。讲课是一门艺术，同样的知识，不同的教师会采取不同的方式传授给学生，特别遇到比较抽象的知识时，教师怎样能用通俗易懂的语言能使学生理解和消化。这就要求教师要有深厚的语言功底和文化底蕴和较强的实践能力。由于对外汉语还是一门新兴的学科，目前还没有完全培养起专门的对外汉语教师队伍，对外汉语教学还处在不断完善之中。同时由于汉语量词本身的独特性，怎样才能更好地进行汉语量词教学是对外汉语教师面临的一大问题。目前，在量词教学方面，很多老师只是简单地介绍量词的定义或那个量词和那个名词但搭配是固定的结构形式。很少向学生讲解量词的文化底蕴、量词的历史演变、量词的修辞作用和色彩意义等。在对外汉语课堂教学中，老师当然不可以在课堂上给外国学生大谈汉语语法结构和理论，但是，如果教师掌握了一些语法知识，语言文化底蕴和结构，就能用通俗易懂的语言更好地分析讲解外国学生感到困难的语言现象和知识原点。

对外汉语量词教学对策

1、汉英对比的教学策略

在留学生知道汉语量词的特点后，教师应把汉语量词和英语中的量词进行比较来发现他们的异同，进而更好地帮助留学生学习汉语。将两种语言联系起来有利于学生得学习。教师应根据学生的不同特点来采用最恰当的教学方法，让他们尽可能从汉语的特点来理解和掌握汉语量词。教师在讲授汉语量词时，要注意学生在学习过程中产生的负迁移现象，将负迁移转化为正迁移。针对留学生的不同背景，适当讲解某一量词的来源和发展，比较两种语言中同形量词的不同用法和意义，是解决学生学习难点的有效办法。

2、文化习俗和文化底蕴的教学策略

当人们用本族语进行交流时，总会无意识地包含着本族人的文化习俗和文化意识。所以，留学生在学习汉语时，不仅要掌握汉语的语言形式—语音、词汇和句子。还要了解汉语言形式所包含的汉文化习俗、汉文化意识和价值观念等。只有这样，才能更地道地运用汉语进行交流。随着学习的深入，留学生不再仅仅满足于在初级阶段教师教授的汉语量词和名词或动词的搭配习惯的说法了，比如说 ：“一扇窗”中的量词为什么用“扇”？他们会提出这样的疑问，要让学生弄清楚这些，就要追溯到汉字、汉语以至于整个汉文化的特征上去。每一个民族在自己的社会历史发展中都形成了独特的民族文化，语言是文化的载体，每种语言都充满了文化的色彩。汉语中的量词是汉文化的一部分特征，汉语量词丰富多彩且有一定的搭配，当能恰当地运用量词，能达到形象、传神的作用。所以，在汉语量词教学过程中，运用文化习俗和文化底蕴的教学策略是很重要的。

3、结合语境的教学策略

篇(3)

关键词： 韩国留学生 汉语语音习得 难点分析 教学建议

一、背景介绍

语音教学是整个对外汉语教学的基础，在整个对外汉语教学中处于不容忽视的地位。我们常常会发现有很多外国人学习汉语已经很长一段时间并在有了相当扎实的汉语基础的情况下却最基础的汉语发音有错误，所以如果第二语言学习者在初始阶段语音基础打不好，则将来会成为制约其语言进一步提高的桎梏。

二、留学生习得语音难点

韩国留学生在学习汉语之前，由于自己母语多年的使用，韩语在语音、词汇、语法等方面的知识已经深深地印在脑海中，因此韩国留学生在学习汉语时会或多或少地受到母语的影响。他们会用韩语的音来发汉语的音，用韩语里面的语言规律理解汉语。

从韩语的发音与中文汉语的发音进行对比可以发现，在韩语中并没有f、j、r、ü、zh、ch、sh的发音。所以这会成为韩国留学生初学汉语语音时最大的障碍，这就是受到母语发音的负迁移影响[1]。

除了母语语音知识的负迁移外，目的语的负迁移也是产生偏误的重要原因，随着留学生学习者学习汉语语音的深入，目的语知识的负迁移会慢慢取代母语的负迁移而造成其学习汉语语音最大的难点。

三、韩国留学生汉语语音习得教学建议

对外汉语教学顺序是语音教学、词汇教学、语法教学，现今一般的教学体制则是在初始阶段进行完语音教学后，对学生的汉语发音便不再重视。通过上述分析我们可以在最根本的地方发现韩国留学生的汉语发音方面的不足。学习新语言的过程其实就是积累知识的过程，在积累过程中只有不断纠正各种偏误，才能真正学好新语言。如何在以后的教学中帮助学生避免和纠正偏误，是对外汉语教学工作面临的问题。赵元任先生说：“找出学生学习汉语语音时的难点，并有针对性的重点练习，是克服各种干扰提高语音学习效率的有效手段。”下面从教学方法和具体教学对策两个方面进行探讨。

