教育方针的概念精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教育方针的概念范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

（一）教育目标及有关概念辨析

我国的教育目的是造就德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，其宗旨是为人民服务，为社会主义现代化建设服务，其教育方式是与生产劳动和社会实践相结合。②教育方针是国家在一定历史阶段提出的教育工作发展的总方向，是教育基本政策的总概括。教育方针的内容一般包括教育性质、教育目的及实现教育目的基本途径等。教育方针的核心问题是“培养什么结构素质的人”。在不同的历史时期，我国教育方针的特点和侧重点都有所不同。当前，我国教育方针正从专注于现实性，逐渐向现实性与理想性融合转变，育人为本、服务人民的理念越来越成为新时期国家的教育追求，成为我们拟定新时期教育方针的核心原则。③综上所述，教育目标属于教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，是根据社会不断发展和人的基本需求，对教育活动所规定的目的、方向和要求，是教育活动结果所应达到的标准、规格和状态。

（二）课程目标

课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，是确定接下来的课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标通常具有整体性、层次性、持续性、阶段性、递进性和时间性等特征。④一般而言，课程内容的选择和组织、课程的实施和评价都应当围绕课程目标进行。基于“大课程小教学”理论，课程目标位于教育目的与教学目标之间，属于教育目的的下位概念，同时是教学目标的上位概念。除了对教学目标制定有较大的影响之外，课程目标对课程的整个编制也有非常重要的理论指导价值，是课程从内容设计到实施直至评价的重要依据。

（三）教学目标

很多文献会把“目标”同“目的”混淆。其实，在英文文献中，这两种用法往往有所区分：“目的”通常是指某一国家或社会为实现一定的教育目的或者教育理想，在其教学领域内向教师提出的一种总体性、概括性要求，其涵义往往与教育者的主观愿望等同，是一种方向性的宏观指示。“目标”则是指在具体情景中学生行为变化的结果，是教学中师生预期达到的学习结果和标准。一般而言，目标通常是可观察、可测量、可评价的，是策略性的，加之时间、情景等条件所限，是教育目的的具体化。⑤基于“大课程小教学”理论，教学目标是课程目标的下位概念，是对学生在学完一个指定的教学单元之后能够做出什么事情更精确、更详细的表述。教学目标表明了特定教学任务期望学生达到的行为标准和表现，是学生在学习任务结束后要达到的有实际意义的结果。它涉及的范围，大到对于一门课的一个学期、一个学年，甚至一个学段的要求，小到对于一个课时，甚至一个知识点的要求。

二、教育目标、课程目标、教学目标三者之间的关系

篇(2)

反思是教师对于教育事务进行理性选择的一种思维体例和立场，其成分搜罗：1.认可教育困境（educationaldilemma）的存在；2.在确认该情境的怪异性以及与其他情境的相似性的基本上，对这种困境做出回覆；3.对这种教学困境进行重构和重建；4.采用分歧的体例进行考试考试，以发现其功效和本色；5.磨练所采用的预期和非预期的功效，对该体例作出评价。[1]而幼儿教师在进行勾当反思时，要实现以上的轨范是斗劲坚苦的——无论对于在场的不美观摩者来说，仍是对于幼儿教师本人来说，要说清楚并系统记实勾当实施瞬间到底发生了什么，无疑具有极年夜地挑战性。这往往就是一个专家教师和通俗教师的勾当点分歧的关头地址。所以，我们经常禁不住问：幼儿教师的反思到底处于一个什么样的水平？是否可能揭示幼儿教师在教学中那些微妙而又布满教育理想的行为到底是若何发生的？幼儿教师面临和预期方针纷歧样时应秉持的教育理念和立场？对这些问题的切磋，对于揭示幼儿教师在勾当实施中所运用的实践性常识被认为是幼儿教师专业素质和专业能力成长具有主要的意义。

一、勾当反思的水平理论

哈贝马斯（J.Habermas）把人类社会糊口分为三个根基要素：工作、沟通与权力。响应地人类的熟悉乐趣就有手艺的、实践的息争放的三种。[2]范梅南（M.VanManen）以哈氏理论为基本，曾阐述过教师反思的水平理论。[3]本文考试考试以哈贝马斯理论和范梅南阐述为基原本剖析幼儿园勾当实施中反思水平的理论框架。

（一）手艺性反思

幼儿教师在手艺性反思中，焦点是试图寻找一种更经济、更有用的路子达到预期方针，同时，对手段的强协调在意远远胜过对功效的价值追问。若是直接运用手艺理性为熟悉论基本而发生一系列的教育理论、原则、体例和手艺就能促进幼儿园课程成长。达到预定的课程方针。从而显得这种常识必需以命题的形式呈现出来，是手艺化的。对于反思者，但愿自己的实践能够与研究发现一致，对幼儿的探讨进修发生积极的浸染。

（二）实践性反思

实践性反思则关注情境对于实践的意义，认为每小我都是常识的出产者，认为手艺性反思中的每次选择，都是在课程成长过程中具有价值承诺的诠释性框架中进行的。[4]此种反思需要剖析和澄清课程步履中的经验、意义和假设。反思的聚焦点是教育经验的素质和质量。反思的对象不仅是外在于课程实践者的常识若何有用地运用于实践，还正视对自身实践进行深切的理解和诠释。反思作为对分歧教学不雅概念在特定布景下的慎思，外部权威仍然是常识的来历之一，可是却需要和现实的教学情形慎密连系起来。

（三）解放性反思

解放性反思是慎思理性的最高水平，认为在课程实践中不仅承载着价值，而且这些价值因为社会、政治、文化和历史的原因而被扭曲，具有榨取性，从而主张教学反思在审阅息争释所依据的价值系统和公允理念的基本上，必需批判意识形态，追求揭示具榨取性和支配性的事务。而且要把批判性的意识付诸步履，课程实施的目的不在依靠于外在的权威，实践者自己要具有自我抉择性。实践者经由过程对步履情境，对自己作为教师的意象和对习觉得常教学假设的重建来进行经验的重建。[5]

二、幼儿教师勾当反思案例：只要说得有理就行

比来，我组织孩子们进行了一次阅读勾当，阅读故事《狐狸和乌鸦》。一路头，我让孩子们赏识色彩鲜艳的故事封面：森林里有一棵枝繁叶茂的老树，树旁有两只可爱的小动物。这一画面令孩子们的眼睛为之一亮。我说：“小伴侣们看了斑斓的封面，你们会想到什么呢？”马上，孩子们人多口杂嚷开了。“我想知道狐狸和乌鸦之间发生了什么事。”“他们面临面的，在说什么呢？”“他们碰着了什么坚苦，是怎么解决的……”

