化学跨学科教学精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇化学跨学科教学范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

自工作以来，我一直都是跨学科教学，要么跨信息技术和数学，要么跨信息技术和通用技术。面对如此繁琐复杂的教学工作自己本身也有怨言，但既来之则安之，所以经过八年的教学实践，在跨学科教学工作中逐渐得出以下心得。

一、了解学生的多元智能，确定学生的学习风格。

学生的多元智能结构也就是学生认知结构的延伸，是学生在学习新课程之前的固有知识。只有很好地了解学生的智能结构，才能确定学习的起点，确定对当前所学新概念、新知识的教学起点。学生的智能结构有很大的差异性，教师在施教过程中，应该与学生共同探讨，针对学生的智能特点进行教学。这就要求教师在教学实施之前对所教学生有一定的了解，并事先做好必要的计划和准备，以激发学生的学习兴趣，使教和学的过程能愉快地进行。

二、确定多元智能发展目标。

学生的学是围绕一定的教学目标进行的。同样，开展基于多元智能的跨学科教学也要制定相应的智能发展目标。这个过程是建立在教师对学生多元智能结构了解的基础上的。教师根据学生的智能发展情况，制订相应的教学计划，以此发展学生的智能，提高学生的综合素质。

三、整合多学科知识，确定多元化学习资源。

教师和学生共同统整跨学科的知识链，制订多元智能跨学科学习计划，根据教学实际，对适合学生多种智能的学习资源进行合理的归类。这样教师在进行教学时，就可以根据需要随时组合利用这些资源，以便于为促进学生多元智能的发展服务。学习资源的获取有多种方式：学生可以根据跨学科学习的主题，与同伴在现实生活中收集素材，比如可以到企业做问卷调查。

四、建设教师智能团队。

跨学科学习涉及学生的多元智能的参与，因此，教师就需要根据教学内容设计各种能促进多元智能发展的教学活动。但是，多元智能学习的开展需要知识与技能的深度和广度，单凭一个教师的力量是不够的。所以，教师应该与不同学科、学有专长的教师共同协作，组建一个多元智能教学团队，共同设计教学课题，组织教学活动，这种合作把各科教师的智力强项带进了课堂教学，使教师的教和学生的学得以顺利进行。

五、实施跨学科教学。

跨学科教学的实施是以促进每个学生的多元智能的发展为目标，所以在实施的过程中，尽量地设计一种学生喜欢的方式进入学习情境，要注意将多种智能、多种学习策略和多种教学方式系统地融入教学过程，使学生能在轻松愉悦的环境下学习。同时，各个学科的教师要进行优势互补，将他们各自的专业知识和教学经验都展现出来。此外，教师也要克服心理障碍，在教学过程中遇到自己专业以外的知识时，要善于与其他学科的教师交流，共同商讨教学中的问题，最终达成共识。这一点在文科综合或理科综合学习中表现得尤为明显。文科综合涉及历史、地理、政治等学科知识的综合运用，教学中需要历史、地理、政治教师的合作才能解决学科问题；理科综合则涉及物理、化学、生物等学科的知识，这时又需要物理、化学、生物教师的合作。这个过程实际上就是教师智能团队发挥作用的过程，各科教师就是要在这个阶段展示他们各自的风采。

六、交流与学习效果评价。

交流是实施跨学科学习过程的关键。学生的学习需要交流，教师的教学也需要交流。学生不可能通晓所有学科的知识，有些学生擅长言语语言智能，有的学生表现出很好的数理逻辑智能，而其他一些学生则有很强的音乐韵律智能，有的学生可能在人际交往方面表现得比较突出。所以，不同发展特长的学生应该互相学习，这样才能在巩固自身特长的同时，强化自己的薄弱环节。教师之间的交流也是很重要的。教师的交流更有利于教学的顺利进行。只有教师与教师之间，学生与学生之间，以及教师与学生之间进行经常性的学习交流，基于多元智能的跨学科教学才能够进行，教师和学生才都能学有所得。学习活动完成之后，还要组织学生及教师分享成功的体验，按照多元智能的评价理论对学习结果和教学成果进行评价，最后对评价结果进行系统组织，并输入学生的智能发展档案，作为今后分析学生智能发展的依据。

七、实施基于多元智能的跨学科教学需要注意的问题。

1.以发展学生的多元智能为着眼点

学生的兴趣和智能特点是实施基于多元智能跨学科教学的起点。教师应该与学生共同商讨，针对不同学生不同的多元智能的特点，事先做好必要的计划和准备工作，使学生的学习有连续性和持久性。教学内容的选择要考虑班级中所有的学生，尊重学生在总的教学方针指导下的不同的选择方式，能够系统地将多个学科的知识、多元智能活动及学习策略与学生的智能发展特点结合起来，促进学生多元智能的全面发展。

2.整合多个学科的学习资源

跨学科的教学就是要求学习的主题要涉及多个学科的知识，结合多学科的知识，最终实现问题的解决。教师和学生可以根据教学和学习的需要，通过多种方式获得需要的学习资源。在收集学习资源的过程中，一定要注意资源的可用价值，避免花过多的时间在一个领域资源的搜集上。教师和学生可以充分利用网络资源，结合学科教学和学习，对网络资源进行筛选和加工，提取有用的信息。同时，学生也可以根据自身的实际需要，利用这些网络资源强化自身多元智能发展。

3.实现多元化评价

基于多元智能的教学要求其评价方式也应该是多元的化、个性化的，以便于全面地反映评价对象。实施多元评价要注意：⑴评价方式多元化。这种评价方式不局限于考试测试的分数，更多地注重学生智能发展的多个维度；不仅注重量化评价，更注重质性评价，例如引入档案袋评价、访谈等评价方式，尽可能真实地反映教学效果。⑵评价主体多元化。应该发挥被评价者的主动性，让被评价者也参与评价，将评价过程由教师的个人裁决转变为教师、家长、同伴和学习者多方面参与的过程。⑶评价内容多元化。不能仅仅注重课本上的知识，更应该全面地评价学生的多元智能，以及综合素质、实践能力和创新能力，等等。多元智能基于多元智能的跨学科教学是在多元智能理论指导下的一种新型教学模式，它的有效实施需要教师和学生树立全新的教育理念――多元化智能。但是，也有一些教师可能会形式化地运用这一理论，不顾学生的智能结构和智能发展特点，生搬硬套地把一个或多个学科的知识糅合起来。所以，在课程实施的时候，教师一定要把握好尺度，使得教学既能适合学生的智能特点，又能促进学生智能的发展和提高教师的教学技能，最终实现“每一种智力从多门学科教学中得到培养，每一门学科教学培养学生的多种智力。”

参考文献：

[1]吴志宏，郅庭瑾，等著.多元智能：理论、方法与实践.上海教育出版社.