1.语音教学的教学方法

针对不同级别的语言生学会运用不同的教学方法：

初级：（1）重复纠正法：针对其母语缺少的语音对其进行强调、重复，加深记忆。如：韩国留学生的f、j、r、ü、zh、ch、sh。（2）动作夸大演示法：通过五度标记法的音位走势，运用夸张的动作强化学生记忆，在发音时潜意识地运用动作正确地发出标准的汉语声调。（3）卡片领读：难点的拼音，机械性的领读。（4）录音跟读：通过录音使学生对生词有一个标准化的认识也对其发音给出一个正确标准。（5）图示：通过舌位图，使学生明白正确的发音部位。

中高级：（1）组词强化操练：课前复习，进行语句的操练。（2）难点重复再现：强化学生的记忆，提升语句的操练。（3）强化记忆：通过简单的口诀使学生的记忆更加深刻与快速。如：声调：一声直走，二声抬头，三声轻转，四声下去。轻声：一+轻落二，二落三、三落四、四落一。（4）化难为易，公式规则：通过教学总结规则，提炼出来。如：啊的变音：（1）a、o、e、i、ü变呀；（2）u、ao、ou变哇；（3）n变呐；（4）zi、ci、si变a或za；（5）zhi、chi、shi变a或ra。“一”的变调：（1）序号、数字读一声；（2）一声+一、二、三声读四声；（3）一声+四声读二声。不的变调：（1）四声+一、二、三声读四声（标原调）读变调；（2）四声+四声读二声（标原调）。

2.汉语语音的教学策略

（1）声调的教学策略

通过生词卡片是把汉字和字音写在上面，在学习过程中使学生一直有直观认知。我们可以按声调的分类，把读音相同的几个词作为一组。连续展示这些相同声调的词语，使学生在这个声调氛围内感知并成批地记住这些词语的发音和声调。

（2）韵母的教学策略

韩国留学生在韵母发音上偏误的出现仅次于声调，下面我们就说下相应的韵母教学策略。

①将单韵母和复韵母一起讲。单韵母a和复韵母an尽管都含有字母a，但发音并不相同，韩国留学生把an[en]念成[an]的音。因此，如果在教授单韵母时，把包含此单韵母的复韵母一起教授，进行对比，引导学生感受两者发音的不同，就有助于避免此类偏误的发生。

②对于前鼻音-n和后鼻音-ng的教学，老师要让学生感受到前鼻音和后鼻音的区别之处就在于一个舌位靠前，一个舌位靠后。

（3）声母的教学策略

①舌面音j、q、x的教学策略。图示法是对舌面音j、q、x进行教学的有效方法，老师可以用幻灯片分别把这三个声母的舌位图展示给学生看，然后用动作分别展示这三个音的发音过程。j的发音时，要先张大嘴，舌尖抬起来，顶住下齿背，“保持不动，抬起舌面，使舌面前部同硬腭前部贴紧，然后气流冲开一条窄缝摩擦而出，声带不振动发出j”。q是和j相对的送气音，学生掌握了j、q的发音方法后，再来学习x。[2]

②舌尖后音zh、ch、sh的教学策略。手势法同样是学习zh、ch、sh的方法。左手在上，右手在下，两手掌心相对，上面的左手从指尖到手掌心的部位，依次代表上齿、齿背、硬腭、软腭，下边的右手代表舌头，弯曲右手，指尖朝上，贴紧上面左手的手指中部，代表舌尖靠近硬腭。同时老师张大嘴，将舌头上翘，示范发音。

语音教学是对外汉语教学的初始阶段，也是后面词汇与语法教学的基础，这一阶段的教学效果，留学生在这一阶段的掌握程度，对以后的汉语学习会产生非常重要的影响。

参考文献：

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关键词：英语教学；对外汉语教学；跨文化交际能力

英语是一门十分重要的语言，作为世界上应用范围最广的语言，其所包含的文化一直是许多学习者必须要去学习的内容。与英语相比，汉语也同样很重要，并且拥有五千年博大精深的中国文化。英语教学侧重的是西方文化，对外汉语教学侧重的是中国的文化，不同的语言，不同的文化，在学习的过程中也会有很大的不同。将二者教学进行对比分析，从中吸取有用的方法，就可以培养人们跨文化交际能力。

