社会规则的本质精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇社会规则的本质范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

[关键词]规则；规则学习；规则学习机制；规则教学

[中图分类号]G42[文献标识码]A [文章编号]10054634（2016）05000505

1关于规则的追问

1.1何为规则

1） 规则的内涵。第一个明确把规则作为学习类型的是加涅，他在1965年《学习的条件》一书中，根据人类学习的复杂程度将学习由低到高分为8种类型：信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、原理或规则学习、解决问题学习。20世纪70年代中期以来，他又提出了5种学习结果：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度，并详细说明各类学习的条件和过程。其中规则类属智慧技能，规则学习的终极目标是获得智慧技能。那么，规则是什么？

加涅认为“规则是支配人的行为并使人能够证明某种关系的内在状态，规则远非局限于一种言语陈述……规则是使人能够对一类刺激情景做出与一类操作相适应的举动而推论出来的能力。”从中看出他对规则的行动诱发性的重视，但此陈述存在不妥。规则是动静结合。静――规则是对概念之间关系的描述性反映（陈述性规则，多以命题的形式存在）；动――根据原理、定律、公式等对整类刺激做出反映（产生式）。“规则是……能力”强调了规则动的一面，但把规则落于“能力”一词，易产生误解。应改为：规则是使人能够对一类刺激情景做出与一类操作相适应的举动而推论出来的对概念间关系的言语性描述。精简为：规则是一种具有“类行动”指向性，并对概念之间关系的言语陈述。

2） 规则与社会规范。“红灯停、绿灯行”是规则，它指示人们根据交通灯颜色采取走或停的行动，也澄清了概念“红灯”与概念“停”、 概念“绿灯”与概念“行”间的关系。它还是一条社会规范，起到调节社会成员通行的作用。那作为知识类型的规则与社会规范间的区别与联系何在？

社会学家认为社会规范是历史形成的或规定的行为与活动的标准[1]；行为学家认为，社会规范指一个社会中诸成员共有的行为规则和标准[2]。可见社会规范是在一定的社会中形成的，具有调节其社会成员行为功能的一种规则。它的外延指向具有普遍社会约束性的规则，如社会的伦理性规则与交通规则等，它关乎人的态度和品德。据此，规则比社会规范范围广、内涵丰富，自然规则、数学规则、物理规则与语法规则……都囊括其中。但因态度、品德教学的可行性与成效性备受争议，本文所述规则暂不包括社会规范。

3）规则与技能、程序性知识。规则具有“类行动”指向性。同属知识类型的技能、程序性知识也具此属性，它们与规则存在何种联系？

综合肖小勇知识分类[3]与加涅智慧技能层次，整理出如图1所示的知识分类，技能、程序性知识及规则三者的关系简略为：技能=程序性知识>规则（关系式1）。

综上，规则是一种具有“类行动”指向性并对概念之间关系的言语陈述，它是有别于社会规范，属于技能或程序性知识的知识类型。

1.2为何学习规则

斯坎杜拉认为按照科学中的节俭原则，规则是行为单位的基础，行为最终要通过规则来表示，并提出规则学习的两性：反应一致性（response consistency）和一般性（rule generality）。他道出规则学习有利于行动，它的一致性和一般性意味着一旦习得某种规则，将解决一类问题。从长远的角度看，规则的学习是事半功倍的事。教学活动中，规则常以步骤、原理、公式、定理、法则与命题的形式呈现，占据学生学习的大部分内容。总结它的学习意义如下。

1） 促进智慧技能的实现，丰富认知策略。在智慧技能的学习层级里，随着辨别、概念学习的实现，简单规则的学习成为可能。随着规则学习的积累，规则可利用性就越强，顺畅进入智慧技能的最高层级（问题解决或高级规则）的学习，越能参与复杂的认知活动。所以，一个简单规则的获得，可迁移到复杂的、高级的规则学习中去。每学会一个新规则，就增加了个人的智慧力量。

2） 调节合理行为，按规则办事。学会一个规则，就学会按照规则的要求做出合理行为。尤其当规则潜隐化，不需要学习者付诸额外精力思考时，它会自动、无意识地支配着人行动，表现为学习者能用一类动作（如减法）来反应一类刺激的任何情境（个位、十位、百位上的减法）。学习者的学习行为自然变得合理、省力、高效，最终能按该规则办事。

1.3规则学习的实现应具备哪些条件

“规则学习作为一种智慧技能，学习的实质就是使学生能在体现规则变化的情境中适当应用规则”[5]，因此规则学习必须考虑到与规则、学习者有关的内部条件，也不能忽视外部条件（教师的指导）。

条件一：学习者是否掌握规则中若干概念。

规则是对概念间关系的描述性反映。学习规则之前，要能够清楚并准确理解规则中的若干概念。如学习1米等于10分米，学生必须掌握2个度量概念（米和分米）和一个关系观念（等于）。1米和10分米可以表示长、宽、高，如果学生只知道用他们表示长，只能学到1米长的物体和10分米长的另一物体一样长这个比较有限的规则。因此，要学会1米和10分米，学生要知道它们是表示长、宽、高的计量单位。同样，“等于”这个概念也应该是学会了的，要能区别于大于与小于。

条件二：规则学习任务是否与学习者认知发展水平匹配。

皮亚杰认为：认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中对事物的认知，面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。提出了认知发展的四阶段：感知运动阶段（sensorimotor stage，0～2岁左右）、前运算阶段（preoperational stage，2～6、7岁）、具体运算阶段（concrete operations stage，6、7岁～11、12岁）、形式运算阶段（formal operations stage，11、12岁及以后）。学习者年龄越低，所能掌握的概念越简单化、具象化，因此安排的学习任务应简单。若规则包含多个概念，概念间关系复杂、抽象，学习者应具备抽象思维能力才能胜任此阶段的学习任务。当学生的认知发展进入“形式运算阶段”，可脱离具体事物进行逻辑推演，有利于他们更好地学习规则。