[2]钟志贤著.信息化教学模式――理论建构与实践例说.教育科学出版社.

篇(2)

1.1学校层面的教师教育协调统合机制

我国独立设置的师范院校或参与教师教育的综合性大学，其教师教育教学管理基本上由教学管理职能部门宏观调控，专业教学院系和教育科学院系按权限分割负责执行管理。这种管理体制造成了各唱各的调，并常常会规避或消解教学管理职能部门的调控举措，很难实现学科专业教学与教师专业教学的相互融通。建立学校层面的协调统合机制，即成立由学校分管领导牵头，教务处、人事处等相关职能部门负责人和教授专家共同参与的教师教育教学指导委员会之类的机构，则有助于解决上述问题。这虽然是一种组织指导与协调机构，但应该设置明确的权限和职能范围，一是组织审核教师教育专业设置和课程体系设计，从人才培养方案上保证通识教育课程、学科专业教育课程与教师专业课程教学内容和教学模式的相互融通；二是协调专业教学院系与教育科学院系的关系，指导其贯彻师范生养成教育理念，协同培养高素质教师后备人才；三是组织实施教师教育专业评价和教学质量评价；四是统合职前培养、入职培训和职后教育相关管理部门的运作与协同，推进教师教育一体化进程。

1.2跨学科统筹的教师教育实践教学组织形式

教师教育实践教学的成效，取决于高效扎实的组织管理和学科教学论教师队伍的整体素质。师范院校在这方面普遍存在两大弊端：其一，学科教学论被视为豆芽学科而遭边缘化，学科学术性长期得不到认同，教师在院系和专业中地位偏低，任课教师通常由不能胜任专业课程教学的教师临时充数，教师因备受冷落而缺乏信心和进取心，实践教学质量难于提高；其二，学科教学论教学和教育实践教学基本上都是分散于各院系自行组织实施，这种组织形式既不利于学科教学论课程教学和校内外实践教学的过程管理，更不利于教师队伍建设，也是造成不少院校教育实践活动流于形式，师范生教师专业能力得不到有效提高的主要原因。

因此，整合分散于各专业院系的学科教学论教师，组建跨学科统筹的教师教育实践教学组织管理机构，是打造教师教育实践教学高素质教学团队，提高学科教学论学术水平和地位的重要途径。跨学科统筹的教师教育实践教学组织形式，在全国师范院校和参与教师教育的综合性大学中尚不多见，可以例举的是乐山师范学院在这方面进行了长达八年的开创性实践探索。为解决教师教育校内外实践教学实效性和学科教学论教师队伍建设两大难题，乐山师院于2004年将分散于各院系的近30名学科教学论教师集中起来，组建为学科教学论教研室，负责统一组织实施全校教师教育专业的学科教学论教学和校内外实践教学，形成师范生教师专业教育全校一盘棋的局面。该教研室不仅打造出了一支高素质的专业化学科教学论教学团队，并且基于养成教育理念，在教师教育实践课程教学中探索出融理论、技能与经验为一体的开放式教学模式，即由案例教学———微格教学———试讲试教———录象回放和校内外教师评价———反思修正再实践等形式构成的“五段教学法”，以实现理论、技能与经验的整合性教学；在教育见习中建立校内外教师合作机制，由师范生课前准备———观摩听课比较———校内外教师和学生共同评课研析相结合的“三步学习法”，以实现教学理论、教学研究与教学经验的整合性学习。使师范生的教师专业素养和实践能力得到显著提高，在历届全国性师范生专业素质大赛中均取得可以和重点师范大学比肩的佳绩；不少学生在教育实习和就业招聘时与重点大学师范生的同台竞技中，显示出较之更强的竞争力，充分体现了跨学科统筹的教师教育实践教学组织形式的优越性。

2构建以责任需求为导向的开放式合作模式

教师教育院校与中小学合作培养基础教育合格师资，已成为国内外教师教育机构和理论界的共识。“1999年9月，美国召开了关于提高教师质量的大学校长高峰会议，会议特别强调今天的教师培养单靠教育学院独立完成是不够的，必须依靠整个大学的努力以及大学与中小学的合作。”2010年9月，澳大利亚的“职前教师教育课程国家认证系统”，也“强调教师教育机构同中小学、教师、教师雇主、资格认证部门建立合作伙伴关系，共同致力于职前教师的培养，提高教师教育的质量，实现教师优质教学。”我国师范院校深入基础教育，了解和联系中小学教学，建立实习基地，合作培养师范生，也已经有了数十年的历史。我国教师教育体制的开放10余年中，综合性大学参与培养教师普遍遭遇挫折的问题，恰恰在于“对基础教育缺乏深刻的了解和深入的研究，是综合性大学教师教育的致命弱点，它已经严重影响到综合性大学教师教育的培养质量。”这足以说明，与中小学建立合作关系是教师教育院校培养合格教师不可或缺的途径之一。

我国教师教育院校虽然已经普遍与中小学建立了同程度、不同形式的合作关系“，但是无论从合作形式还是从合作内容和时间上看，这种合作还只是一种松散的结合体。”因而影响了合作的质量和成效。其原因在于教师教育机构与基础教育的合作存在利益需求不均等和制度设计，一是师范生到中小学实习既是教师教育院校人才培养的责任使然，也是学校自身发展的需要，但是支持和服务基础教育却只有理论和政策上的义务，而没有制度约束下的责任；二是中小学接收实习生既没有制度约束，也难以享有与之相匹配的利益回报，因而普遍因担心影响教学秩序而不愿接收实习生；三是缺乏地方教育行政部门的介入机制，教师教育院校与中小学的合作缺少牢固的连接纽带。因此，有必要构建教师教育院校、中小学和地方教育行政部门（指地市级和县级，下同）以责任需求为导向的开放式合作模式，以此调动三方协同培养教师的积极性。这一模式包含以制度约定责任、以利益驱动需求两个方面的制度与条件环境建设。