一、跨文化交际概述

从古至今，跨文化交际就是人类交际现象中的重要组成部分。在新的时代，跨文化交际又有了新的内容和定义。随着互联网的飞速发展，人与人之间的交流变得更加便捷，不同国家的人也可以通过互联网在第一时间之内进行交流。网络为人们的交流带来了许多便利，但同时也会出现一些交际上的问题。不同文化背景的人在交流中会遭遇许多尴尬，这就需要找到问题所在。

跨文化交际主要有语言交际和非语言交际。不管是语言交际还是非语言交际，所涉及到的内容十分广泛，在跨文化交际中很难完全研究透彻。因此，在跨文化研究的过程中，需要找到文化差异所在，并正确了解文化差异和可能产生的冲突，逐步适应不同的文化，就可以减少跨文化交际中存在的问题。

二、英语和对外汉语在教学原则上的对比

语言和文化的关系是相辅相成，密不可分。人们在学习语言的过程中，如果仅仅去学习语言而不关注语言背后的文化，那便很难真正掌握这门语言。然而，在学习语言使时若要同时进行文化的学习，显然对于初学者来讲十分吃力。因为语言和文化是水融的，从学习到真正掌握另一种完全不同的文化是需要时间的。对于英语教学和对外汉语教学而言，逐渐适应语言的文化是必然，也是学习语言的首要原则。

不过，这二者的文化也有所不同。英语教学的文化主要是在课文中时时渗透一些关于英语的背景文化，学生在学习的过程中就可以将文化在潜移默化间逐渐消化和理解。而且，西方文化通常十分有趣，许多喜欢英语的人都是因为喜欢西方的文化，这样还可以大大减少学习英语的枯燥状态。对外汉语教学的文化渗透开展之前，需要全面了解学习的学习情况，按照学生的层次开展教学，从浅入深，循序渐进，使学生对汉语文化逐渐了解。

三、英语和对外汉语在教学策略上的对比

英语和汉语的文化背景不同，在教学策略上也会有一定的差异。根据文化的差异，在各自开展教学时可以进行文化的对比，但是由于不同的学生接受文化的能力不同，在文化对比上可能有一些学生会十分吃力，这样就很难理解语言。比如，对于对外汉语专业的学生而言，如果是中古的学生，那么在文化对比方面就会十分容易理解汉语，而如果是外国学生学习汉语，就不一定会收到同等的效果。所以，根据学生文化背景的差异要采取适当的教学方法，使学生能够逐渐理解语言背后的文化。英语教学则更侧重于培养学生的英语技能，此外，还要培养学生跨文化意识，使学生了解在不同的环境下可以熟练、恰当使用英语进行表达。

四、英语和对外汉语在教学内容上的对比

英语和汉语背后的文化都十分博大精深，尤其是对于学习者而言，若要熟练掌握不同语言背后的文化则十分困难。不管是学习英语还是对外汉语，都要重视交际文化的学习，交际文化包括语言交际和非语言交际。英语教学和对外汉语教学均要重视以上二者的学习。拿口语学习来讲，学习语言，首先要学会大胆地去说，并且要做到正确去说，由于英语和汉语的文化差异，所以在学习之前就要了解其背后的文化，以免在交流中闹出笑话。因此，不管是英语教学还是对外汉语教学一定要重此类问题。

学习对外汉语之前，学生对于汉语的文化会有一定的了解，在实际教学的过程中会更加侧重词汇，通过词汇了解汉语背后的文化，交际教学可能会放在比较次要的位置。有许多汉语文化连中国人都不了解，外国人在理解时会更加有难度，因此词汇教学会成为对外汉语教学的重点。英语教学则需要重视跨文化交际能力的培养，通过一些十分有趣的西方文化减少学生学习英语的枯燥感，并能够主动学习英语，在潜移默化之间提高自身的能力。

五、英语和对外汉语在教学方法上的对比

英语教学和对外汉语教学的教学方法也会因文化的差异而呈现不同的侧重点。比如，对外汉语教学会开设一些专门的文化课，这些文化课可以帮助学生进一步消化汉语学习的内容，促进文化的渗透。在具体的教学方式中，创设真实的情境很重要，这样就可以帮助学生更好地掌握语言知识。与对外汉语教学相比，英语教学不需要设置专门的文化课，只要在课堂期间穿插讲解相应的文化知识即可。此外还可以结合多媒体教学使课堂更有特点，学生通过鲜活的图片、视频，能够进一步了解西方的文化，从而对英语有新的认识。

六、结束语

总之，不管是对外汉语教学还是英语教学，均涉及到了各自语言背后的文化。作为两个重要的语言，英语和汉语要充分秉承各自文化的优势，将最精华的部分传递给世界。由于文化的差异，二者的教学还存在一定的差异，本文主要从跨文化交际的角度上探讨了二者教学的区别和联系，从而能够有方法地开展教学。

参考文献：

[1]庞小峰.英语教学和对外汉语教学的异同――以培养跨文化交际能力为例[J].语文建设，2016，30：11-12.