条件三：学习者是否具备一定的语言能力和自我监控能力。

规则在学习中往往通过文字的方式呈现。因文字是语言的载体，语言是文字的表达形式。书本上对规则的陈述，最终要转化为学习者自身的言语，即把规则口语化、自我化。学生恰能在此状态下慢慢向规则的内在本质靠拢。如果学生不懂表达，会影响其对规则理解的深刻性。当然，也存在“能做”的情形，“能做”处于较低层次，表明个体能够完成一定的具体任务，但至于是如何完成具体的任务则不能作出计划或用言语加以表述，对于问题的解决也只是经过探索的结果，而不是事先已经知道如何去解决问题，具有一定的或然性[4]。对规则的学习要在“能做”的基础上力求“知道怎么做”，它“表现为通过内部语言或外部语言表述做的程序，并以一定的外显行为表现出来”[4]。最后，达到“会做”，即既能按规则办事，也能表述规则。

学习者的自我监控能力影响规则的学习效果。Chi和Vanlehn的研究发现学习效果好的学习者和学习效果差的学习者在学习规则时会采用不同的监控策略。二者对学习状态的自我评估、参考例题的方式存在不同[6]。Pirolli和Recker发现二者反思解答问题的内容和重点是不同的，差的学习者仅仅是从意思上解释其解答过程，而好的学习者会将当前问题的解答和早期的解答进行比较以进一步抽象出普遍的解答方法[7]。

规则学习的外部条件主要指教师对学生学习规则的影响。例如，教师的教学方式是发现学习还是接受学习，教师对规则的呈现方式是例规法还是规例法，教师对学生的言语指导是否适时、完善。都将影响学生学习规则的进程、方式和效果。

1.4规则学习的机制是什么

“机制”的社会学内涵为：在正视事物各部分存在的前提下，协调各个部分之间关系以更好地发挥作用的具体运行方式。那么规则学习由哪几部分或阶段构成，各部分或阶段是如何协调和运作的。常见规则学习的机制有以下两种。

其一，有人结合规则学习的一般流程，提出规则学习的三阶段论：掌握规则的言语信息阶段、规则的证明阶段、规则的应用阶段（如图3所示）。

另外，Wason、张庆林、徐展等人在探索规则学习过程中的“假设检验范式”时。如图4所示，呈现规则学习的阶段及其核心过程。

“规则搜索和规则发现是规则学习的关键过程，此过程主要是对规则进行归纳的心理状态的保持。研究者给被试呈现一个靶刺激，并告诉被试存在一个相关的规则需要被试去揭示，被试即可形成某种与规则相关的假设。然后让被试检验目标刺激来验证所形成的假设，被试结合研究者的反馈不断修订假设直至最终发现规则。”[8]规则学习的四阶段论，展现了学习者心理变化，呈现了提出假设的两个子过程，它属于发现学习，在教学中常以先例子、后规则的形式出现。

借鉴以上两种观点，规则学习的机制可以归纳为：规则准备、规则证明和规则应用（如图5所示）。其中，规则准备阶段存在两种情形：一是学生已理解新规则中的概念及其关系，教师呈现若干体现规则的例证，为提出假设性规则做准备；二是学生认知结构中已具备新规则的上位规则，回顾上位规则，为推论新规则做准备。例如，学习了圆柱体体积公式V=S×H后，学圆锥体体积计算公式V=1/3×S×H。规则证明阶段在规则准备的第一种情形下，有提出假设、检验假设两子过程，而已掌握上位规则的规则学习在此阶段主要表现为联系上位规则、验证规则。最后，它们共同走向规则的应用，实现规则学习。

2促进规则学习的教学

2.1规则教学关键的提出

参考加涅规则学习的6个教学步骤：澄清学习目标或目标状态、提问引导学生回忆概念、引导学习者形成新规则、提问规则的实例并给予正反馈、借助问题对规则做言语陈述、通过“间隔复习”来保持所学规则。结合规则的5步教学流程：“创设问题情境 、联系已学过的知识、提供样例、展示正反例证、让学生运用规则”[9]，思考何为规则教学的关键因素。在此过程中，逐一衡量以上11点是否为必备，再斟酌其重要性，最后剩下的就是规则教学的关键因素。

发现“样例”在规则学习与教学中处于核心地位。无论是规例学习，还是例规学习，例子起着辅助发现规则、证明规则的作用，在规则学习的后期还起着巩固的功用。规则属于技能或程序性知识，它的学习需要大量的练习，规则教学正是通过提供例子来进行练习的。例子不应止于正例，变式练习尤为重要，大量的变式练习才能使得学生在体现规则变化的情境中适当应用、真正掌握规则。

2.2规则教学中的变式练习

“变式练习是指在其它教学条件不变的情况下，概念和规则的例证的变化，即知识的本质特征保持不变，适当改变知识所涉及的非本质特征。”[10]规则的变式练习避免了将规则这类程序性知识当作陈述性知识来教和满足于单纯的记忆要求；可避免大量的重复练习，真正消除题海战术，减轻学业负担，将素质教育落到实处；有助于排除无关特征的干扰，实现学习者对规则的运用自如。