2.1以制度约定责任

地方教育行政部门和中小学是教师教育院校培养教师的重要合作伙伴。在我国现行的教育体制下，地方教育行政部门和中小学在教师教育领域承载的责任主要是教师职后继续教育，教师职前培养则没有制度约定，介入教师教育院校师范生的培养基本上是视其意愿，可为也可不为。这已成为师范生教育教学实践活动实施的最大制度。教师教育院校支持和服务基础教育也仅仅在于政策导向层面，即使是中小学教师职后培训，也是由教育部或上级教育主管部门采取项目形式推动的。因此，国家和地方政府应有相关法规性政策，明确规定教师教育院校、地方教育行政部门和中小学三方协同培养教师的义务和责任，并纳入相应的绩效评价考核目标体系之内。

2.2以利益驱动需求

合作是依存的表现形式，依存的基础在于利益的相互需求。教师教育院校与地方教育行政部门和中小学的合作需要弄清楚各自的利益诉求，相互创造发展机会，发掘潜在利益需求，提高依存度，形成共生共荣的长效合作机制。在合作三方，教师教育院校的利益诉求是培养师范生的教师专业实践能力，谋求学校长远发展；地方教育行政部门与中小学的利益诉求是提高在职教师的整体素质和专业发展能力，促进区域内基础教育持续健康发展。然而，教师教育院校在寻求与地方教育行政部门和中小学合作时，往往只考虑到自身的需求，忽视了合作方的利益诉求，导致合作的基础不稳固，这是师范生的教育实习普遍缺乏实效性的基本原因。因此，教师教育院校应摈弃“以自我为中心”的意识，树立“以他方为中心”的观念，主动发掘合作伙伴的潜在利益需求，把对方的需要当作自身的需要，真心实意地为地方基础教育发展提供智力支持，只有这样才能与地方教育行政部门和中小学建立深度的伙伴合作关系，形成牢固的利益共同体。

当前，基础教育教师队伍存在的主要问题是整体素质不高，难以适应素质教育理念下的新课程改革；教师及教育行政干部教育教学研究水平普遍偏低，自我发展能力较弱，制约了基础教育质量的持续提高。因此，教师教育院校应主动为地方教育行政部门献计献策，通过多种形式和多种途径积极开展教师职后继续教育，破解基础教育教师队伍建设难题。一是推进教师教育一体化，职前培养与职后培训紧密结合，以顶岗置换形式解决中小学教师参加职后培训的后顾之忧；二是在职后培训内容和课程体系设计上，将新课程培训与教师专业发展相结合、知识更新与教育科研相结合，以提高中小学教师的整体素质和自我发展能力；三是在培训形式上，将专家送教与校本培训相结合、远程培训与集中培训相结合、脱产培训与在职研修相结合，以增强培训的实效性。这既是教师教育院校的优势所在，也是其责任所系。并且通过职前培养与职后培训的连接作用，可以最大限度地拓展合作各方相互依存的利益需求，使教师教育院校与地方教育行政部门和中小学在合作过程中，逐渐形成牢固的利益共同体。

3结语

篇(3)

关键词：任职教育 特点规律 组织教学

任职教育关键是要将学科建设作为任职教育的坚实后盾，把握任职教育的特点和规律，优化学科专业队伍，按需设置课程体系，转变课堂讲授方式，提高教学质量，达到培养和造就高素质新型人才的目的。

一、按需设置课程体系，构筑新的学科大厦

按照“高、新、精、深、实、宽”的要求，淘汰陈旧过时的教学内容，压缩学科化、系统化教学内容比重，设置理论武装、思维能力、岗位任职、人文修养等课程，增大专题类、综合类、动态类、信息类的教学课题，才能构筑适应任职教育特点的新的学科大厦。

1.根据岗位任职能力要求，拓展新的教学思想。任职教育具有鲜明的指向性和应用性的特点，因此，在任职教育的教学中必须以提高学员知识实用性和思维严密性为直接目的，加强实践性教学力度，妥善处理传授知识与培训技能，课程教学与实践操作的相互关系。采取“教学--研究--探索--再教学”的方法，突出研究性教学的运用，发挥信息化教学资源的教学效益，发扬教学民主，提高信息化教学水平，通过课程讲座、案例教学、研讨教学，强调教学互动，提高学员组织指挥和发现问题、分析问题及解决问题的能力。

2.根据任职教育培养目标，设立新的教学课程。任职教育培养必须打破学历教育以学科分类为基础的专业设置格局，准确把握任职教育各类人才培养目标，培训特点和教学要求，设立新的教学课程。以问题或课题为中心重组知识体系，进行相近学科课程的整合，突出能力培养和实践课程地位。在课题的设立上既要有少量的学科化课程，也要有专题式课程；在课程组织形式上，应依据教学目的，将教学内容划分为相对独立的单元，围绕单元教学主题，实现学科课程、专题课程、案例课程和实践课程的有机匹配，充分体现课程的先进性和时代性，将新知识、新技术、新成果及时纳入到课程教学内容中，设立更多的适应任职综合能力提高的实践操作性课程。

3.根据岗位任职特点，增设新的教学内容。院校教学必须根据人才培养目标需要，结合培训对象所担负任务实际，着眼学员岗位任职能力的培养，对教学课目进行重点整合，增设新的教学内容，力求在培养学员能力上求“实”。从传统基础课、专业基础课、专业课“三位一体”布局，向任职基础、任职能力、素质拓展新的“三位一体”进行转变。突出前沿知识、科学方法论、信息科技内容的教学，既要重视培养学员思维、表达、研究等能力，又要紧贴岗位现实，提高学员善于发现问题并解决岗位实际问题的能力，突出培养其科学态度、科学思维、科学方法和科学创新的能力。