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声母、韵母和声调是构成汉语音节的三元素。声调是汉语音节的一部分，是区别意义的音高变化。学好声母、韵母和声调是学习汉语的基础。声调教学一直是对外汉语教学的重点和难点，是绝大多数汉语学习者掌握汉语语音的最大障碍。汉语学习者大多存在或轻或重的“洋腔洋调”现象，究其原因，就是因为不能熟练地掌握汉语声调。基于此，本文通过综述近二十年关于对外汉语声调教学偏误研究方面的已有成果，总结了汉语学习者在声调学习方面的主要偏误类型、偏误成因以及教学策略，并针对这些教学策略提出了自己的一些看法，以求教于专家学者。

二、汉语学习者声调偏误类型

（一）母语为声调语言的汉语学习者的声调偏误描写

目前这方面的研究对象主要集中于泰国和越南学习者。

李红印（1995）提出，泰国学生学习汉语时的声调偏误类型是：第一声的调值不够高，第四声调太长。

蔡整莹、曹文（2002）则把泰国学生汉语声调的偏误模式归为：阴平上不去，阳平去声长。

任广玉（2015）发现，泰国学习者在发去声时总是将声音拉长，读成41。

杨娜（2004）提出了越南学生在学习静态声调和动态声调时的不同偏误。在学习静态声调时的偏误是：读阴平时不够高，达不到55值（约为44值），如“开（约44）”；上声调读得较轻，曲折不够，约为213值，如“好（213）”；去声调起点较低，且较短，约31值。在学习动态声调时的偏误是：阴平与阳平或上声连读时，往往将阴平读成降调，如“刚（21）才、非（21）常”；阴平在后时，往往会读成降调，如“火车（31）、开车（31）”；阴平和去声连读时，往往会把去声读成平调，如“高兴（44）”；去声和去声连读时，前一个去声往往读成平调，如“护（44或33）照”。

（二）母语为非声调语言的汉语学习者的声调偏误描写

目前这方面的描写研究对象主要集中于美国、日本、韩国、俄?_斯、苏格兰、尼泊尔等国家的学习者。他们虽然来自不同的国家，有着不同的母语背景，但在学习汉语声调时表现出的偏误却大同小异。

桂明超（2000）通过对比描写汉语普通话双音词的声调组合方式和美国英语语调调型，归纳了美国学生学习普通话声调时上声变调的偏误，如在读“北京”“礼堂”“煮饭”“水果”这几个词时，美国学生把第一个字的声调按214来读。彭玉康、胡袁圆（2006）也认识到了这一点。

高玉娟、李宝贵（2006）在研究韩国学生时发现，韩国学生习得汉语声调的偏误，主要表现在调长、调域以及声调格局等几个方面，并得出结论：对于韩国留学生来说，最容易习得的是去声，其次是阴平，然后是阳平，最难的是上声。韩国留学生习得汉语声调的最大偏误是阳平和上声的混淆，将阳平发成低曲折调。邵帅（2012）也提到了此观点。任广玉（2015）提出“在跟韩国学生交往的过程中发现他们在学习汉语声调时有男女之别：男学习者一般会把汉语的声调读成四声或接近四声，而女学习者则会读成二声。”

总之，母语为非声调语言的汉语学习者其声调偏误主要是：阳平和上声相混，去声和阴平相混。

关于声调偏误类型的研究早已有之，但研究对象的范围过于狭窄，仅仅局限于美、日、韩、泰等国的汉语学习者。为了使声调偏误研究更加科学、全面，笔者认为可以从不同国别的志愿者或公派教师中选出代表，负责语音学习方面的研究整理，并不断完善。虽然实施起来过程复杂且耗时长，但却可以保证其科学性和严谨性。

三、声调偏误的原因分析

（一）学习者母语的负迁移

母语为非声调语言的汉语学习者缺少对音高变化的认识，而汉语的声调是一个相对的概念。并非知道四个不同的调值就可以学好，还有调域问题。（李舒慧、赵鑫，2012）

池杨琴（2005）、杨娜（2005）、彭玉康、胡袁圆（2006）、宋益丹（2009）、邵帅（2012）、孙宏愿（2013）等学者均认为母语负迁移是造成声调偏误的主要原因。除了母语负迁移对目的语的干扰等主要原因之外，有学者还提出了一些其他的主客观因素。