1） 变式练习所处阶段。曾祥春、杨心德与钟福明根据美国认知心理学家安德森关于技能的获得分为陈述性知识编码和程序性知识编码的主张，加入变式练习，如图6所示，将程序性知识学习分为3个阶段：“第一阶段是示例阶段或称匹配阶段，环境刺激进入工作记忆时，学生进行浅层加工后直接进入长时记忆中储存；第二阶段是一般性练习阶段，或称匹配巩固阶段，当学生熟悉的相似环境刺激进入工作记忆，同时激活长时记忆中已储存的上阶段知识，并解决问题；第三阶段是变式练习阶段，或称为技能形成阶段，对应于安德森的程序性知识编码阶段。当变化了的环境刺激进入工作记忆中时，同时激活长时记忆中上阶段的较低规则，对新情境进行模式识别并操作，学生主动建构自己的认知结构，形成技能。”[11]因规则是程序性知识的核心，以上关于程序性知识学习三阶段，必将适用于规则。规则经过示例阶段、一般练习阶段的教学，能实现较低级规则的学习，但想将所学知识应用与新情境，使陈述性编码转到程序性编码， 形成一般性编码系统，低级规则能组合为较高层次规则。学生需要在已有知识结构的基础上进行进一步变式练习的训练，即教师要为学生提供一定量的变式练习来完成该规则的学习，可见第三阶段的变式练习在规则教学中起着画龙点睛之功用。

2） 含有变式练习的规则教学设计――以《乘法分配律》为例。示例阶段：出示含有乘法分配律的示例，教师引导学生抽象出乘法分配率，并理解这种运算的意义和由来。例如，四年级有6个班，五年级有4个班，每个班领24根跳绳，四、五年级一共要领多少根跳绳？

一般练习阶段：有了上一阶段的讲解，学生能理解乘法分配律，这一阶段的任务就是脱离具体情境，设计几道相似练习题进行练习，使学生能进一步巩固这种匹配，形成较低级规则：（a+b）×c=a×c+b×c。如：判对错：26×（17+44）=26×17+4464×64+36×64=（64+36）×64

变式练习阶段：设计变式练习，引导学生从陈述性乘法分配律过渡到程序性乘法分配律。如：

乘法分配律的正向运用：（125+25）×4043×10186×99

乘法分配律的逆向运用1： 15×8+85×8489×101-489

35×9+9×75 99×999+99

乘法分配律的逆向运用2（倍数关系）：999×5+111×5545×8+57×8-16

76×8+3×6450×4+8×75

乘法分配律的逆向运用3： 111×12+111×7+111450×8+55×80

“1”的拆分： 1001×99-999999×9999+9999

乘法分配律和结合律的综合运算： 44+99×44+55×99+555×17+5×83+18×99+18

乘法分配律在除法中的拓展：65÷25+35÷25300÷75+100÷25

综上所述，规则是一种具有“类行动”指向性，并对概念之间关系的言语陈述，它是有别于社会规范，类属于技能或程序性知识的知识类型。对它的学习有助于促进智慧技能的实现、丰富认知策略、调节合理行为和按规则办事。规则的学习是有条件的，它要求学习者掌握规则中的若干概念、规则学习任务与学习者认知发展水平相匹配、学习者具备一定的语言能力和自我监控能力，此外还需教师的适宜引导。规则学习还遵循着规则准备规则证明规则应用的运行机制，对它的教学应抓住“变式练习”这一重点来进行。

参考文献

篇(2)

关键词：区域活动规则；幼儿；自主性；缺失；对策

一、引言

自主性（autonomy）又称独立性（independence），是个体符合社会规范按照自己意愿行事的能力，是幼儿兴趣需要得到满足，主动性、创造性充分发挥，建构健康人格的过程。教育是指向人未来的事业，学前期是人格的初步形成期，也是发展与培育幼儿自主性的最佳关键期。

区域活动是幼儿自由选择、自主建构认知的过程，为幼儿自主性发展提供了广阔的空间，然而烦琐的规则要求与幼儿自由和自主的发展形成了一定程度的矛盾。

二、自主与规则能否兼得

“规则”即人规定出来供大家共同遵守的制度或章程，是幼儿在区域活动中需要遵循的，对于幼儿初步认同和内化社会行为规范有着积极的意义。自主，简单来说，就是幼儿自主决定做什么、不做什么，表现自我的意志。

“自主”和“规则”是矛盾的对立统一体。一味地强调规则的严格遵守，可能使幼儿养成循规蹈矩的行为模式，抑制幼儿自主性的发展。然而，幼儿作为社会群体中的一员，遵守社会行为规则是适应社会生活的必然要求，同时也有利于社会性发展的发展。

对于规则教育，我们应当辩证地看待，其是一种手段而不是目的。《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出：“在共同的生活和活动中， 以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律和尊重他人。”这要求我们让幼儿自己在理解体验中主动建构规则，在成长中生成并内化规则。可以说，规则是幼儿自主开展区域活动的保障，自主是区域活动的内在要求。

三、教师高控下幼儿自的异化

（1）显性与隐性控制中规则的外在功利化。现实中出于提高保教工作效率的考虑，教师过度强调规则的习得，给予幼儿太多的束缚和限制，以实现对集体教学秩序的维护，严重阻碍幼儿自主性的发展。幼儿只是作为活动的参与者完成一些教师交给的任务，区域活动变成了教师导、幼儿演的游戏。教师所谓的给幼儿的自，其实不是出于对幼儿的尊重，而是出于外在的功利化的目的。

（2）教师主导下“自上而下”的游戏规则。在区域活动中，通常教师用自上而下“告知”的方法强制要求幼儿遵守各种规则，而很难兼顾幼儿的想法和兴趣，教师对幼儿来说具有至高无上的绝对权威。教师的话语霸权和条条框框的规则使幼儿自主意识、自主表达的愿望遭到压制和否定，一定程度上造成幼儿天性的缺失。