在整个勾当中，孩子们的思维很活跃，因为他们都有自己的经验，他们不雅察看剖析画面，想象一些故工作节，有自己怪异的熟悉。在这个过程中，幼儿的理解远离了作品的原意。有的说：“乌鸦骗了狐狸，给它的肉是假的。”有的说：“狐狸要乌鸦做女王，所以乌鸦把肉送给狐狸吃。”还有的说：“狐狸肚子很饿，肉是向乌鸦要来吃的。”没有一个孩子能讲到：乌鸦是因为听了狐狸的“好话”而受骗受骗的，狐狸的那块肉是从乌鸦嘴里骗来的。而且，最后孩子们所表达的设法也各不不异。小雪（假名）说：“我喜欢狐狸，因为狐狸很聪明，会动脑子，所以获得了那块肉。”细雨（假名）说：“我喜欢乌鸦，因为乌鸦善良，心好，自己舍不得吃，把肉让给了狐狸。”小晴（假名）说：“我想告诉狐狸和乌鸦，你们不要骗来骗去，应该自己去找吃的。”最后，孩子们也没有说到故事的主题上来。在勾当竣事前，我让孩子们讲故事，每个孩子都讲了自己所看懂的故事。

勾当竣事后，我反思这个问题：在阅读勾当中，孩子们所理解的故工作节远离了文学作品原意时，教师应该若何作出反映，是去顺应孩子，呵护他们缔造性的思维火花，晋升他们的经验呢？仍是按部就班地追求原定的教学方针，把孩子的思绪引向作品的主题呢？

我想，我们所追求的应是“以儿童成长为本”的教育理念，在教学勾当中，我们不仅要关注教育方针的实现，更要考虑实现这个方针是否有价值，以及实现这个方针的过程和体例是否有助于孩子的成长。我们不要太在意勾当的功效是不是合适作品自己，而应更多关注勾当是否能激活孩子的思维，孩子的讲话有没有自己的理由，在交流中能否擦出火花，发生共识？文学作品自己也是作家创作出来的，教学的最终目的并不是把孩子的思绪引向“尺度谜底”，让孩子把握“尺度谜底”。若是那样的话，我们的教学哪还谈得上有缔造性、有个性呢？

争论是幼儿糊口中十分泛泛的工作，孩子们经常因为小事争得面红耳赤，他们全力说明自己的不雅概念，为自己分说，说服对方。在彼此的谈判中，幼儿的自力，顽强和自傲等个性品质能够充实获得磨炼。

（以上是昆明市一所很是知名幼儿园的优异幼儿教师的小我反思，其中小伴侣均为假名，在此仅作学术研究上的切磋）

三、基于哈贝马斯和范梅南理论基本的案例分解

针对M幼儿教师勾当组织后的反思，我们可以看出M幼儿教师是一位长于捕捉勾当组织中呈现的问题，长于从幼儿的视角出发设计问题。这种设计从课程方针的生成和预设层面来讲，该教师更多关注了生成方针和预设方针之间的平衡，即勾当组织的最终目的是更好地促进孩子的成长。正如作者在反思中提出的思疑：“在阅读勾当中，孩子们所理解的故工作节远离了文学作品原意时，教师应该若何作出反映，是去顺应孩子，呵护他们缔造性的思维火花，晋升他们的经验呢？仍是按部就班地追求原定的教学方针，把孩子的思绪引向作品的主题呢？”这种反思回归到了幼儿教学的素质。使得反思的深度获得进一步晋升。基于哈贝马斯和范梅南的理论基本，从实践争放性反思层面来分解M幼儿教师的勾当反思，具体情形如下：

（一）实践性反思：正视勾当情境，关注幼儿默示

M幼儿教师对勾当情境的关注是其自身拥有的特点，从勾当起头之前对阅读故事布景的交接，而且她的思虑老是和特定的故工作节相联系，该教师喜欢经由过程前后“矛盾”的自问形式，来阐述自己的不雅概念和立场，在这种反思的背后其实潜匿着该教师固有的内在教育理念。下面这个关于教学情境的描述，能够声名M幼儿教师的反思关注实践情境的特点。

“在整个勾当中，孩子们的思维很活跃，因为他们都有自己的经验，他们不雅察看剖析画面，想象一些故工作节，有自己怪异的熟悉。在这个过程中，幼儿的理解远离了作品的原意……每个孩子都讲了自己所看懂的故事。”在以上的这段描述中，M幼儿教师更多用了“在整个勾当中”、“在整个过程中”等简短句，试图再现那时的勾当实践情境，而且该教师关注到了每一位幼儿的反映和默示，例如对幼儿对作品的理解所默示出来的差异等等。

（二）解放性反思：“以儿童成长为本”——关注价值

M幼儿教师的反思中，所关注的不再是若何把常识传递给幼儿，也不再是简单的常识方针或者勾当方针的实现和达到，而是关注到更深条理的教育教学理念。也就是在价值不美观和信念的层面进行了反思，更着重幼儿自身的进修需要，更关注勾当对幼儿缔造性的促进和成长。例如，M幼儿教师在反思中提出：“我想，我们所追求的应是“以儿童成长为本”的教育理念，在教学勾当中，我们不仅要关注教育方针的实现，更要考虑实现这个方针是否有价值，以及实现这个方针的过程和体例是否有助于孩子的成长。”

四、从M幼儿教师勾当反思看其自身专业成长

（一）在思疑中寻找平衡：M幼儿教师关注现实方针与教育理想

M幼儿教师在勾当反思中提出了自己所面临的思疑，一方面，当面临孩子们的“设法”与预定方针之间呈现冲突时，若何实现平衡？若何做出调整？这是需要幼儿教师做出关头选择的教学命题。同时，从幼儿教师专业成长的角度来讲，需要幼儿教师用专业的目光来审阅特定情境下的教学事实。一方面，我们不仅要呵护幼儿的缔造性和积极性，而且又要在方针告竣方面进行积极地晋升。《乌鸦与狐狸》是一则寓言故事，自己它就有必然的哲理性。幼儿的谈判是成立在自身已有经验的基本上，借助于自己已有的糊口经验而进行的。作为幼儿教师，若是仅让幼儿去谈判，没有经验的晋升，换句话说，没有让孩子在已有的经验基本上获得成长和提高，那么，这样的谈判是没有意义的。幼儿教育的目的之一是丰硕幼儿的经验，让其在已有的基本上获得成长和前进。从M教师的角度来讲，她指出：“我们不仅要关注教育方针的实现，更要考虑实现这个方针是否有价值，以及实现这个方针的过程和体例是否有利于孩子的成长。”就这个问题也折射出我们幼儿教师在预设方针的拟定和考虑方面理当思虑的问题，即预设方针的价值问题，这需要幼儿教师做出专业的价值判定。所以，若是幼儿教师在面临这样近似的思疑时，能当令把握孩子的谈判过程，加以适当的指导。晋升幼儿对文学作品自己内在的理解，这样就更有价值。