二、优化专业人才结构，拓宽新的教学层面

根据任职教育的需要，拓宽教学知识层面。构建专业精、业务熟，具有复合知识结构和综合教学能力的“复合型”教员队伍。

1.整合学科体系，优化人才结构。任职教育同样是以高水平的学科专业作支撑，但任职教育的培训层次复杂，教学起点不同，学员要求多样，岗位指向明确。因此，在教学层面上既要体现任职教育需求牵引的应用性，又要体现以坚实理论支撑的学术性，根据专业特点和教学任务实际，对现有的学科体系进行整合，科学构建任职教育教学体系，注重教学目标与岗位需求的紧密关系，强化教育培训的针对性，进行优化教育人才结构。通过教学编组改革，将基础课教学内容进行合理整编，对专业课教学内容进行科学调整，对专业基础课教学内容进行精简改编。建立适应任职教育需要的学科群和课程群，加强与任职教育需要相配套的场地、器材、装备、实验室、实践基地等建设。形成一个适合任职教育特点的学科专业体系，满足任职教育的。

2.紧贴教学特点，重组教员队伍。随着任职教育中学历层次的提高，对教员职业道德、教学质量、教学水平、教学方法、教学手段、任教创新工作能力的要求也不断提高。为了高质量地完成任职教育任务，学院必须注重加强师资队伍建设，根据任职教育对象的实际情况和任职特点，结合“学科相近、知识兼容、教学互补、形成整体”的原则，立足现实、着眼发展、区分类型、突出特色，按新的办学模式完善教员队伍的人才结构和知识结构，提高教育水平，强化业务创新能力，增强综合素质。培养学科骨干和具有良好发展潜力的中青年教员队伍，具有较强的科研能力的教员放在重要教学岗位上，带动和培养“跨学科型” 的教员队伍，推动教员从“单一知识结构”向信息化“复合型”“通科型”转变。

3.根据教学要求，拓展知识层面。任职教育最大的特点是通过实践性教学，提高学员的综合思维能力和灵敏的思维能力。这就要求教员既要有过硬的理论知识，也要有丰富的实践经验，特别是组织实践教学和创新教学的能力，善于总结教学经验，自觉改革教学方法与创新教学意识的能力。因此，教员必须通过业务培训，更新知识结构，拓展综合知识层面，在具备教学基础理论知识的同时提高创新教学能力，达到“上讲台能讲，上机器能操作，上岗能管理”的综合水平。在教学中根据任职教育教学要求，结合任职教育对象的特点和岗位任职的要求，及时传播前沿教学知识、实践的经验和先进的文化理念，提高教学整体水平。

三、转变课堂讲授方式，打造新的教学格局

任职教育大都周期短、内容多、教学安排困难，要解决这些矛盾，必须精选、重组教学内容，转变课堂讲授方式，采取跨学科教学、开放式教学、菜单式教学等形式，采用重点讲授、专题研究、案例分析、模岗位实践等多种的教学方法，坚持“一个指向”、“四个贴近”的原则，即指向任职岗位，贴近岗位任职需要，贴近个人成长需要。改进教学组织形式和方法手段，实现由学科化教学向课题式教学的转变。

1.实践跨学科教学，强化学科间综合兼容。任职教育的学员起点较高，已具有较丰富的现职岗位经验，对他们而言，学会科学的学习方法比学会具体的新知识更为重要。因此，在教学方法上，应强调教员着重教给学员获取知识的方法，全面分析课程知识结构，引导学员在自学中运用和掌握科学的学习方法，帮助学员解决问题，总结科学的学习方法。在教学实践中，应强调构建宽口径、跨学科、综合性的课程体系。提高基础能力和专业能力，发展综合能力特别是创造能力，结合任职岗位特点，实施研究性教学，实践跨学科教学，突出课题综合性、实践性和应用性，打破学历教育按学科划分和知识自身的逻辑体系设置课程的定格或定势。跨学科选题，跨学科选教员，跨学科组织教学，强化学科间综合兼容，建立院、室、队“三级教学格局”，实施联合教学。

篇(4)

【关键词】立体；体系

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

一、当前语文学科的局限

语文学科教学的特点就是时长、低效，要想在语文教学时有所建树，就必须经历长时间的积累与学习，但不能有效地提高学生听、说、读、写的能力，这也让社会对语文教学有了不少的批评，究其深层原因我认为当前语文教学体系的平面性、封闭性是限制语文教学提速增速的重要因素，具体可以表现在以下三个方面：

（一）语文教材编排的封闭性与单体化

纵观各个语文教材，它们都缺乏应有的学科间联系，过于强化分科课程，而忽略知识体系的整体性，导致知识分类过细、知识相互重叠等不足，并且由于教材编排的封闭性与单体化，导致课程不断走向孤立。

（二）语文课堂与其他学科课堂的相互脱节

在教材编排中，已经有不少内容渗透了各学科的联系，但仍没有脱离传统的授课、教研方式，仍然由不同学科的教师来执行，各科教师之间的沟通与探讨非常少，更多的只是关注于本学科教学，不去了解其他学科的知识，“大路朝天，各走一边”，使得丰富而立体的教学资源得不到开发利用，走进了“高耗低效”的困境。

（三）茶壶之中掀波澜，忽略了学科之外的天地

由于教材上的局限与很多教师只关注于本学科教学，使得教师有意无意中只注重在本学科的天地中反复折腾，忽略了其他学科综合资源的使用，直接导致学生的综合能力得不到协调发展。如语文学科的特点决定了学生只能获得极少的实践机会，直接经验的获取非常难，而像物理、化学、生物等这些学科，有着充裕的实践活动空间，完全可以利用这些活动促进学生语言、文字能力发展。

结合上面三点认知，我觉得应积极响应时代的要求，以学生全面发展为中心，打破学科壁垒，构建一个立体式、开放式的语文教学新体系，探索教学改革的新途径。打破学科壁垒是将传统教学中学科教材限定的框架进行重构，在课堂上将各学科知识、资源进行相互渗透，相互利用，从原来平面化教学转化为立体化教学，将原来封闭式的教学体系转化为开放式的教学体系。构建这样一个立体式、开放式的教学体系，是进一步优化语文教学效果，提升语文教学成效，全面提升学生综合素质的重要方式与途径。

二、建构语文教学新体系的途径

要建构立体式、开放式的语文教学新体系，需要在教材编排上既要体现语文课程标准，更要体现学科间的相互联通与有机联系，且在教学实践中，教师更应注意不同学科间的横向联系，沟通各科的教学资源，打破学科间的壁垒，可以有以下三个途径使各个学科相互渗透融合形成教学新体系。

途径一：把其他学科知识立体渗透语文教学中

语文教师要首先有一个课程意识，把语文教学看作是一个课程，而不仅仅是一种教学行为，从中发现语文学科中的语言、文字、自然、哲学、科学等知识，拓展课程资源，将其他学科知识立体渗透教学中，以给学生更多新知。