（3）幼儿自主意愿的表达必须符合教师内心的意愿。预设与生成是教学活动中不可避免的永恒话题，幼儿的自主表现一旦超出教师的预设规则，就会导致师幼之间的冲突与矛盾。教师所谓的给予幼儿的自力其实是一种异化了的“自主” ，前提是遵守规矩，才能得到自主选择权。例如，在环境布置中，教师规定要符合环境布置的美观原则，符合教师的审美原则。

（4）“一切为了孩子”的美丽外壳扼杀幼儿的创造性。教师是幼儿获得自我认同的重要对象。“一切为了孩子”的标榜，迷失了教育育人的本质，幼儿主动放弃了主体地位，逐渐用求同、服从的心态对待一切规则的要求。被动适应规则成为教师美其名曰“适应幼儿园”的环境。

四、区域活动中实现幼儿自主性的对策

（1）强化内部规则，将规则内化为幼儿的需求。将外在的社会规范要求转化为幼儿自身的兴趣、需要，是促进幼儿自主性发展的根本动力。强化内部规则只有在“我想”“我要”的意识下，才能激发幼儿自身的内在动力。例如，在区域活动中让幼儿做规则的体验者和维护者，增强规则的自我认同，从而成为促进幼儿自主性发展的内在动力。

（2）与幼儿对话，自主建构集体规则。共同的活动规则既体现了对于幼儿作为活动主体的“主体性”的尊重，而且也有助于形成幼儿以活动为纽带共同创造游戏的快乐。教师可以通过与幼儿进行开放性“对话”，充分发挥幼儿的自主性、创造性，让幼儿参与规则的制订，才更容易为他们所理解和遵守。当规则成为幼儿内部的控制，主体地位自然得以体现。

（3）适当放宽规则，关注区域活动的生成性。在区域活动中，为了安全起见，平时幼儿的表演都在室内的榻榻米上，有一天幼儿突发奇想，要求到外面的平台上表演舞蹈。老师此时并没有拒绝，而是嘱咐幼儿一些注意事项，作为观众参与并充当他们的参谋者与指导者。幼儿根据自己的兴趣需要，将生活中的经验创造性地重现在自己的游戏当中，心情是愉快喜悦的，体验是充分强烈的。案例中的老师敏感地觉察到幼儿的学习兴趣与需要，选择了突破和适当地放宽固定化的规则，激发了幼儿自主探索的求知欲。

（4）正确处理规则，促进幼儿创造性发展。创造是自主性的最高层次的表现。幼儿的创造性不是自然而然产生的，幼儿是学习和发展的主人，而不是知识的容器。规则被包裹在了“一切为了孩子”的美丽外壳之下，存在的弊端屡屡被忽视。

区角活动中，希XX在制作圣诞树，她把礼物藏到树叶里面，把自己亲手画的美丽图案贴在圣诞树上，旁边的老师着急了：“礼物藏起来，圣诞树就不好看啦！别人都是用礼物装饰圣诞树的，这样才丰富嘛。”“不要把你的画贴在树上，一会在树叶树枝上贴上金色的星星，用彩灯装饰，就很漂亮了。”希XX觉得难以理解：“我刚才费了好大的力气画的画怎么办？”“可以用树叶遮住它，不容易被人发现，拨开树叶就可以看见，要很聪明爱动脑筋的人才能找到这些礼物。”案例中希XX创意的自我表达是自主性的最高形式，它带给孩子最大的满足感并表达自己的感受，这种创造性体验的过程比结果更重要。

五、结语

教育实践证明，幼儿是有能力进行自我教育的，教育者应当树立幼儿主体的观念。好老师，不仅要学会收，也要学会放，相信幼儿能够通过对活动规则的遵守来{节自己的行为。我们要努力做到的是如何使自主性区域活动更有意义、更具生命力、更好地为幼儿自主性发展服务。

参考文献：

[1]教育部基础教育司组织.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].南京：江苏教育出版社，2002.

[2]林 华.“区域活动中教师指导策略的实践和探索”的行动研究[J].商情（科学教育家版），2008（5）.

[3]杨春燕，张庆林.谈谈幼儿自主性的培养[J].学前教育研究，1997（5）.

篇(3)

【关键词】幼儿阅读;阅读环境;阅读习惯

中图分类号：G613.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）-06-0115-02

一、创设生动的阅读环境

陈鹤琴先生在《为幼儿创设良好的环境》一文中指出：“要幼儿学会阅读，我们的家庭、我们的社会，必定要先有阅读的环境。”因此，家长和幼儿园要善于为幼儿营造良好的阅读氛围，创设良好的阅读环境。

1. 家长要着重创设阅读的精神环境

幼儿常常从父母或教师的行为与观念中产生最初的阅读兴趣，家庭在幼儿阅读过程中主要是创设良好的阅读氛围和意境，因此，要幼儿爱读书，就应先让他在读书之前爱上读书的气氛。美国心理学家班杜拉认为，儿童的学习是一种观察学习，成人的榜样是使儿童形成自我强化的源泉，儿童在观察成人而获得强化的过程中进行社会性学习。因此，父母要着力营造家庭的书香气，以潜移默化地影响幼儿的阅读兴趣，使幼儿逐渐对读书有一种快乐感与亲近感，成为爱读书的人。同时，父母还要“准备”足够的夸奖、掌声，创造一种情感氛围，让幼儿的读书过程充满快乐，获得阅读的成就感与愉悦感。