（二）反思晋升了M幼儿教师对勾当内在的解读

杜威在《我们若何思维》中把“反思性思维”界说为：“对任何信念或假定形式的常识，按照其撑持理由和倾

向得出的进一步结论，进行积极自动的、坚韧不拔的和详尽缜密的思虑。”美国心理学家波斯纳提出了一个教师成长的公式：教师成长=经验+反思。他指出：“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次一再；除非……长于从经验反思中吸收教益，否则就不成能有什么改良。”[5]M幼儿教师的反思至少在文字层面既关注了勾当组织的实施、勾当情境、幼儿反映、勾当方针的告竣等身分，又关注了幼儿教育勾当组织的理念：幼儿教育勾当的方针理当是怎么样的？这种对勾当的再次解读，晋升了勾当实施主体对整个勾当情境的内在解读。在这个勾当中，M幼儿教师试图在一个固定不变的方针和面临不竭转变的情境之间做出适宜的平衡，这种平衡的思虑源于她对勾当意义和价值的再次审阅。是以，该案例给以我们的启迪是：需要我们的幼儿教师在勾当组织中关注新情形、新情境、新问题，并不竭反思自己的教育教学行为，才能不竭地顺应幼儿教育教学工作，促进幼儿教育教学工作的有用开展。

（三）M幼儿教师具有很强的专业自立性

篇(3)

一、全心全意做学校科学发展的贴心医师

1.周密安排，发放一证一单。

――组建工作机构，发放“资格证”。区督导室专门成立了“316工程领导小组”、“316工程办公室”、“督导评估检查组”三个工作机构。下设5个小组，在全区抽调5个知名学校的校长或督学担任组长，各组再选聘由学校副校长、教导主任及区教研员组成的6人专家组。

――做好前期学校培训，发放评估“挂号单”。每年确立若干学校为被评估学校，发放“挂号单”。年初及时召开挂号学校校长培训会。培训结束后及时通过网络向社会公示，征集社会各界对挂号学校的意见，要求学校做好自查及整改工作，以规范学校的办学行为。

2.科学评估，把好学校发展脉搏。

――按评估细则的六项内容寻找观测点。我们分别把以下三点内容作为重点：一是校长的对教育方针的理解：二是学校发展规划、工作计划中对教育方针的论述：三是学校宣传栏、文化建设以及教育教学活动中的对教育方针的体现。

――按评估的六种方式收集观测信息。即一听：听取学校工作汇报、随堂听课；二看：校园环境、部室管理、校园文化、师生教学活动：三查：学校各种档案资料、活动记录、教案作业等；四访：开座谈会、问卷调查、个别访谈；五测：现场对学生的教学效果及行为习惯进行测试：六评：评校长的办学理念与师生观；评教师教学理念、教学态度、教学方法；评学生学习兴趣、生活态度与价值观。

――按评估流程的六个单元做好工作面。一是召开学校“316工程”自查汇报会，说明来意和工作流程：二是专家组六个成员下班随机听课：三是评估组全体成员查看学校校园环境、校园文化及职能部室建设情况：四是评估组分六个方面对学校档案资料进行检查，填写检查登记表。五是召开教师、代表、家长三个代表座谈会，征集大家对学校发展的意见及建议：六是召开督导评估反馈会。

3.集思广义，开好学校发展处方。

――开好处方的四个原则，一是激励性原则，要多鼓励少批评。二是针对性原则，一校一个处方，做到对症下药。三是发展性原则，用发展的眼光帮助学校理清发展的思路。四是方向性原则，为学校指明发展方向。

――开好处方的五项内容。我们认为好的处方应该包括五项内容。一是督导评估的整体感受：二是随机听课情况：三是学校发展所取得的成绩：四是学校发展存在的问题；五是学校发展的思考与建议。

――通报督导评估结果六点注意事项。一要注意按处方的五项内容进行通报：二要注意提前安排通报的主讲人：三要注意挖掘组内每个成员的潜力。轮流做主讲人；四要注意征集组员的意见或召开反馈前的准备会：五要根据各校实际，注意讲话技巧；六耍注意反馈时让数据和事实说话。

4.针对疑难问题，协调各方及及时会诊。

学校在督导评估之后，要根据专家组的意见与建议，写出“316工程督导评估整改意见”交区政府督导室。对于检查中的突出问题，限期整改，整改的实际效果纳入最后的评比之中。对于疑难问题，督导室将在有效的时间内，会同相关部门对学校进行会诊，进行整改督导。

二、在实践中不断思考，提高对“316工程”的再认识

1.对“316工程”作用的再认识。

实施“316工程”以来，我们认为它切实发挥了四大作用，一是促进了学校科学发展，义务教育均衡发展，基础教育内涵发展。各级各类学校均能把“发展”作为学校工作的第一要务，制订学校的发展规划。二是促进了学校办学条件的改善，推动学校管理规范化、精细化、科学化，教育质量上品质、上品位。三是促进了校长及教师队伍整体素质的提高。四是促进了素质教育的全面实施，努力培养学生的创新精神与实践能力。通过督导评估纠正了一些学校应试教育倾向，促进了学生德、智、体、美的全面发展，

2.对“316工程”概念外延的再认识。

篇(4)

【关 键 词】教育具体原则；构建；教育实践；教育理论；发展需要

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）04-0013-04

教育具体原则，是相对教育基本原则来说的。教育具体原则，是教育实践活动中依据一定的教育思想意识和活动规则要求的教育具体要求，是教育实践活动的具体教育目的、教育思想和教育策略方法相结合的教育实践活动准则，具有目的性、规则性、逻辑性、普遍性等基本特征。教育的发展和进步，是一个持续深入的逻辑性过程，既需要先进科学的教育整体目标思想的指引和指导，又需要融会和渗透了教育具体理性思维和精神的教育实践活动的支撑和推动，实行两条腿走路，二者和谐一致。人是有思想、有情感的，人的思想灵魂塑造需要精雕细琢，教育活动的精细化是教育现代化发展的一个必然要求和趋势。在全面推进素质教育的时代背景下，在宏观教育领域进行教育思想研究的基础上，更加注重教育实践活动中具体的教育理论和原则的研究，以从基础的、具体的教育活动细节中探求教育规律和教育活动规范，以普遍提高教育活动的科学文明水平，是教育理论与实践发展的需要，也是教育进步和科学发展的要求。