（二）羡余特征

谭董妍（2010）指出，羡余特征并不一定会影响交际，但会降低学习者的进取心，造成偏误僵化。李丹青（2011）指出，教师在课堂上或者在日常交际中，为了能与汉语学习者顺利地进行交流，通常会忽视学习者的声调错误，这就是“羡余特征”。羡余成分一般属于信息交流中的剩余信息，是交际中不影响信息接收和理解的成分，例如留学生在教室里称呼l?osh?，汉语教师知道是“老师”而不去纠正。这样学生就忽视了声调的准确读音，有可能使这些偏误“化石化”。

同样提到羡余特征的学者还有孙宏愿（2013）。

羡余特征确实是对外汉语教师需要注意的，教师应该在交际过程中注意纠正学生的发音，但在对外汉语教学中也要避免过分纠正学生的偏误，该如何把握这个度需要教师好好考虑。

（三）学习者不具备“关键期”优势

孙宏愿（2013）指出，学习汉语的留学生大部分都是成年人，他们已经错过了语言学习的关键期，而且大部分人在婴幼儿时期都没有接触过汉语。根据“关键期假说”，某种行为要得到正常发展，必须在幼儿阶段的某一时期给予特殊刺激，如果错过了这一发展时期，这种行为将不可能得到预期应有的发展。

（四）学习者心理因素

倪彦、王晓葵（1992）指出，有些女生认为第三声发不好是因为这个音太低了，只适合于男性。还有的学生提出，他们不喜欢第四声，因为这个声调“太凶”，“像是在吵架”。学习者心理上对某些声调的拒绝自然会阻碍声调的习得，但总的来说，从学习者心理因素进行的声调习得研究仍然很少。池杨琴（2005）也提到了这种观点。

这一原因跟学习者母语背景以及语言习惯类似。任广玉（2015）发现，泰语中，降调如果短促就会给人不礼貌的感觉，所以泰国学生在发去声时总是将声音拉长，读成41。

除了学习者自身原因以外，还与汉语教材、汉语教师、学习环境和学习方式等有关系。其中彭玉康（2006）、王强、安玉香、陈丽（2010）等学者作了深刻分析。

笔者认为，前述几个原因所起的作用也很大，需要对其加大研究力度，提出可行的解决方案。在偏误原因方面，学习者自身原因虽然无法轻易改变，但可以针对其自身原因提出相应的策略，提高学习者的学习效率，减少洋腔洋调。

四、教学策略

关于教学策略，传统的教学方法大多是改变声调教学顺序、引入半上升以及声调特征教学。如彭玉康、胡袁圆（2006）、毛丽（2007）、谭董妍（2010）、林珍华（2011）、李舒慧、赵鑫（2012）、郭佳佳（2016）等学者均提到了这些教学方法。本文还总结了一些近几年提的较多的教学策略，在以后的教学中，对外汉语教师可以酌情考虑使用。

（一）利用相应的乐理知识进行教学

龙小玲（2013）认为，“这种方法主要是看到了音乐中的音阶不分国度的通用性以及对五个不同音高的定调也有很大帮助。不过，音乐中的五个音阶和我们音高中的五度还是有差别的。所以用乐理知识来教汉语声调只能是作为一种辅助手段，而不能把两者不同领域的相似的东西完全等同起来。”

郝然（2015）指出，“既然汉语声调和音乐所发之音在基本原理上是一致的，既然我们可以改进音乐的五线谱来记录汉语声调的调值，那么，我们是否可以借助汉语声调学习者的音乐感知与音乐素养去认识、学习、掌握汉语声调呢？事实证明，这是可行的。”

笔者比较同意龙小玲的观点。虽然通过一些乐理知识进行教学可以在一定程度上激发学习者的学习兴趣、活跃课堂气氛，但该方法无疑对汉语教师以及学习者提出了更高的要求，实施的可行性较小。

（二）原型理论在声调教学中的应用

宋益丹（2009）认为，“在练习的过程中，教师应适当讲授这些音节的意义，让学生体会到汉语声调的别义性在交际中的重要作用，比如‘烟’和‘盐’，‘??’和‘烫’，‘年级’和‘年纪’等，而不仅仅是‘妈麻马骂’这类在交际中不太可能引起混淆的例子。”

龙小玲（2013）指出，“对于刚接触汉语声调的学习者，我们可以在他们的头脑中建立一种声调的概念，建立一个原型，学习者可以很好地感受四个声调，如：汤tāng，糖táng，躺t?ng，烫tàng。当学习者忘记某个声调时，可以将该声调对应原型中的声调找到感觉。声调教学中建立原型的最大意义是方便学习者快速地纠正发音。但是，需要教师找好稳定又相对简单的原型，便于学习者记忆和及时提取。这种教学法适合用于词汇量积累少、语感还不强的初学者。”