2. 幼儿园要着重创设阅读的物质环境

创造良好的物质环境是开展早期阅读活动的保障，适宜的物质环境能激发幼儿学习的欲望，增强幼儿主动活动的意识，从而促进其语言的发展。因此，作为幼儿长期学习、生活的场所，幼儿园在进行物质环境设计时，要充分考虑各方面的因素，充分利用长廊、转角、楼梯、墙面等空间为幼儿创设充满书香的阅读氛围，如桌椅的大小、彩垫的摆放、书架的陈设、书本的呈示等都应根据幼儿的年龄特点来安排。教师在布置环境时，还要大量采用幼儿的作品与信息，让他们成为环境的主人，以此激发其阅读的原动力。除了公共环境外，班级内的小阅读环境创设也十分重要，教师要认真研究、创设适合本班幼儿特点的微型环境，形成独特的班级阅读文化。

二、选择适宜的阅读内容

选择适宜的阅读内容是幼儿园实施阅读课程的关键环节，也是指导家长开展亲子阅读的重要项目。但大多家长在为幼儿选择阅读内容时，都存在随意性、传统性、自我性、盲目性。为此，教师要坚持正确的儿童观，努力构建适合幼儿的阅读课程，不断提高鉴赏力，为幼儿选择适宜的阅读材料，并指导家长选好书，开展亲子阅读。

1. 读物内容要与幼儿生活的情境相关联

幼儿的心理认知特点决定了只有与其生活情境紧密相连的事物才能促进幼儿认知的发展，并逐步增强幼儿的社会交往能力。如东方娃娃经典绘本《谁吃了我的粥》《蛤蟆爷爷的秘诀》《我的幸运一天》就是这样的读物，其情节与人物都较符合幼儿的心理特征，颇受幼儿欢迎。

2. 读物内容的语言、情节等要充满爱意

儿童教育的最高法则就是要让幼儿们感受到被爱，如果幼儿感受不到被爱，整个世界都将会在他面前关闭。因此，幼儿读物应能让幼儿感受到爱意和暖意，感受到人与人之间的关心和爱护，只有这样，幼儿才能健康成长。

3. 幼儿读物应富有审美意义和想象力

儿童天生对美有直觉的追求，选择幼儿读物时要注重画面与内容的完美结合，同时富有节奏与韵律美感的作品在幼儿的语言发展过程中也起着不可替代的作用。

4. 生活阅读也是很好的内容

根据“多元阅读”理念，儿童读物不一定非是图书，所有诉诸视觉的材料都是阅读的对象。家长和教师应寓早期阅读教育于日常生活之中，引导幼儿广泛阅读，如带幼儿观察马路上的车辆、街道上的各种交通标志、警示标志、广告牌、公园里的游览线路图、商店的名字、商品的使用说明书、食品袋上的小动物、商标图案等;观察蠕动的小虫、鸣叫的小鸟、潇潇的春雨、飘落的秋叶，在阅读世间万物中增长知识，从接受表面信息发展成通过“读”而学会理解，表达对生活的真实感受，使幼儿阅读经验在日常生活中无拘无束地得到升华，使阅读成为有趣的、富有创造性的智力活动。

三、养成良好的阅读习惯

良好的阅读习惯能影响幼儿的终身发展，由于幼儿行为的坚持性、自控性差，家长要与教师一起建立长效管理机制，形成教育合力，在实践中不断强化儿童的规则意识，促进其良好阅读习惯的养成。

1. 家长要丰富幼儿的情感，使之体验快乐阅读，实现快乐成长

早期阅读并不是为了让幼儿过早接受知识的灌输，而是享受阅读带给他们的乐趣。我们鼓励幼儿阅读，只因阅读是件快乐的事，只要懂得阅读，就可以丰富幼儿的人生，使之发现另一个美丽、缤纷的世界。读物对幼儿来说，首先是能从中得到爱与快乐的工具，其次才是汲取知识的途径，获得知识往往是在他们游戏、玩乐之余无意得到的“副产品”。玩是幼儿的天性，幼儿看书是在一种游戏的心态下，自由自在、轻松愉快地玩书，他们既可以根据书的情节去自由联想，随意编排书的内容，也可以随意翻动图书，欣赏书的外表与精美图画。

2. 教师要设置与执行规则，引导幼儿养成良好的阅读习惯

根据幼儿的行为特征，教师要制定相宜的规则来限制幼儿的不良阅读习惯，要在开放式管理的基础上，注重规则的设置与执行，有目的、有计划地引导幼儿养成良好的阅读习惯。

（1）规则的适宜性。教师要考虑到不同的年龄特点、不同的活动形式对活动规则的影响，如集体阅读与个别阅读的规则就应有所区别;不同的阅读材料也会对规则产生不同的影响，比如，儿歌就要鼓励幼儿大声读，目读时则需要保持安静。

（2）规则的递进性。了解规则、理解规则、记忆规则、自觉遵守规则是一个递进的过程，教师要根据幼儿的实际情况进行引导。为了便于幼儿记忆，可以将幼儿阅读规则编成朗朗上口的儿歌，轻松传递给幼儿。幼儿的年龄特点决定了其专注力与坚持性较短，需要成人不断鼓励，并给予幼儿时间去“消化”规则，因此，教师不能急于求成。如幼儿在活动中出现了不守规则的情况，教师就可以用眼神提醒幼儿，让他们自己去“觉悟”。