一、构建教育具体原则是教育实践发展的需要

在教育上，作为指导教师教育教学活动所要遵循的教育原理则，是教育目的、教育（教学）原则、教育（教学）方法这三个层次的形态理论，构成了教育活动从宏观到中观，再到微观的指导教育教学工作的教育理论体系。应该说，教育工作在总的方面有教育方针作指导；从中观上说，有诸多德育原则、教学原则可遵循；在具体教育教学工作中有诸多教育教学方法可应用；又有诸多教育教学经验、模式可学习和借鉴，做好教育教学工作应该问题不大。但由于教育现象的复杂性、教育环境的不确定性，学生的差异性和教师素质的差异性，在教育活动中令人们不满意的事情时有发生，教育实效性不强。以反思和警醒的态度来审视我们的实际教育活动，会发现教育目的偏离、教育原则缺位、教育方法失效等教育问题是客观存在的。因为在具体的教育实践活动中，需要运用一些教育知识和教育规则，构建教育具体原则，可以有效帮助教育工作者和教师在教育实际工作中解决遇到的一些困惑和问题。

1. 有助于避免或减少教育实践活动与教育目的偏离问题。教育目的，是社会对造就培养人才质量规格的总要求、总规定，教育目的是教育学原理中最上位的概念，具有“宪法”性质。在我国，教育目的与教育方针是一致性的，即要把学生培养成德、智、体、美、全面发展的“四有新人”，使他们成长为合格的社会主义建设者和可靠的接班人。作为教育工作者和教师，应以这一教育目的为宗旨，用来指导教育活动，并作为检验和反思教育行为的标准。但是，在一些日常教育活动中出现教育行为不当、导致教育实效性差、违背教育目的的事却屡见不鲜。有研究者把这类现象归结为教育目的与教育实践的背离，“所谓教育目的与教育实践的’背离’，就是指方向上的不一致。在教育实践中，这种现象常常会出现，有时还表现得十分明显。就以我国解放后来说，教育方针一直强调要德、智、体、美全面发展，但在实践中从来没有真正达到这一目的。”[1]这是从受“应试教育”影响方面而论。在具体教育实践活动中发生的教育不和谐的现象更为多见：如，有的采取让学生自打嘴巴等变相体罚的不端行为，致使学生心灵受到伤害；有的因学生成绩差，对学生按学科胡乱罚款，导致学生辍学流失；有的对学生采取“停课”、“罚款”、“罚劳动”等不当惩戒的管教方式，使学生产生了逆反心理。有些看似“严格”的施教行为，由于施教者总是居高临下，用不当“惩戒”的方法对待学生，而不能让学生心悦诚服，教育缺乏亲和力，与学生情感是格格不入的。有些司空见惯的不端教育行为，对学生不但没有教育作用，甚至产生了负作用。检验和反思一些教育现象和教育行为，最根本的是违反了教育目的，影响了学生人格的提升和身心健康的发展。教育活动中不和谐事情的发生，尽管原因是多方面的，但从根本上是自觉不自觉地使教育活动与教育目的发生了偏离，出现了矛盾，使得教育过程中的一些做法与教育目的不在一个坐标尺上。

造成教育活动与教育目的偏离的原因，并不完全是师德问题，有的是教育方法水平不高，有的是缺乏审慎的教育思考。教育水平不高或缺乏审慎的教育思考，就是没有找到教育活动与教育目的的结合点，或模糊不清。在具体的教育实践活动中，如何以教育目的为指导，涉及到怎样理论联系实际的问题，涉及到教育原则与教育目的、教育内容方法与教育目的、具体的教育情境与教育目的等如何联系结合的问题

教育现象的复杂性，人的成长的差异性，人的品德知、情、意、行和人格素养提升的不同方面成长的多样性，决定了教育活动的多样性和针对性。具体的教育活动，应依据学生成长不同方面的不同需要来确定明确具体的教育目的。这一具体的教育目的，应是实现教育总目的的具体体现，是人成长的重要教育元素。学校教育实际活动内容形式是多样的，学生成长需要是多方面的，每一项具体的教育活动应有一个主要、具体的教育目的，并以此确定教育活动内容、形式方法，使具体的教育活动目的、内容、形式方法具有内在的一致性，才能收到好的教育效果。教育活动也是有规则的，如果在教育实践活动中总结、提炼出带有普遍规律的具体教育理性原则，为教师在教育实践中提供一些教育知识和教育具体规则，则有助于避免或减少教育活动与教育目的偏离的不和谐现象。

2. 有效解决教育原则在教育活动中的缺位问题。在我国一些教育学著作中，一般把教育原则分为教学原则和德育原则，是根据教育目的和教育教学过程的规律提出来的，是教育教学经验的科学总结。教育原则是教育目的的下位概念，又是教育教学方法的上位概念。

教育原则，从理论上说是不能违背的。但教育现象是具体复杂多变的，在具体的教育问题处理上，在具体的教育实践活动中怎样贯彻好教育原则，就出现了不一致的现象。一方面，提出的教育原则为广大教师开展教育活动提供了基本指导。但由于一些教育原则过于概括和抽象，在遇到具体问题上又似乎离得远些，或因结合实际问题不好把握，或因遇到具体教育问题而谈问题，把教育原则也放在了一边。如，“理论与实践相结合”这一原则，不但是德育的一个基本原则，也是社会各项工作中的普遍原则，但在实际中或理论脱离实践，或实践脱离理论的问题随处可见。在教育对问题学生的处理中，往往是教育活动内容、对学生所讲的大道理脱离学生现实生活实际，“实际”联系得离学生成长需要的“最近发展区”甚远，这就难免学生厌教逃避了。还有“积极引导，正面教育”是一个德育原则，但实际上在具体的教育实践活动中原则的把握时常出现很大的随意性，或丢在了脑后。如，有的对学生的问题处理缺乏理智和冷静，表现出批评过当或随意批评，等等，这就出现了教育活动中教育原则的“缺位”问题。