笔者认为，这两种观点可以有效结合起来。在学生已经初步掌握原型理论的基础上，再向学生讲授声调的别义性。

初级阶段如何有效地进行声调练习？具体做法有：单一声调常用词的集中训练方法；同一声调中常用词的扩展法；同一声调中常用双音节词的接龙；同一声调中含有同义语素常用词的聚合；同一声调中属于同一语义场的常用词的聚合。（龙小玲，2013）

笔者认为，这种教学策略只是停留在词汇语调教学，应该逐渐过渡到“由单字到语流”的模式教学。提出类似观点的学者还有毛丽（2007）、梁敏（2008）、任广玉（2015）等，他们都主张对汉语声调进行语流教学。

（三）声调关键点假设

针对苏格兰学生学习汉语声调时产生的偏误，陈??（2006）提出了声调关键点的假设。他认为，学习者产生偏误的原因在于没有把握好音高变化中的关键位置。陈??建议，在对外汉语声调教学中，引入声调关键点概念，即在声调教学中，要特别注意阴平的起点和终点、去声的起点、阳平和上声的起点及转折发生时刻，尤其要注意去声起点高过阴平起点的事实。同样地，毛丽（2007）也提到过声调关键点假设。声调关键点的提出有利于帮助学习者确定音高，有效地解决去声下不来、上声上不去的问题。郭佳佳（2016）也提到了此观点。

笔者认为，控制声带松紧是从生理角度改变发音高低的，声带松发音低，声带紧发音高，从而指导学生发准四声。这一方法有科学理据，但就算是中国学生也不一定能准确控制，而且在教授如何控制声带方面不容易解释清楚，会引起学生对学习声调的畏难情绪，加剧“化石化”现象。

（四）讲授声调理性知识

汉语声调的习得应该在获得声调理性认识的基础上强化感性认识（宋益丹，2003）。但对汉语发音缺乏理性认识，是外国留学生学习汉语语音时存在的一个共性问题（傅海峰，2009）。

王强、安玉香、陈丽（2010）认为，如果一丝不苟地执行教学大纲，不折不扣地尊重“科学”的理论，而单单缺少自我的思考和亲身的实践，就只能对“洋腔洋调”的汉语一筹莫展。他们认为，汉语老师在声调教学方面的偏误是过于强调汉语的声调，只是按照选用的教材去传授语言知识，有些知识点阐述的越清楚，教学效果反而越不明显。

笔者不主张过多的讲授声调的理性知识，把调值、调域、音高、声带松紧等专业术语教授给汉语学习者是无意义的，只会增加老师的教学难度以及学生的学习负担。所以在进行声调教学时，汉语教师只需讲授四个声调的发音，然后进行大量的练习，让学习者在脑海里产生关于汉语声调的印象。学习声调、克服“洋腔洋调”需要把声调学习运用到交际中，汉语的变调也是在语流中才会得到更好的体现。而不仅仅只是让学生会读，读与说是有很大的差别的。

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【关键词】对外汉语 阅读教学 提问策略 有效性

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0099-01

随着新课程改的全面发展，传统的教学理念与教学方式受到极大冲击，教学有效性受到越来越多的学者与老师的关注。作为对外汉语阅读教学中的重点――课堂提问，是教学中最有效、最常用的一种教学形式。对于教师的教学组织起到重要作用，与此同时，还能充分调动学生积极主动思考、阅读的积极性，是学生获得知识、巩固知识的重要方式。课堂提问方法与提问质量能直接影响阅读教学的效果。接下来，本文将根据笔者多年的外汉语教学经验，详细论述对外汉语阅读教学中的提问策略。

一、课堂提问在对外汉语阅读教学中的重要性分析

（一）有效提问能营造活力课堂

在阅读教学中，课堂提问是一种非常有效的教学方法，能够有效活跃课堂氛围，与此同时，幻想学生的思维活动与主体意识，进一步激发学生学习的积极性。有效教学与良好的课堂氛围息息相关。课堂氛围活跃能够让学生产生轻松、越快的情况，进一步激发学生创造性思维的发挥。外国留学生比较活跃、开放，喜欢轻松、自由的教学氛围。特别是阅读教学环节，他们更容易接受自由自在的教学氛围。如果课堂氛围枯燥、死板、安静，学生会失去学习兴趣，感到乏味。通过有效的课堂提问，促进学生与老师之间、学生与学生之间的互动，促进教学活动的顺利开展。

（二）有效提问能激发学生的学习动机

提问不仅是一门艺术更是一门科学，是有效组织课堂教学、提高教学质量的重要环节。通过课堂提问，在激发学生学习积极性的同时，提高其语言表达能力。特别是启发性问题的提出，能进一步发展学生创造性思维，让其在获得知识的同时，培养能力。有效提问能让学生产生学习的兴趣、动机。学生正确回答问题得到教师的肯定后，会让学生体验学习成功的乐趣，进一步提高对阅读教学的兴趣。