（3）规则的恒久性。良好的习惯不可能一蹴而就，尤其是幼儿正处于学习社会规范的阶段，倘若规则时时变动，规则的作用便易被弱化，幼儿对规则的遵守也会出现反复的情况，如此一来，幼儿阅读习惯的养成便会成为一句空话。此外，幼儿园还应开展多种形式的阅读活动，如集中利用一段时间组织幼儿及其家长开展各种形式的阅读活动，包括读书交流会，讲故事，儿歌、童谣、古诗大赛等。另外，定期在幼儿园组织亲子导读活动也是可行方法之一，家长和幼儿一对一，教师具体指导阅读的内容、方法与规则。

总之，在培养儿童的阅读习惯上，我们应该认识到，阅读在本质上是一种生活方式，不仅是幼儿当下需要的，也是幼儿终身学习的重要起点。幼儿园阅读课程就是要为幼儿创设多元阅读的情境，建立多元阅读的互动关系，选择多元阅读的材料，尝试多元阅读的途径，为幼儿将来成为流畅的阅读者打下坚实的基础。

参考文献：

[1] 傅映辉.创设良好阅读环境促进幼儿快乐阅读[J].课程教材教学研究（幼教研究），2013，（3）.

篇(4)

【关键词】社会成规；整全的法；法的规范性

一、法的规范性的指称

何为法的规范性法哲学家们存在着严重的分歧，这里，我们从哈特的论述中对法的规范性可以窥见/g9之间具有内容链接的行动理。

哈特认为，命令的要旨在于：说话者说话时不只有要其听者去行动的意图，它还有意要听者认知到这是说话者的意图，并且有意要此种认知至少成为听者之行动理由的一部分，并将此种分析方法成为“承认意图的分析”因此，独立于内容的理由是一种基于意图的理由，它是支持行为人去做（或不做）一定行为的意图，而依赖于内容的道德理由是支持行为人去做（或不做）某个行为的考量，但此种考量并非意图。

基于以上分析，法的规范性在于它是以独立于内容的方式影响人们的时间推理，即法律给予了行为人独立于行为性质与价值的行动理由，因此，法的规范性的渊源必定需在法赋予行动的道德正当性之外去寻找。

二、法的规范性根源的成规论

由《法律的概念》我们可以看出，法的效力来源问题被法律的规范性问题所替换，对法的效力来源问题的回答将可以解决法的规范性根源问题。

因此承认规则只能作为一种社会规则在实践中运用。对此，哈特引入了“内在观点”这一范畴来说明“规则的实践性”。这就回答了承认规则的存在的问题，然而，尽管承认规则的存在有了理论基础，但是承认规则并不是直接的规则，他只是用来判断某项规则是否属于该法体系的最终中的效力判准，即承认规则的规范性仅仅涉及社群成员应该将哪些实践事实看做规则，而对该法体系内的规则的规范性就无暇顾及了。

同时，哈特认为，在每一法律社群当中―至少这个社群的官员―都践行特定的社会成规来决定谁是法律权威，在这里，引入了“法律权威”这一规范性权力的主体来说明法的规范性的根源，根据这一命题，我们只需要弄明白社会成员实际上遵循一条将某存在视为法律权威的成规，就足以说明发的规范性的根源。

哈特认为：承认规则不仅是法律效力的最终判准同时也作为根源构成了法的规范性的。然而，这一命题遭到了不少的批评，哈特的承认规则告诉我们，那些人是这个社群的法律权威，如果我们参与这个社群的法律实践的话，就应要将这些的意图当做是法律实践理由的来源。根据马默尔德观点，成规的规范性具有下面几个特征：

第一，成规的规范性是条件性的或工具性的。

第二，为什要遵循成规的理由是外在于成规的，遵循成规的理由通常是参与相关实践是好的或者是有价值的。

第三，对于某个行为人而言，构成成规要具有规范性的条件是，他有理由参与其所构成的社会实践，但是行为人参与实践的背后的理由是各种各样的。

哈特认为对于参与法律实践的社会成员或官员来说，他们遵循承认规则的背后理由是分歧多样的，而他们之所以接受法律权威并且将其命令当做是去独立于内容的行动理由，可能是基于各式各样的动机或者考量，哈特将这样的动机或考量称之为“终级理由”并以此结束争论。

三、拉兹的“服务权威观”

根据王鹏翔的观点，拉兹的“权威论据”可以总结为下面三个观点：

（一）每一个具有实效的法体系，对其所辖成员而言，必然是一种事实上的权威，而每一种事实上的权威都必然宣称其具有正当权威，即，法律必然宣称其具有正当权威，尽管实际上并不一定具有正当性。

（二）法律的正当性权威预设了法律必然具有权威的资格。

（三）权威的指令必须不透过任何道德评价就可以确定其存在及其内容为何。

所有这些都是在拉兹的“服务权威观”的基础上所提出的，而服务权威观中的一个重要的主张是：权威的指令构成了一种特殊性质的行动理由。拉兹认为，权威的指令不但是要求我们采取行动的一阶理由，同时，还是取代并排除其他相关理由―特别是与权威指令相冲突的理由―的阻断性理由，拉兹将没有权威指令的情况下，我们所赖以决定行动的相关一阶理由成为“依赖性理由”拉兹的“服务权威观”认为当我们按照权威的指令而行事时，我们就不得再以依赖性理由的衡量结果作为行动的理由。

拉兹的这一理论似乎补强了哈特的成规的命题，即社群成员参与法律实践的原因是权威的指令符合自己行动的正确理由，权威能够帮助我们去做真正有理由去做的事情或者避免去做没有理由去做的事情，为哈特的理论提供了基础性的理由，并且为社群成员参与法律实践提供了一个共同的背后的理由。