教育是培养人的复杂活动，教育不可能事无巨细的把教育活动规则定得过细、过死。对整个教育来说，教育方针、教育指导思想、教育政策法规主要是从宏观上、大的方向原则上作了规定，所提出的一些教育原则如何应用，在具体教育实践活动中的具体规范标准要求上，并没有统一的参照规定。这就容易造成在具体的教育实践活动中出现教育原则缺位、教育行为不当的问题。对一些素质高、有经验的教师来说，会结合教育实践创造性地运用教育原则来施教。对于一些缺乏经验的新手来说，需要经历一段时间的摸索，甚至走一段弯路，从而造成教育的失误。对一些并无经验或缺乏探索勇气的教师来说，教育实践中缺乏可操作的具体教育规则和标准要求，便显得茫然或困惑。这就很需要把一些优秀教师和教育工作者在教育实践中积累的带有普遍规律性的成功经验和理性的思维成果揭示整理出来，作为教育实践活动的具体规则要求以供遵循运用，以有效解决教育原则在教育活动中的缺位问题，会有益于大面积提高教育质量。

3. 有利于解决教育方法运用的失灵问题。教育方法，是教师在教育活动中所采用的策略手段，对实现教育目的有直接意义。现代汉语词典解释方法是“指关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等”，[2]可见，方法的应用是具体的，教育方法带有一定的知识性、技能技巧性，方法运用恰当，有利于提高教育活动效果。教育方法受教育教学目的、内容所制约，又与教育教学原则联系和影响，并具有一致性。

教育方法相对教育目的、教育原则来说，是下位的具体教育概念。对第一线教师来说，对教育方法感觉是最需要的，这样认识是因为“方法”对教师的教育工作更有直接性，教育方法的运用比教育原则的运用从感觉上距离实际工作更近一些，因而觉得更有实用性。虽然从道理上说方法的运用不能违背教育原则，更不能违背教育目的，但遇到具体问题的处理往往是先想用什么方法，而不是先想用什么原则。教育现象复杂多变，教育方法是灵活多样的。在我国，一些教育学著作中提出的主要教学方法有“讲授法”、“谈话法”、“参观法”等八种以上，一些教育学著作中提出的德育方法主要有说服、榜样、参观、锻炼、陶冶、修养、评比、表扬奖励和批评处分等10种之多。事实上，德育与教学工作是紧密联系的，对学生的德育与智育的工作也是相通的，德育与智育、体育等各方面的发展对每个学生健康成长来说也是互相影响、互相联系的，有些德育方法与教学方法在德育与教学实践中都能适用的。正是由于“方法”的运用于教育实际工作是最直接、近距离的对教师来说，“方法”的运用比“原则”的贯彻要好些。但也有在运用教育方法中出现令人不满意的事情，表现出方法不当或失灵情况。如，运用说服教育的方法时，则出现了“一个劲儿地说，越说越不听”的现象；在运用奖励的方法时，有的小学生则把在学校领的奖状扔在了回家的路上；有的教师对学生“越批评越不服”，等等。这种在教育实践工作中的方法“失灵”、“失效”问题并不是个别的，在有的地方学校表现严重。

出现教育方法失灵、失效的原因也是多方面的。有的把对学生批评不听、说而不服的教育现象归咎于“学生不听话”，其实这里有许多教育方法运用的知识性、科学性和规范性的问题。对教育方法的运用，有的认为没有具体的规则和标准，也可以这样，也可以那样，也可以不这样或不那样，表现出一定的随意性和无所谓，因而导致出现教育方法失灵、失效、教育行为失当等问题。因此，要提升教育品位，规范教育行为，有必要把优秀教师和教育工作者在教育实践中对教育方法成功的经验加以总结、抽象概括出来，加以理性规范，使教育教学方法的运用意蕴一定的规则性，构建起教育的具体理性原则，以有效帮助、指导教师解决教育中的具体问题，这是教育实践发展的需要。

二、构建教育具体原则是教育理论创新发展的需要

1. 构建教育具体原则，是教育理论创新发展的需要。在实际教育活动中，出现的教育目的偏离、教育原则缺位、教育方法失效等教育现象是客观存在的，特别是在一些农村学校形成了一定的教育困惑。面对教育的困惑，有研究者认为：“把‘背离’现象控制在最小的限度之内，这是每个学校需要认真学习和研究的重大课题”，“在强调贯彻执行方针政策时，可辅之以具体的直观要求，在实践中具有可操作性，便于对教育目的与教育实践主体的正确理解与执行。”[3]教育实践中的问题和困惑，正反映出了解决教育理论与实践具体问题的实践需要，反映了构建教育活动具体原则的需要，这也是教育理论创新发展的需要。

自改革开放以来，特别是在素质教育提出的大时代背景下，我国教育理论研究呈现了一定的繁荣景象，有关教育思想理念、教育模式、教育策略、教育管理等教育理论研究的文章可谓不少。曾有一位农村初中校长找到教师培训部门，要求为他所在学校的教师提供有关问题学生教育管理方面的能力培训。这位校长谈到：对一些问题学生，思想工作也做了，该谈的话也谈了，也批评处分了，就是“不管用”、“没办法”。该校长所要求培训的内容，就是解决教育实际问题办法方面的教育知识，就是涉及教育实践活动中具体教育原则的理性知识的运用问题，就是教育知识和教育实践智慧方面的培训。该校长所要求的培训，也是当前农村教师培训的普遍要求，但在一般的培训教材中也找不到解决如此问题的答案。因此，积极进行教育理论与教育实践之间的具体教育知识的研究，构建起教育具体原则，也是提升教师整体素质、促进教师发展和提高教师培训质量的需要。

有学者认为：教育原则作为指导教育实践的理性规范和准则，“是教育理论中一个相当重要的研究领域，其主要价值在于它是教育基本规律和教育实践之间一个不可或缺的理论中介。”[4]这一“中介”也有不同层次，它是对教育规律的反映。在我国，不同时期的教育学著作中提出过不少教学原则、德育原则等教育原则，国内对能够为具体教育实践活动提供直接的科学合理的具体教育原则的研究文章则不多。有研究者在论文中提出了“具体理性原则”的概念，认为“教育整体理想为教育宏观形态的发展和进步提供方向性、价值性启迪和引导，教育具体理性原则为教育的具体活动过程提供直接的、科学的、合理的思想和方法。”[5]笔者理解该文中提到的教育整体理想含义，包括了教育目的、教育基本原则的理性意义，而“具体理性原则”则是指导教育实践活动的具体教育原则。教育基本理论问题研究的“结构性矛盾”不平衡现象，必然影响到教育实践问题的有效指导与合理性解决。