途径二：调用各学科的资源提升语文教学效果

不论哪个学科，其本身都包含了非常丰富的语言文学内容，如数学科目中那条理分明、由此及彼的思维方法，物理、化学科目中对实验出真知，强调动手实践的学科特点，地理学科中那些千奇百怪、鬼斧神工的地形地貌等。这些精彩的知识、多变的实践活动都是我们语文教师提升语文教学效果的着力点，我们要多多留意并合理利用这些学科资源。

途径三：突破学科壁垒，实现全学科的“大备课、大教研”

教师的任教科目是不同的，但不同学科的教师备课、教研应该是共通、互通的。语文教师在实施自己的教学进度时，还应对其他学科的教学进度心中有数，这里还特别提倡教师要搜集、积累相关学科间共性的资料，并将这些资料进行共享、交流、补充，通过不断地完善、修订，最终形成学校自己的课程特色内容、资料包。

三、建构语文教学新体系的细节

打破学科的壁垒，将不同学科的内容进行沟通、融合，打造一个立体式、开放式的教学新体系，在这其中也需要注意一些细节，不能为了打破而打破，为了构建而构建。

细节一：扎根本学科，不喧宾夺主、主次不分

新体系的建立是以本学科为基础的，应建立好本学科与其他学科知识的主次关系，这是一个根本原则。新体系强化创新，强化了跨领域、跨学科的渗透，但不能喧宾夺主、主次不分，把语文课上成地理课或历史课，要做到既能丰富本学科内容，又能培养学生的能力，又不会影响本学科教学。

细节二：选择合适的科目进行整合、渗透

在中学里开设了九门中考课程、五到六门的考查课程，因此各学科之间借鉴、渗透、融合的内容很多，范围很广，这就需要精心选择学科间的结合点。在教学实际中还要根据学生学情确定学科间整合、渗透的具体内容，不能为打破而打破，为了构建而构建，这样不仅不能优化教学体系，还会偏离学科教学的本意，影响教学质量。

细节三：构建新体系的目的就是学生的发展

构建一个立体式、开放式的教学新体系，是以遵循教育教学规律为前提，以学生的发展为中心。在实际教学中，要考虑不同学科的特点、难易度、广度，尊重学生的实际成长程度，做到知识与接受能力同步，避免额外增加学习难度，加重学生的学习负担，对学生的能力发展形成反作用。

通过打破学科壁垒，构建立体式、开放式的教学新体系，把更多、更适合的内容整合、渗透到语文学科教学当中去，利用其他学科的教学资源，实现语文课程资源再拓展，这样既能减少教学的时长，更提升教学实效，从整体上提高学生综合能力。

参考文献

[1]范荫荣.《语文课程与教学论》实践教学体系的建构[J].湖南第一师范学院学报. 2012（01）.

[2]梁鸿京.建构主义语文教学[J].语文教学与研究， 2001（01）.

[3]袁振国.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社， 2001.

篇(5)

关键词：教师发展；学习共同体；E–PDS

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）06-0043-06

2003年，常州市教育局将勤业中学定为首批课程改革实验示范学校，与南京师范大学课程中心签订协议，通过院校合作的方式展开课程改革实验。

随着课改实验迅速推进，本校“教师专业发展水平低”的问题，逐渐成为阻滞课改的主要障碍。经过研讨，合作双方深刻认识到：教师专业发展是决定课程改革成功的核心要素，所以，对勤业中学来说，深化课改的当务之急在于创新校本研修机制，促进教师发展。为此，我们引进美国教师专业发展学校（PDS）理念，以网络教研平台为载体，建立勤业社区数字化教师发展学校，展开PDS本土化、数字化行动研究。

2006年下半年，数字化教师发展学校研究项目成功立项为中央电教馆“十一五”全国教育技术研究重点课题“在PDS教育平台上，构建社区教师学习共同体的实践研究”。经过长达六年坚持不懈的实践和研究，形成了包括“数字化教师学习共同体本土实践范式”在内的一批重要成果，获得“十一五”全国教育技术研究优秀教研成果奖。更为重要的是，PDS推动了勤业中学的跨越式发展，使我校从改革前的一所薄弱初中，跨入了江苏省课程改革先进集体的行列。实践证明，“E–PDS”（数字化教师发展学校）是一个有意义的校本教研创新范式。本文将从系统规划、行动创新、生成模式三个方面，论述“E–PDS”的规划、研究与建模。

一、系统思考，创新设计

在没有本土经验可借鉴的前提下，如何将PDS理念融入我们的校本数字化行动？这是课题规划必须解决的首要问题。我们采用系统思考的方法，从剖析本校教师发展问题、汲取PDS经验、创新PDS数字化交互机制三方面，形成了研究行动的顶层设计。

（一）立足校本，剖析教师发展问题

课题组采用问卷调查、个别访谈、案例分析等方法，寻找“教师专业发展水平低”的典型表现。通过对数据的整理分类，课题组归纳出这样三个典型特征：其一，专业发展目标不明，信心不足，缺乏自我发展内驱力。其二，学科专业视域过窄，学科教学知识结构不完善，课程设计和教学实施能力弱。其三，教学理论素养偏低，教学反思深度不够，难以将课堂中的实践知识转化为学科教学知识。由此，我们从理论和实践两方面对上述问题进行分析，找出引发这些问题的主要原因：

1.教师发展理念陈旧。长期以来，我国教育界一直缺乏对教师专业发展的正确认识，广大中小学校普遍缺乏“以教师发展推动学校发展”的理念，教师评价标准偏重教师对学校发展付出的“苦力”，轻视教师为学校发展付出的“智力”，教师专业发展的内驱力弱化。

2.教师培训方法落后。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。但传统的以单向传递为主的教师培训方式，不重视教师学习团队建设，缺乏支持教师个体间基于实践经验的对话与交流的环境，导致教师教学实践经验转化为学科教学知识的效率低，过程长。