二、对外汉语阅读教学中的提问策略研究

（一）明确提问的目的性

对外汉语阅读教学的最终目的是培养、提高学生的汉语应用于交际能力。因此，教师必须明白提问的目的性。提问不仅仅是为了营造一种“你问我答”的气氛，这样的话就失去了阅读教学的真正意义。阅读提问教学的最终目的是，进一步启发学生思维，全面提高其使用汉语、应用汉语的能力。从教学层面来说，如果一节课的问题目的性比较弱、提问频率比较高，学生只能忙于应付，为了回答问题而回答，进而减少了独立思考与阅读的机会。教师必须重视提问的质量。传统教学中，大部分教师限于低水平的问题提问，比如说，简单判断、回忆课文等与教学内容相关的占大部分。低水平、高频率的提问会影响阅读教学质量的提高。新形势下，教师在上课之前必须精心设计提问的问题，制定系统、全面的提问计划，因为在阅读教学中能更好的有的放矢。学生对问题的讨论，应在关键问题指引下进行，只有这样的讨论才能激发学生之间思维碰撞的火花，预防出现闲聊的讨论。提问要有重点与中心，按照循序渐进的方式进行提问，更好的帮助学生得到思维练习。

（二）注意问题表述的有效性

问题有高效、无效之分，无效的问题不仅会浪费宝贵的课堂时间，而且对学生思维水平的提高无任何益处。通俗、准确、自然的表述问题，结合学生的思维水平与语言能力调整句子与词汇结构，能够帮助学生理解，促进教学过程的顺利开展。对外汉语阅读教学的特殊性以及课时限制，决定了教师应将更多时间交给学生，将学习主动权还给学生，通过准确、有效的课堂提问，能帮助学生更好的理解与思考。若在问题表述中，超过了学生的汉语知识水平，那么，也会阻碍有效教学的开展。比如说，在阅读教学中，教师为了更好的给学生讲解什么是“乐观”，花了很长时间给学生讲解塞翁失马的故事，然后问学生这个老人是否乐观。限于学生汉语水平，这样繁琐的叙述肯定会影响提问的有效性。另外，句子与句式的选择也会影响提问效果。比如说，教师提问“在你的国家，交通情况是什么样的呢？”大部分学生会反应不过来，不能直接明白交通情况的含义。那么，改成“你早上去上学，汽车很慢还是很快呢？”那么，学生就能快速的做出反应，进而在教师的帮助下，让学生明白交通情况不太好、交通情况很好等含义。

（三）问题设计的趣味性

阅读教学，可以说是相对枯燥的课型，反复的进行练习、操作容易让学生产生厌倦的感觉，久而久之学生失去学习的积极性。那么，在对外汉语阅读教学中，教师应将调动学生积极性与主动性，作为课堂提问的重点。因此，教师可以积极设计环节课堂氛围的、生动有效的问题，也可以将比较难的问题，设计成多个分散的、循序渐进的小问题，从而指导学生更好的进行思维。有趣的问题，势必会激发学生学习的积极性。

（四）问题提问的互动性

提问是一种教师与学生之间的互动，教师通过提问，控制教学过程的开展、激发学生思考积极性。同时，教师要对学生的回答及时做出反馈，增强教学的互动性。提问后的等待非常重要，如果提问后自问自答或者马上给出提示，会导致学生养成惰性思维，影响提问效果。笔者认为借提问整治课堂秩序或先点后再提问的方式不可取，这样会造成学生过度紧张的心理，不利于教学顺利开展。由于学生自身的语言表达水平，往往跟不上自身的思维能力，因此，教师必须仔细、敏感的倾听学生的回答，不仅要听清楚答案，更要清楚答案背后学生是如何思考的。学生在回答错误或回答不完全时，教师应该采用更多的方式进行指导，比如说，提示问题重点、指引答题方向等等。不仅锻炼了学生的思维能力，更提高了学生的语言输出。教师有意识的引导，会提高教学的有效性。另外，教师应该积极使用“非常棒”、“好极了”、“很好”等简单的表扬语句，激发学生学习的自信心。表扬加点评的方式，能够真正起到沟通情感、连接教学的目的。

综上所述，本文针对课堂提问在对外汉语阅读教学中的重要性开始入手分析，从四个方面：明确提问的目的性，注意问题表述的有效性，问题设计的趣味性，问题提问的互动性，详细论述了新形势下对外汉语阅读教学中的提问策略研究。

参考文献：

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[2]雷英杰，龙叶.对外汉语报刊阅读中新闻标题的教学策略[J].云南师范大学学报，2007，5（2）.