2. 教育理论的创新发展呼唤教育具体原则的研究构建。提高教育质量的因素诸多，作为对教育方针、教育指导思想、教育政策法规等宏观层面的形态理论，对确保国家教育事业发展的方向、目的、性质和宗旨具有重大意义。作为教育基本原则、教学原则、德育原则等中观层面的形态理论，对保障教育教学工作的顺利开展，使教育教学工作按教育教学规律办事的价值意义也是不能怀疑的。但实事求是地说，教育的大量活动则是具体的、细致的，教育大厦的建筑既需要有整体宏观设计，更需要从基础做起，从具体的实践环节做起。坚持育人为本，育人要育心，人的思想灵魂的塑造需要从细节上设计雕琢。因此，教育理论与实践之间一系列具有操作性的具体环节的研究，教育实践活动中的具体教育原则的理论研究更显得重要。只有大量的具体的教育理论与实践的问题解决得好，才有可能使教育整体质量真正提高；只有对每一个学生平日的教育细节工作做得好，才能使学生健康成长、人才培养目标才能实现。教育问题无小事，教育实践活动的每一个细节问题的处理都关涉到教育方针、教育目的和教育思想，关涉到教育原则、教育管理方法，关涉到教育质量和学生的健康成长。

重视教育基本原则与教育实践之间的一系列具有可操作性的“中介”环节的理论研究，积极构建为教育实践活动提供直接的、科学合理的、普遍性的具体教育原则，使教育理论结构体系更加完善、合理，使教育基本原则与教育活动具体原则相得益彰，应是教育理论工作者和教育实践工作者更加关注的问题。

教育的复杂性决定了教育活动的多样性、全方位性和教育活动规则的科学系统性。教育具体原则，是教育实践活动中具有一定可操作性的具体活动规则，应具有一定的思想性、方法性、规则性和可操作性基本特征。构建起教育具体原则体系，是一个艰辛的探索过程，有待于教育理论研究者、教育实践工作者和广大教师引起重视，共同努力，积极探索，不断提升教育品位，改善教育环境，规范教育行为，以促进教育的进步和发展，促进教育质量的真正提高。

参考文献：

[1][3]景小仓.在市场经济条件下对加强学校管理的思考[J].教育理论与实践，1995，（2）：31.

[2]中国社会科学院语言研究所：现代汉语词典[M].北京：商务印书馆（1985）：306.

篇(5)

面对这个问题，有人会惊讶：“这还用说？”

是呀，这是一个热衷于谈“特色”的时代。几乎所有学校都在争创“特色”――你弄“书法教育”，我就搞“剪纸教育”，你做“人人都会拉二胡”，我就来个“学阿拉伯语从娃娃抓起”……

仅仅增加一门选修课，就叫学校教育的“特色”吗？

当然，也有学校的“特色”不仅仅体现在选修课，而是在“理念”上“模式”上甚至“培养目标”上都有“创新”有“突破”：比如“让学生拥有诗意的人生”，比如“312课堂模式”，比如“培养走向世界的现代中国人”……

于是一种“教育服务”应运而生。某些专家，某些机构，专门到学校帮着“提炼”“梳理”“总结”该校的“特色”，于是很多简洁整齐的句式，或夹杂着数字或字母的短语满天飞，比如“教学共生，师生互动”、“6S教育”、“五合教学”……

写到这里，我的脑海里无数个“新理念”“新模式”以及表达学校“特色”的词语源源不断涌现出来。现在很多学校的所谓“特色”，要么是凭空杜撰的几个富有“特色”的标签――比如，标榜“××教育”，但其内容却和其他学校一样，并没有什么独到之处;要么是多开了一门或几门国家规定课程之外的选修课;还有就是学校的什么体育或艺术“传统项目”，如篮球项目、舞蹈项目，等等。

究竟有没有真正的特色学校？当然有。所谓“特色”， 应该是在学校管理、课程设置、教学模式、文化传统等方面表现出的与众不同的风格、个性或独特性，而决不仅仅是开了某一项选修课或课外社团活动，更不是提出了一个别人没有说过的概念。

也许我观念比较保守，我一直对义务教育学校大谈“特色”以至“特色”泛滥感到疑惑。愚以为，就义务教育阶段――特别注意，我这里说的是“义务教育”的学校而言，至少在教育方针（含培养目标）上很难说有什么特色。教育方针由党和政府制定，比如我国现阶段的教育方针是党的十七大报告提出的：“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”这是国家意志，显然不允许什么也不应该允许各学校自作主张在教育方针上还有“特色”。培养目标也是如此。基础教育，顾名思义，就是对学生全方位打下全面素质基础。培养在人格、知识、能力、体质等方面素质全面的“社会主义建设者和接班人”，是所有义务教育学校的共同目标，难道还有其他富有“特色”的目标吗？当然，如果是职业高中或大学，在培养专业性人才方面确立自己的特色，那是理所当然的。但我说的是义务教育。

这样一说，是不是小学和初中就不可能有特色了呢？当然不是。我只是说在根本的教育思想上，还是慎提“特色”为好。而在我上面所说的“学校管理、课程设置、教学模式、文化传统”等方面，教育者完全可以实事求是地展示出自己的个性，或者说“特色”。

但是，我要强调的是，真正的特色不能速成，它需要实践，更需要时间。所谓“需要实践”，就是说特色是“做”出来的，不是“说”出来的。很遗憾，现在好多“特色”恰恰是“说”出来的。好多学校为了“彰显特色”“打造品牌”，或为了迎接什么大型的验收检查，赶忙请来专家帮着“提炼”“梳理”，找几个别致新颖、言简意赅的短语，“特色”便诞生了。所谓“需要时间”，就是说特色是一种长期的坚守，是一种历史的积淀，是一种瓜熟蒂落，是一种水到渠成，是同行心服口服的认定，是社会众望所归的认定。从这个意义上说，开办三五年的学校，最好免谈什么“特色”――更别说提什么“三年打造名校”之类的口号了。但现在一些学校的“特色”则不需要时间，学校刚刚落成，便向教育局“申报特色项目”了。当然，也有一些教育行政部门，热衷于让各个学校“申报特色”，人为地展现“一校一品”，这是典型的教育浮躁。