德沃金认为，第一，必须把群体的义务视为特殊的义务，第二，他们必须承认这些义务是个人的义务，第三，必须把这些责任视为源出于某种更为一般的责任。第四，他们必须认为，群体的习惯不仅表明关注，而且表明对所有的成员一视同仁。满足了以上四个条件，群体成员之间就具有了连带义务。德沃金如此关注连带义务是因为他把政治义务视为有连带义务性质，并且是连带义务的一种形式。

至此，德沃金较为清晰地表达了政治义务和个人需要之间的关系，也即表达了法的规范性的来源问题，法的规范性来源于政治的整体性的理想即政府对权利是什么有一个较为一致的讲法并且要求政府在平等待人的方法上遵从一致的见解，正是整体性的理念构成了其群体成员遵守法律的义务。

篇(5)

诚信有“诚”与“信”的双重含义，“诚”即诚实、真实，实事求是，做到以诚接物，以诚待人，以诚律己。“信”即守信义、讲信用，并由此建立起信誉、信任等。“诚”和“信”的区别在于：“诚”更多的是指“内诚于心”，“信”则偏重于“外信于人”：“诚”更多的是指对道德个体的单向要求，“信”更多的是指针对社会群体的多向要求；“诚”更多的指道德主体的内在德性，“信”更多的是指向“内诚”的外化，体现为社会化的道德践行。中国传统诚信伦理规范一般规限于以宗法制为基础的部落内成员间、村落内成员间以及家庭成员之间，而在部落以外、村落以外以及家庭以外诚信则被弱化。而现代社会则将“诚信”拓展为个体的人对其所面对的社会、所从事的职业的诚信，因此，诚信在很大程度上是指对规则的诚信，不仅仅是一种自我责任的体现，一种道德品质的体现，也是一种法律意识的体现。

基于对己、对人、对规则的“诚信”思想内涵的解读，笔者认为，诚信教育指向对人“真诚、诚实、守信”的个人德性、品性人格的教育，指向对“信任、信用、信托”的社会伦理、社会公德的教育，指向“契约、规则、法律”等法律精神、规则意识的教育。在学校开展诚信教育的价值主要体现在三个方面：一是德性基础性价值。“人无信而不立”，道出诚信是人的立身处世之本，是人的基本德性。因此，诚信品质是其它优秀道德品质形成的基础。二是德育方法论价值。“知、情、意、行的统一”和“自律与他律的融合”是德育方法的两条基本原则。诚信要求主观愿望、语言承诺与实践行动的一致，通过语言承诺等自律行为，使主观愿望得以表现，同时，接受他人或社会的监督，最终实现自己的诺言，诚信得以达成。从这个意义上讲，诚信是一种德育内容，更是一种行之有效的德育方法。三是品性综合化价值。诚信作为一种基本德性，还是其它优秀品德综合化的体现，除诚实、守信、信任等品质外，还含有规则意识、法律精神、责任感、自律、理解、对别人的尊重等等优秀品质。

(二)视域扩展，把握诚信教育的丰富内容

一是诚信人格的培养。反思学校诚信教育缺乏实效的原因，主要在于诚信教育价值取向的功利性色彩过浓。现实生活中的不诚实也有可能获得诸多好处，如赢得赏识、获得高分等等。如果诚信教育的目标定位于世俗利益的维护与增加，就很难有说服力和约束力。“教导受教育者讲诚信，并不是为了维护与增加自己的利益，而是要尽到做人的本分。”因此，诚信教育内容之一就是关注学生诚信人格的培养，正确认识诚信的人文价值与功利价值、内在价值与外在价值之间的关系，认识诚信与坦率、忠诚、友谊、信任等个人德性和公民品德之间的关系，培养学生基于传统美德、人文精神的诚信意识、品性和人格。

二是规则意识的培养。现代社会的诚信不仅指向对人的诚信，也指向对规则的诚信，从这个意义上讲，我们有必要将对学生规则意识的培养列为学校诚信教育的内容之一。规则既可以是一个人对于社会共同行为准则的遵守，又可以是一个人与他人或群体之间形成的某种契约的遵守。对规则的诚信，是遵守规范、执行制度的基础，也是履行契约、恪守诺言的基础。基于规则意识培养的诚信教育，就是让学生知道在学习、生活及社会活动中哪些事是可以做的，哪些事是不可以做的：就是要让学生知道当自己的需求与社会规则、对他人的承诺产生冲突时，怎样对自己的行为作适当的控制和调整。

三是责任观念的培养。诚信的动力机制在于责任。如果一个人缺乏责任意识，就谈不上对自己负责、对自己的承诺负责，对他人负责、对他人的信用负责，对社会负责、对社会公德与法律的负责。因此，对学生责任观念的培养是学校诚信教育不可缺失的核心内容。这就要求我们把对学生责任感的培养作为一项长期的、基础性的、实践性的德育工程，纳入学校诚信教育体系之中，引导学生秉承诚信品性，学会独立思考、判断、选择，勇于承担社会责任，逐步形成强烈的责任观念。

(三)路径探寻，提高诚信教育的实施水平

一是注重学科课程渗透。我们应充分挖掘学科课程中的诚信教育资源，有针对性地将诚信教育寓于课堂教学中。一要加强政治、品德课程中的诚信教育。如在高中政治教学中，可以把市场经济与诚实守信结合起来，明确“诚信是市场经济公平竞争的黄金法则”。二要加强其他学科课程的诚信教育渗透。如充分利用文科类教材中诚实守信的人物、事迹，让学生感悟人物诚实守信的良好行为：在数理化学科教学中，让学生理解“科学求真”理念中折射出的诚信品质等。