[3]王世巽，刘谦功，彭瑞情.报刊阅读教程（上、下册）[J].北京语言文化大学出版社，1999（1）.

[4]王佶F.HSK[基础]阅读理解难度的影响因素研究[J].对外汉语教学与研究，2006，4（3）.

[5]袁冰，赵延风.HSK 汉语水平考试模拟习题集（初、中等）[J].北京大学出版社，2001（6）.

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关键词：对外汉语教学合作学习问题

改革开放以来，中国经济持续快速增长，综合国力越来越强，在世界上的影响也越来越大。随着中国的崛起，世界上学汉语的人越来越多，而且对外汉语专业在迅速发展。虽然目前，我国对外汉语教学正如火如荼地发展，但不可否认的是，由于发展时间短，我国对外汉语教学仍存在着很大的问题。

一． 对外汉语中合作学习存在的问题

合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和具有实效的教学理论与教学策略体系。尤其是在对外汉语教学的课堂上。由于它在改革课堂气氛，提高学生的学业等方面效果显著，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。因此，在对外汉语教学的课堂，几乎节节课都使用这种教学方式。殊不知，任何一种教学理论都有着自身的不足和局限性，合作学习也是一把“双刃剑”，既有利又有弊。

在课堂教学中， 流于形式的合作学习在学习方式中表现得比较突出，一些教师在课堂教学中一味、片面地追求合作学习的外在形式，忽视了合作学习的目的、动机和学习过程。这种状况在课堂上的主要表现之一是， 教师在课堂教学之前缺乏对合作学习的整体设计，往往根据对合作学习肤浅的理解，采取形式上的合作学习，吸取合作学习的形式，忽视它的基本内涵。这种合作学习在表现上看是按照合作学习的操作程序和步骤来进行的， 但实际上与合作学习要求的教学质量和效率相差很远。从而达不到教学内容。

教师缺乏课堂调控的技能。在对外汉语教学的课堂上，合作学习中教师课堂调控技巧的缺失表现在两个方面。首先，学生在合作学习中课堂噪音过大。在课堂上教师刚宣布合作学习活动开始，学生就开始大声讨论，课堂上噪音很大，教师根本听不清楚学生在说什么， 并且教师并不清楚外国学生对知识的理解掌握情况。这样的合作学习，从表面上看是活跃了课堂气氛，但实际上是一种近乎无效的学习，甚至是在浪费学生的宝贵时间，取得的学习效果微乎其微。

二．对于对外汉语教学的意识不清

（一）对于对外汉语教学的认识不足对外汉语教学具有重要的意义，从文化战略的高度看，对外汉语教学能够弘扬中国传统文化，增强中国的国际影响力，增强中国的软实力。但是，当前很多高校的领导在发展对外汉语教学时，往往只关注短期的经济效益，而忽视了对外汉语教学更深远的意义，因为对于对外汉语教学重视不够。不仅领导如此，教师也如此，很多负责对外汉语教学的教师不重视学科理论建设，不重视整合各学科的力量来为建设对外汉语教学学科服务。目前对外汉语教学尚未成为应用语言学的一个分支，还不是一个独立学科。

（二）对外汉语教学过于程序化

缺乏趣味性我国对外汉语教学的模式，基本上是套用向非英语专业学生教授英语的模式，没有注意到汉语的独特性，结合汉语的特点和文化背景进行教学。对外汉语教学中，教师的教学技巧缺乏，整个教学过于程序化，而缺乏趣味性。在对外汉语教学中，没有注意到语言教学与文化教学的统一性，没有充分发挥中国传统文化在对外汉语教学中的作用。

（三）国内对外汉语教材的质量不高

缺乏实用性强的教材国内对外汉语的教材虽然有很多，但是整体质量不高。一些基础性的教材在编写过程中太过随意，科学性不足，缺乏统一的规范，很多内容都是对经典教材内容的重复，缺乏突破与创新。而相关的中高级教材又十分缺乏，无论是数量还是质量，都无法满足教学的需要

（四）教师数量不足，相关教师的素质偏低

对外汉语教学的教师素质的高低，对于对外汉语教学质量，有着非常明显的影响。目前我国对外汉语教学正蓬勃发展，学习汉语的人数越来越多，而相关教师的数量则严重不足。对外汉语教学教师不仅数量不足，而且在任教师的素质又明显偏低，很多从事对外汉语教学的教师仅仅因为会中文，能讲普通话而担任此职，他们缺乏专业背景和教学能力，这使得教师水平参差不齐。

参考文献：

[1]邢守宝.“五部三环”目标教学法初探［J］.宿州教育学院学报，2003，（04）.

[2]吕定刚.目标教学法的初步尝试［J］.黔东南民族师范高等专科学校学报，1997，（S1）.