3.理论与实践的脱节。传统教师培训机制的职能分离模式，直接影响了教育理论与实践的脱节。一般来说，职前教育机构（师范大学）主要负责教育理论教学，职后教育（校本培训）主要负责实践案例分析。导致缺乏实践体验的师范生，死记硬背教育教学理论知识，当他们入职后，常因不会灵活应用学过的教育教学知识而一筹莫展，只得在实践中从头摸索，形成一些基于自我体验，但并不一定正确的教学认知，阻滞专业发展。另一方面，基于校本的教学研究又只聚焦于实践案例讨论，缺乏必要的理论培训，使一线教师因缺乏理论的指导而产生看不清问题的本质，无法将实践经验升华为结构良好的学科教学知识的问题。

（二）汲取PDS经验，创新本土实施策略

通过上述分析，我们认识到，“教师专业发展水平低”是一个系统问题，必须采用系统方法来解决，那么，如何活用PDS经验，创新校本研修行动研究内涵呢？课题组通过文献研究，深度研读PDS核心理论。

通过研读，我们认识到：PDS与传统教师培训方式的不同之处在于，它不是独立于中小学以外的教师培训机构，而是以中小学为基地，由大学教育学院与中小学合作构建的教学研究共同体。PDS既能够为中小学在职教师带来新思想、新理念、新方法、新技术，为校本研修营造浓厚的学习氛围、提供新的学习方式方法。又能够使大学教师倾听到教育一线实践的呼声和需求，为师范生带来鲜活、生动和真实的教学实践情境，是一种合作双赢的研修方式。

我们认为，PDS提出的“为了每一个人的发展”的理念，通过组织目标系统化，将每一位教师培育成有创见地从事教学和改进教学的人的策略；PDS将行动过程与结果定位于学校和教师的共同发展的思考，将行动实施由任务驱动转向对人文关怀的策略；PDS注意发挥组织成员在研修中的主体作用，建立和谐的人际关系，为教师发展提供全方位支持条件的策略，都值得我们借鉴。特别是PDS秉承古德莱德（1986）的“提高学校的教学质量，同时改善教师教育的现状”理念，始终以师生共同发展为目标的价值追求，尤其值得我们学习。而PDS基于实践，理论联系实际，“多元、合作、田野、学习、共赢”的研修形式，也可以成为未来行动的蓝本。

深入的文献研究，为行动创新打下了厚实的基础，我们将PDS先进经验融入了PDS数字化教研的系统规划，提出了勤业社区教师发展学校的三项行动策略：

1.合作共赢策略。以“为了每一个孩子的学习成功，为了每一位教师的专业发展”为共同愿景，大学教师与中学教师亲密合作，创建学习共同体，谋求共同发展。

2.持续学习策略。通过持续不懈的共同学习，提升中小学教师的教育理论水平，提升大学教师与师范生的实践研究能力。

3.实践研修策略。通过院校合作，共同聚焦课堂，研究如何改善教学实践，促进教师的教学经验向教育智慧转化；开发适应不同学生的良好的学习计划，提高学生学业成就，促进学生发展。

依据这三项原则，我们对勤业社区教师发展的研修内容进行了整体规划，并在实践中不断调整，形成六个研修模块：①系统规划；②理论讲堂；③聚焦课堂；④勤中论坛；⑤专项研究；⑥自我评价。这六个模块组成了一张研修内容的系统网络图。（如图1）

（三）基于网络，创新PDS交互机制

PDS多元、合作、田野、学习、共赢的行动理念，决定了PDS研修活动的广泛交互性。而我国人口众多，学校规模大，同等级学校中，师生数数倍于美国，PDS研修活动生成的信息量亦数倍于美国，这给PDS本土化行动带来巨大挑战。为此，我们抓住21世纪信息技术爆发式发展的机遇，建设PDS的数字化平台，引入“云”技术、自媒体等网络高科技，建立共同体成员间信息交互的多维度网路，帮助老师们建立起跨越时空的学习共同体纽带，为不同对象、不同层次的思维对话服务。

二、 立足校本，创新行动

系统规划，为PDS本土化、数字化研究的实施提供了有效保障，让我们的行动研究更为科学、理性，达到理念与行动、理论与实践、方法与技术深度融合的境界。

（一）理念与行动深度融合

我们通过创建PDS的校本评价标准，将PDS理念深深融合于行动研究的每一个环节，由此，唤醒教师专业自觉，达成行动目标。主要评估标准见表1。

PDS理念融入行动，激发了教师的专业自觉。这是L老师描述W老师课堂的笔录：“教师在课堂中的表现温暖、柔和，课堂的气氛热烈、和谐。教师很‘忙’，忙于分析学生发言中表达的学习信息，调整教学策略，忙于为学生的‘学’提供帮助。学生也很‘忙’，忙于投入学习活动，忙于参加师生对话。师生们为‘学’而合作忙碌，其乐融融。我常常忘了观察者的角色，被这‘忙乐’的课堂吸引。”这段精彩的描述，让我们感受到，专业自觉的教师是如此热爱自己的课堂，师生合作学习的课堂，是如此阳光，科学、民主和爱，深深融入学习中。

（二）理论与实践深度融合

我们的“理论讲堂”模块，利用每周周末一个半天时间，邀请南京师范大学课程研究中心各位专家，为教师开设了为时2年，多达320学时的理论辅导课，帮助教师掌握教育教学理论知识。我们还邀请专家教授参加每月一次的跨学科主题教学研修活动，共同聚焦课堂，观课评课，应用教育教学理论分析课堂教学现象，深度反思教育教学行为，促进教学实践经验向学科教学知识的转化。其主要流程如图2。

课题组还引进课堂观察与录像分析等数字化技术介入教研，自主开发了以“观课手记”为代表的系列观察工具，为教师实践性学习搭建了“学习支架”。六年来，学校已展开“跨学科主题教学研究”49次，参与人数达5100多人次，在教学平台上发表“观课手记”2300多篇。实践证明，理论与实践的融合，提高了教师对自身学科教学知识的建构能力，促进了教师的专业成长。

（三）策略与方法深度融合

借鉴PDS系统化研修经验，我们积极推进研究行动的全方位整体演进，促进研修内容、行动策略、网上交流方式深度融合的行动格局。目前已经形成的策略与方法深度融合案例汇总，如表2。