我曾参加了成都市教育局组织的一次课程改革现场活动。活动结束前，副局长左华荣在总结中说：“一定要树立正确的办学特色观。许多学校都说‘要形成办学特色’。学校的办学特色，实际上就是解决自己的问题所拥有的思想和方法。我特别担心办学特色的功利化、机械化和泛化。一个学校的特色不是刻意打造出来的。应该是一个学校长期发展自然而然形成的，是不断积累，完善，升华的。是日积月累，是源于实践的。”

坦率地说，我很少听到教育官员如此清醒。

他谈到反对“功利化的特色”，我理解所谓“功利化特色”，就是为“特色”而“特色”，是假特色。而现在的假“特色”实在太多太多。但教育哪有那么多“特色”？

一位领导来我校视察，我陪他转校园。他问我：“李校长，你们学校有什么特色？”我说：“没什么特色啊！”他看了我一眼，好像不太明白我的意思，我解释说：“我们学校才办几年，而形成特色是需要长期实践积淀的。再说，我现在也没想那么多的什么特色，就想让我们的老师认认真真地上好每一堂课，认认真真教好每一个学生，认认真真带好每一个班。我呢，认认真真地帮助每一个老师成长，就可以了。”这位领导对我的说法深表认同。

说实话，当该领导突然问我“特色”时，那一瞬间，我也想过一些词语，比如“平民教育”啊，比如“新教育实验”啊，等等。但这些能够说是我校的“特色”吗？难道只有武侯实验中学在搞“平民教育”吗？难道只有我们学校在搞“新教育实验”吗？

所以，还是老老实实地做好教育应该做的每一件事，就行了。何必要刻意追求什么“特色”呢？

有人曾对我说：“李校长，你的没有特色，就是特色！”我知道这话很时髦，而且显得很“深刻”。但我也不接受。因为我并非为了“特色”而“没有特色”――如此“没有特色”还是在刻意追求“特色”。

我的确想办一所没有“特色”的学校。我和我年轻的同事们，面对的是好多学校不喜欢的孩子――当地失地农民和进城务工人员的子弟。教育局划片分配生源，我们不可能将其中任何一个孩子排除在校门之外。面对这些孩子，我们没想那么多，就朴素地追求“适合每一个孩子的教育”。我们研究的，不是什么“特色”，而是一个一个具体的难题：有的孩子为什么上课心不在焉？他上课为什么听不懂？有的学生为什么要辍学打工？孩子的家长为什么不愿意到学校来开家长会？怎样才能让学生享受学习的快乐？如果考不上高中他将来能够做什么？……当然，我们学校也有相当部分的天资不错的孩子，所以我们同时也在思考：怎么让这些聪颖的孩子最大程度地获得知识，最大程度地提升能力，最大程度地得到发展乃至极致？正是为了每一个孩子――是的，毫无疑问是“每一个”，我们大胆地进行课程改革和课堂改革，同时相应地进行了考核评价改革。

还有和“特色”相关的一些说法，我也常常越想越觉得不是味道。比如，学校要“打造品牌”，又比如“人无我有，人有我新，人新我精”等等。这些说法，显然是一种办企业的思路，是面向市场的思维。品牌是一个商业概念，它以产品质量取胜，并形成自己独特的信任度、追随度，因而给产品增加了附加值，企业可以为品牌制定相对较高的价格，获得较高的利润。企业打造品牌，产品追求特色，理所当然。

一些大家公认的真正名校，产生了类似于“品牌”的社会美誉度，这是一种客观存在，不容抹杀。但是，我这里要批评的依然是那种为“品牌”而“品牌”，把“品牌”作为学校的主要追求的做法。学校是企业吗？学校需要面向市场吗？也许中等职业学校和高等专业学校包括综合型大学的专业设置，和企业有密切联系，而且需要有市场思维，但我想问，义务教育阶段的中小学要“品牌”来做什么？所谓“人无我有，人有我新，人新我精”意义何在？像企业一样争抢市场份额吗？当然，有人会说：“是呀，学校有品牌了，有影响了，就有竞争力，才会有源源不断的生源嘛！”且慢，按国家规定，义务教育的小学和初中，不都是由教育局划片或微机排位分配新生吗？你为什么老想着去抢占什么“市场”呢？说白了，不就是抢优生以提高“升学率”吗？不就是收择校费壮大财源吗？当然，这些话是不能摆到桌面说的，但大家心照不宣。然而，这心照不宣的意图，不是“假教育”是什么？

篇(6)

目前，人们对于活动课程的认识远远不如对学科课程认识深刻。因此，学校在具体的活动课程的设置和实施过程中，确实存在着一些具体问题。例如，把活动课程理解成课外活动、第二课程，或将其视为学科课程的补充和延伸；在活动课程的组织实施过程中，随意性较大，有名无实，时有时无；活动课程所需的时间得不到根本的保证，时间紧张就给学科课程让路；有的根据教师的兴趣随意进行安排等等。因此，我们必须更新传统的课程观念，深化学校内部教育体制改革，优化课程结构，加强活动课教学，全面实施素质教育，提高学生素质。

活动课程是九年义务教育课程体系的重要组成部分，它同学科课程相辅相成，是全面贯彻教育方针，向学生进行素质教育的重要途径。它通过丰富多彩的活动，使学生思想道德素质、文化科学素质、技能素质、身心素质等方面得到普遍的提高。由于长期以来学校课程总体结构基本上是单一的学科结构，学校课程基本上由语文、数学等学科组成，活动和其他形式的教育往往被忽视。由此可见，这种单一的学科结构有较大的片面性，它束缚了学生个性特长的发展，不利于学生素质的提高和良好行为的养成，而构建由“学科”和“活动”组成的课程体系，正是改变这一狭隘课程观念的有力举措。

为构建新的课程体系，确立活动课程的地位，发挥活动课程的效能。应该清楚：什么是活动课程?活动课程与学科课程的关系?实课程的关键是什么?