二是推行班级契约管理。在班级中实施契约管理，让学生参与班级规范的制定，形成“班级公约”，并由学生付诸于行动，可以充分调动学生参与班级管理的热情，发扬民主与平等的精神。由学生制定“班级公约”的过程就是契约形成的过程，充分尊重了学生的权利，体现了民主的本质与特性：学生在履行“班级公约”时，具有内在动力，是学生自律、责任及自治精神的体现，其实质是一种诚信品质的体现和诚信教育过程。

三是强化诚信实践活动。德育活动是开展德育工作的有效平台，只有在活动中才能让学生真正地理解、体验、实践诚信，循序渐进、潜移默化地形成诚信观念。因此，我们可以让学生走上社会，了解目前社会、政治、经济生活中讲诚信或缺失诚信的事例；开展以诚信教育为主题的班队教育活动等，加强学生的诚信自律意识，完善学生的诚信品格。

篇(6)

在上世纪七八十年代出版的书籍中，在谈到今天的社会的时候都用“未来社会”这个词。一些未来学家和教育预测学家认为，在未来的社会，由于社会发展的需要，人才的标准会发生本质上的变化。这是由于未来社会是一个“高度的信息化”社会，其最显著的特点是“迅速的变化”。而社会所需要的人才应该有几个方面的重要品质，如适应能力、交往能力、自学能力等，而自主性是适应能力的核心。对于当前来说，人们已经普遍认识到了独立性或自主性在儿童人格发展中的价值。

概括起来，自主性的价值主要有几个方面：

1.自主性是人格的核心。在心理学中，自我是人格的核心，而自主性是自我的核心。

2.从哲学的角度，“人在社会关系中的自主性是衡量人的发展的根本尺度”，人在社会关系上的自主性的基础是人的个性的自主性。

3.从道德教育的角度，自主性是“德育的‘灵魂’”，青少年在遇到道德问题时，必须能够做出自我选择和自我判断。提高德育的实效性，就必须发展青少年的自主性。

4.从创新教育的角度，“自主性是创新素质的灵魂”，创新与自主性有着必然的内在联系，创新是自主的必然结果，自主性是克服创新障碍的有效良药。

5.自主性是心理健康的最重要特征。

近几年，心理学领域从心理健康的角度特别重视积极人格的培养。积极的人格特征主要有三个方面：主观幸福感、自我决定性和乐观的性格。其中，自我决定性是积极人格的最主要行为特征。自我决定性就是自我选择和自我决定的能力，也就是自主性的重要内涵。从上述意义上说，自主性是当今中国教育的最重要目标之一。

篇(7)

1.在教学时,教师要注意英汉语中具有丰富文化内涵的词汇

如动植物词汇、颜色词汇、地名词汇、数字习语等通过对比分析英汉部分词汇的文化内涵,展示中西方文化差异西方人重理性和逻辑思维,汉民族重悟性和辩证思维,通过让学生了解这种思维习惯上的文化差异。体会其对语言表达方式的影响 进而学习英语语法,减少中国式英语的错误 ,在传递文化知识的同时,教师还要培养学生用英语思维的习惯,以英语思维模式学习英语 排除母语文化和母语思维的干扰,按西方人的观念和思维进行有效的交际,教师要培养学生的阅读兴趣。鼓励学生广泛收集适合自己的阅读材料,如各类报刊,[:请记住我站域名/]文摘 杂志等,通过大量的阅读 学生可以开阔眼界,有助于在深层次上对异域文化有所了解,教师可以借助此幻灯片,娱乐电影等,增加学生对文化差异的敏感度 。

2.英语教学应注意中西方文化差异比较提高英语教学效果

交际能力不但包括对语言形式的掌握 而且包括对语言使用社会规则的了解和熟识 ,英语教学中教师应遵循语言分析和文化比较相结合的原则 注意对比中西方之间的文化差异 要让学生认识到不同的语言不但在语音、词汇、语法等方面存在着差异,而且在交际规则上有很大的差异,因此学英语的学生不但要了解而且要深入学习英语国家的历史,文化传统 风俗习惯 交际规则,生活方式等诸多方面的知识,与此同时 教师还必须不断引导学生加强对本国文化的学习。使他们逐步提高对本国文化的认识,在比较中西方文化的基础上把握二者之间的差异,从英语教学中如何培养跨文化交际能力,避免文化冲突从以上的分析可以看出,在我们与西方的交往过程中,确实存在着很多文化方面的冲突,直接影响到了跨文化交往的效果,为了改变这一状况,我们极有必要在实际教学中培养学生的跨文化交际能力,具体措施

2.1 授课教师要转变观念在我国目前的教学体系

外语教学多半只在课堂上进行,教师起着绝对的主导作用。如果教师只把重点放在语法和词汇教学上,学生就不可能学会语言的实际运用,也无法获得跨文化交际的能力。因此,授课的教师必须要转变自己的观念,切实认识到文化冲突的危害性和培养学生跨文化交际能力的重要性。同时,教师还要加强学习,提高自身的综合文化素质,只有这样,才能全面把握英语文化知识教育的量与度,以及教学的具体步骤和方法,以达到预期的教学目的。

2.2 改进现有的教学方法一直以来

小学的英语教学侧重点都放在了语言知识的传授上,而忽略了跨文化交际能力的培养。为了改变这种情况,我们必须改进教学方法,在质和量两个方面对课堂教学中的文化教学加以控制,并充分利用现代化的教学手段来调动学生的学习积极性。此外还可以举办一些专题讲座,以满足学生的求知欲望,培养出具有较高跨文化交际能力的人才。但是值得注意的是,在改进教学方法时,一定要使新的内容与学生所学的语言知识紧密联系,并与语言交际实践紧密结合。