策略与方法的融合，起到了研究对实践的反哺作用，共同体成员主动将研修中获得的知识应用于课堂中，提高教学绩效，生成新的知识。

三、实践反思，生成模式

（一）E-PDS实践建模

回顾六年实践，我们认为，可以将这一创新行动概括为E-PDS——数字化PDS的实践模式，E-PDS模式结构图如图3。

E-PDS——数字化PDS的实践模式也可以称为“E-PDS124行动研修模式”。其内涵为：

E指数字化学习，在本文中，专指数字化教育平台，PDS是教师专业发展学校的缩写。两者合起来，表达“基于数字化教育平台的教师专业发展学校”之意。

“1”是指一个平台，即数字化教育平台，它既是行动载体，也是行动知识管理的基础，是行动研修得以实施的保障。平台以团队共同愿景为核心，构建起基于知识管理的互动信息网，将行动研修实践与其目标连接起来，促进行动中多种知识的交互和融合，促进教育智慧的生成。

“2”是指两个方向——学科教学知识的数字化双向融合，通过E-PDS，促进教师“对教学最有效的知识（PCK—学科教学知识）”之双向传播。学校以数字化平台为载体，通过勤中论坛、理论讲堂、聚焦课堂、项目小组、自我评估等研修活动，帮助教师实现由实践到理论，由理论到实践的双向融合。

“4”是四种行动研修方式一体化，即实践、对话、反思、生成一体化研修的行动方式。实践、对话、反思、生成一体化研修的行动方式，是PDS的六项原则本土实践的产物。对话是言语交互，思维交锋；实践是探索体验，合作创新；反思是理解顿悟，知识分享；生成是智慧融合，再次创造。这四个环节的内涵可以这样界定：

对话是维系共同体生机的信息通道。对话贯彻于行动的每一个环节，对话是丰富多彩富有生命的过程。在数字化学习共同体中，老师们通过与专家对话，与同伴对话，与书本对话，与课堂对话，提升自己的教育视野，激发自身的教学灵性，感悟“如何教得更有效”的教学实践知识，丰富学科教学知识。

实践是行动的主体，是一切教育智慧生成的土壤。我们深悟E-PDS最突出的优越性在于：专家指导下的实践，既能保障行动方向正确，又能减少行动失误，有利提高研究绩效。实践的理念贯穿于课堂，同时还有一种潜移默化的感染作用，它使教师主动意识到：对于学生来讲，最好的学习方式是主动参与，在做中学。由此，激发了课堂中学习方式的转变，在勤中课堂，探究学习、合作学习、自主学习蔚然成风。

反思：E-PDS是典型的“反思论”教师教育模式。数字化平台最重要的作用之一，就是加强对教师反思的知识管理，通过知识的共享，促进反思深化，引导教师通过不断反思自己的教育教学理念与行为，自我调整、自我建构，获得可持续的专业成长。

生成是再创造，是通过对话、实践、反思等研修行动孕育出的智慧结果。生成是融合，是教师将自己的实践知识与他人实践知识交互产生的质的飞跃，也是团队智慧的融合和升华。

对话、实践、反思、生成四种方式，不是割裂的模块，而是一体化的行动，是维系师生可持续发展活力的内生动力。

（二）数字化知识管理机制建模

教师专业发展的研究表明，丰富的实践性知识积累对教师成长起着决定性作用。实践性知识的特点意味着这种知识资源的获取、组织、储存、分享及应用更新，都是在实践共同体中动态生成的，但传统的教师培训方式，鲜有促进学科教学知识的共享机制。数字化学习共同体建设，创造了通过分享与交流促进学科教学知识再创造的途径。实践证明，如果没有E-PDS，教师的知识共享、学科教学知识的增长也会自然发展，但这种发展，是随机和无序的，其发展速度是缓慢而随意的。而E-PDS实现了教师实践知识的数字化知识管理，使学科教学知识的生成、交互、融合、再创造的过程成为一个目标明确、行为清晰、过程有序的可持续增长过程。其实践原理如图4。

篇(6)

【关键词】"3+x"考试综合科目理论双基实验双基

新一轮高考"3+x"改革的全面实行，不仅是考试形式上的改革，而且更重要的是指导思想和考试功能发生了根本性变化。纵观近几年来的综合考试，不难看出"综合考试"的要求和特点是：1.综合性进一步加强，突出对综合能力的考查。2.进一步联系实际，突出对应用能力的考查。3.重视学科知识的整体性，突出考查学生单科知识的综合运用能力，要求学生运用一门或多门学科知识全方位、多角度去认识社会。4.试题立意由知识立意转向以能力立意和以现实生活立意。笔者就多年的教学所得，根据综合考试的特点，谈谈自己对新形势下化学教学的几点认识。

一、化学教学必须领会《考试说明》的精神实质，明确考试内容和能力要求。

综合科目《考试说明》着重强调考查学生对科学知识的整体把握，综合分析问题、解决问题的思维能力，突出学科知识结构中基本的、核心的、可再生性的内容；更多地考查的是学科内综合，跨学科综合所占比例较小；知识之间的内在联系，强调学以致用，理论联系实际，突出对学习方法和学习能力的考查，倡导创新意识和创新精神。教师只有领会《考试说明》的实质，在教学中才能做到"有的放矢"。

二、化学教师要发扬团结协作的团体精神。

实行理综考试，"理、化、生"教师自然捆绑在一起，平时教学中不要过多地考虑各自学科的得失或谁的责任问题，更重要的是应广泛发挥团体精神、荣辱与共、精诚团结、互不埋怨。"理、化、生"学科教师要利用一定的时间，确定好专题，适当地采用主讲与座谈的方式进行综合组教研活动。教研活动及学科间综合的命题一般是"生物搭台，化学唱戏，物理说理"。

三、加强化学学科综合能力的培养。

首先，仍要重视和加强对理论"双基"和实验"双基"的理解和掌握，这是发展和提高化学思维能力的前提条件，是基础。没有扎实基础知识的所谓"综合能力"是空中楼阁，无本之木，无源之水。"双基"的培养容易使学生感到枯燥无味，在教学中让学生积极参与，在参与中落实双基，在参与中培养技能。其次，特别注重学科内各知识点的综合渗透和纵横联系。因为目前高考综合能力测试以学科内综合为主。（1）化学教师要帮助学生形成"化学认知结构"。我们在第一轮复习中采用"变式"教学，围绕物质的组成、结构、性质、用途等方面，从化学知识的顺延、从属、引申、相似、互逆等方面挖掘类比因素，实施"类比"，实现了知识点间的横向联系；从思考问题的多方位、多角度、多因素、多层次、多途径实施"发散教学"，实现了知识点纵向联系的发展。（2）渗透化学思想和方法，培养学生的想象力、联想力。化学中的思维方式常常通过客观存在的形态信息（宏观和微观）来把握化学事物，是从宏观到微观，现象到本质，定性到定量的认识过程，是在形象地反映化学事物的感性认识基础上，通过联想、想象来揭示化学事物的本质和规律。根据化学思维方式的特点，我们在复习中注重学生想象力、联想力的培养。（3）加强化学知识的渗透、延伸，培养学生综合运用知识的能力。