1　活动课程的概念

当前有相当一部分教育工作者把活动课程等同于课外活动或第二课堂活动，把三者混淆起来，认为多搞些课外活动就是开设活动课程了。这是一种错误的理解，因此我们有必要弄明白活动课程的概念。对于这一概念，原国家教委基础教育司是这样表述的：活动课程是指学科课程以外，由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动形式，综合运用所学知识，开展以学生为主体，以实践性、自主性、创造性、趣味性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程。由此可见，活动课程概念的重点在于：一是活动课程首先是一种课程，这揭示了活动课程的本质，应体现在“目标”和“计划”上；二是活动课程的构成成分是活动，由活动项目及活动方式组合而成；三是活动课程不应排斥学科课程，应根据教育方针和目标，将具有系统教育作用的活动进行精心设计，使之与学科课程相辅相成；四是活动课程应重视儿童的本性，充分调动其主动性和积极性。

由以上概念剖析可见，活动课程不是脱离课堂的活动行为，也不是紧张教学过程中的间歇和调剂，它是一种教学行为，是教学的有机组成部分。既然作为一种课程，就应由学校统一组织统一管理，学生全员参加，而不是像课外活动和第二课堂活动那样，只有部分有特长、有兴趣爱好的学生参加。

2　活动课程与学科课程的关系

活动课程和学科课程都是课程体系这根藤的两个瓜，它们在总体上都要服从于整体的课程目标，二者都是学校课程结构中不可缺少的要素。但是，在具体的目的编排、教学方式和评价上，活动课程和学科课程有着明显的区别。从目的上讲，学科课程主要向学生传递的是人类长期创造和积累的经验的精华，活动课程则主要是让学生获得直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验。在编排方式上讲，活动课程和学科课程都注重系统化，但是学科课程重视的是学科知识的系统化，而活动课程则强调学生活动的系统化，这两种系统化都由其载体的不同而不同。从教学方式上讲，学科课程主要以教师为主导去认识人类长期积累的经验，而活动课程主要以学生自主的实践交往为主获取直接经验和感知即时信息。在评价方面，学科课程强调结构性评价，侧重考察学生的学习结果，而活动课程则重视过程评价，侧重考究学生的学习过程。

活动课程为学生创造了施展多种才能的有利环境，活动的内容和方式，可以不受大纲和教材的限制，学生可以标新立异，超越常规，充分发挥展示自己的才能和创造性。学生也可以综合运用各类知识和技能，解决实际问题。但是活动课程也有缺陷，它不可能使学生获得系统的知识和熟练的技能，这一点，应由学科课程给予弥补。因此，为了使活动课程和学科课程紧密结合起来，在实施时，各年级可设置相对应的“学科活动课”。如阅读活动课、数学活动课、常识活动课等，这些课程在内容上与相应的学科有密切联系，形式上按活动课程设计，由相应的学科教师任指导，这种课程既发挥了活动课程的优势，也与学科课程紧密联系，对培养创造性个性品质有十分重要的意义。

3　实施活动课程的关键

活动课程既然是一种课程，就必须有教师，然而活动课程又不同于传统的学科课程。它对教师的要求也有所不同。活动课程综合性强，信息量大，学生实践时间多，它是以最新信息和学生现实需要的种种直接经验为主要内容，学生通过老师的指导，在活动中进行学习。因此活动课程的实施，既要有教师的指导，又应使学生成为活动的主人。辅导教师既要发挥领导者、组织者、引路者的作用，又要保证学生在活动过程中的主体地位，组织学生积极参加实践活动，引导学生在活动中主动探索，自主创造。教师大部分都是学科课程单科教学为主的，不适应综合性强、实践性强的活动课程。这是落实活动课程中亟待解决的矛盾，因此必须加强师资培训，提高师资素质，解决燃眉之急。

篇(7)

关于教学目标，必须梳理三个概念间的关系，即：教育目的（教育方针的总的培养目标的体现）、课程目标（提出学生学习的达成目标）、教学目标（单元、章节、课堂教学的达成目标），这三者客观形成了教育目标的三个层级。其中课程目标具有承上启下的功能，它既要反映《基础教育课程改革纲要》提出的培养目标的总要求，并将此要求落实于数学课程的目标之中，也要对数学课堂教学目标发挥指导作用。所以教学目标是课程目标在实践操作层面的具体化，其设计应严格服务于教育目的、课程目标，并以此为着力点实现教育目的、课程目标。

二、要实现课堂目标，应理清三维目标之间的关系

三维目标不是独立的三块，而是一个整体，相互支持，相互渗透，有机结合，存在紧密的内在联系。“知识与技能”目标的实现离不开“过程与方法”的教学目标。 “情感、态度与价值观” 目标的实现，是一种广泛的人文涵养的构建过程，其实现总是以“知识与技能”目标为d体，以“过程与方法”目标为途径。

三者的关系，决定了我们在课程实施过程中既要关注学习的过程，又要看重学习的结果；既要注重学生基础知识的积累与基本技能的养成，又要注重学生情感、态度与价值观的成长。唯有如此，我们的教育教学才能承担起教书育人的使命。

三、要有效实现课堂目标，应在教学目标的呈现上多下功夫

1.呈现教学目标，要符合学生的身心特点

小学低年级的孩子年龄小，注意力难集中，识字相对较少，对文字的理解能力差，呈现目标时就需要教师用儿童化的语言口述给他们听，这样学生才能够明白教师所说的教学目标。小学中高年级学生已经具有一定的阅读能力和理解能力，这时教师只需要将教学目标用简洁的语言或者以小黑板、多媒体的方式呈现出来，让学生能够自己看明白就可以了。

2.呈现教学目标，要符合学生的认知特点

在课堂上我们呈现的教学内容，一定要符合学生现有的认知能力水平，要让学生能够看得懂，做得到，这样学生才有信心完成一节课的任务。

3.呈现教学目标，要注重突破重点、难点

教师要进行实际分析，了解学生原有的知识和技能的状况，了解他们的兴趣、需要和思想状况，了解他们的学习方法和学习习惯，在此基础上确定教学重难点。

四、要有效实现课堂目标，教学过程的实施是关键

教师在教学实践中对课时教学目标的制定是否恰当，教学过程中目标的达成度如何，将直接决定一堂课的教学效果，进而决定教学质量。

例如，根据“平行四边形面积的计算”一课的教学目标，教学时，“平行四边形面积的计算公式”是“知识与技能”的教学目标。教师可以通过让学生用剪、移、拼的方法把平行四边形转化为长方形，并自主概括平行四边形的面积计算公式，有效体现“过程与方法”的教学目标。只有让学生在数学学习活动中获得乐趣，教学才能深入学生的内心世界，才能唤起学生数学学习的需要，才能取得较好的学习效果，数学课堂才会焕发出无穷的生命活力。

综上所述，教学目标是落实教育方针，实现教育目标、课程目标的基石，是实现高效课堂的航标，是检验课堂教学效果的依据。“滴水汇成海”，只要我们一线教师每节课都制定出科学、切合实际的教学目标，相信我们的课堂教学已经迈开高效的第一步，我们的教育教学将会成就丰硕的业绩。

参考文献：