第三，注重和其他学科相关知识有机综合渗透。1.寻找跨学科知识的结合点，培养学生的融合意识。

在化学课堂教学中，教师应立足课本寻找跨学科知识的结合点，培养学生的融合意识。引导学生运用其他学科知识和方法来解决化学问题，进而为今后在生产、生活和科技实践中运用所学各科知识，综合解决实际问题的能力打下坚实的基础。2.进行跨学科的迁移训练，培养迁移能力。

根据知识的结合点，设计迁移训练以培养学生的迁移能力。在进行迁移训练中，可从简单的知识迁移开始，逐步上升到方法的迁移。到高年级时可设计一些综合迁移的训练题或测试题，以促进学生迁移能力的提高。训练题设计以化学知识和技能为载体，广泛渗透数学、物理、生物等学科基础知识，并加以交叉与综合。还可以综合最新科技动态，增加应用性、能力性等内容，考察学生理解、掌握和运用中学知识的能力。

最后，注意培养学生的思维能力，使高考要求的各层次能力在课堂上能交叉融合。教师应紧紧抓住课本的重点、难点，联系社会热点、争鸣点，以创新思维训练为主线，从设问导学，引导讨论，随堂练习及师生点评等各个环节入手，因材施教，分层推进，由浅入深，由易到难，不断强化培养学生的各级化学思维能力，使诸多能力相互综合渗透，从而形成扎实的综合能力。

四、寻找切实可行的"综合科目"迎考策略

"综合科目"的迎考复习应该立足于使学生深刻理解、灵活运用本学科的主干知识，同时注意引导学生联系社会、生产、生活、科技等实际问题，由此培养其运用基本知识分析和解决实际问题的能力。综合科目的迎考复习教学以分为三个阶段为宜。首先对化学学科主干知识进行复习和梳理，使之系统和深化，引导学生把握学科主干知识的内在联系（一般在10月初至3月中旬进行）；其次进行化学学科内知识的综合，引导学生运用学科内的不同主干知识去分析和解决实际问题（一般在3月中旬至4月底）；第三阶段是所谓的"模拟训练"阶段（一般在5月初至5月底进行），内容仍以学科内主干知识的综合为主，但要适当比例的跨学科知识综合的题目。学生的能力培养主要在前两个阶段完成，模拟训练阶段的主要目的是通过精心挑选和设计的题目对学生进行知识和能力最后的检测，并经过认真的讲评和个别指导弥补学生的不足。

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DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.26.149

一、识高阶思维

高阶思维至今尚无统一的定义，学者们从不同的视角出发，提出了自己的见解与看法。杜威认为高阶思维的发生即是“反思―问题生成―探究、批判―解决问题”的过程。布卢姆在其1956年出版的著作中将认知领域的目标分为知识、领会、运用、分析、综合和评价；2001年，安德森等人将其修订为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。其中的分析、评价和创造便是高阶思维，而记忆、理解和应用则是低阶思维。高阶思维不是孤立存在的，它建立在低阶思维的基础上，并与低阶思维紧密相联。

由于对成绩的过分追求，很多教师在化学教学中仅着眼于“双基”，忽视了学生高阶思维的培养。尽管这种方式可以让学生在短时间内更为系统地掌握知识和技能，但不利于学生的长远发展。尤其在当今知识爆炸的时代，学生无法掌握全部的知识，因此，获取有效信息，进行分析并解决相应问题的能力显得尤为重要。可见，时代对学生高阶思维的培养提出了较高的要求。在教学中教师不仅要传授知识、培养技能，更肩负着学生高阶思维的培养重任，比如批判性思维和创新思维等的培养。

二、谈思维培养

在中学化学教学中要培养学生的高阶思维，教师首先要有这方面的意识，化学教师要明确高阶思维的特点和构成，了解培养高阶思维的重要性，以及具体的教学中如何达成高阶思维的培养的目标。在实施过程中，教师可以通过问题引导、活动探究、思维模型建构等方式培养学生的高阶思维。以人教版必修2第二章的化学能与电能的第1课时为例，在学生认识到火力发电是我国电能的主要来源方式之一后，要从了解火电站的原理到“化学能直接转化为电能”思维模式的转变，教师可以通过问题引导进行教学。比如，“同学们仔细观察教材中的火电站工作原理示意图，能否得出火力发电的具体能量转换过程？”根据皮亚杰的认知发展阶段理论，高一学生虽然已从具体运算阶段过渡到形式运算阶段，具有了一定的抽象思维能力，但对于较为复杂的火电站工作原理示意图一开始可能无从下手。这时候，教师提供一定的脚手架可以促使学生分析的顺利进行，如引导学生用虚线将原理图分为三个部分：分别是运煤、煤燃烧，产生蒸汽、推动涡轮机转动，以及发电机发电、输送电。这样的划分使得原理图层次更分明，有利于学生进行分析。学生对原理图有一定的了解后，教师提供相应的数据展示能量转换过程每一步的转换效率，并抛出开放性问题“同学们观察了数据，有何感想”。学生畅所欲言，有的将注意力集中在某一步的转换上，有的将思维聚焦到整个转换过程，有的甚至在思考如何改进来，提高转换效率。通过问题思考和交流讨论，学生的发散思维得到了锻炼。之后，教师引导学生将注意力集中在火力发电由于转换环节较多，造成能源利用率低，进而思考“有没有办法可以提高能源利用率？如果有，是什么？”学生在交流讨论中实现思维模式的转变――将化学能直接转化为电能。另外，有准备、有计划地开展教材中的科学探究、实践活动能收到良好的效果，教师也可以整合教材资源，适当地设计一些探究活动，最主要的是让学生参与其中，体验探究过程，进行相应的思考。