思想政治教育哲学精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇思想政治教育哲学范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

思想政治教育是哲学发挥作用的“阵地”。坚持思想政治教育的应有哲学取向，有助于尊重受教育者的个性发展，能够为社会主义现代化事业发展提供强大智力支撑和人才保障，也是解决当前思想政治教育现实问题的迫切需要。

1、有助于尊重受教育者的个性发展

采取灵活多变的形式对人进行道德的教化，鼓励个性解放，促进人的自由发展，顺应人的本性要求,促进人的和谐发展，促进人的完整发展，才能实现思想政治教育的价值,从而培养真正的社会人、全面人，实现人的全面发展。

2、能够为社会主义现代化事业发展提供强大的智力支撑和人才保障

从哲学的视角对思想政治教育的体系进行反思和考量，是提高思想政治教育活动实效的有效举措，也是思想政治教育的科学化、专业化发展的内在要求，也是现代思想政治教育发展的题中之义，对更好推进思想政治教育具有重要的作用，能为社会主义事业的顺利进行提供了思想保障和智力支援。

3、解决当前思想政治教育现实问题的迫切需要

近年来，随着国家对思想政治教育的重视，我国的思想政治教育的发展取得论文长足和发展。但在实际的教育活动中，还在一些问题，诸如思想政治教育公信力不高、忽视受教者的利益、个性等问题，思想政治教育缺乏说服力和感染力，思想政治理论教育与现实脱节现象。因此，思想政治教育在科学的方法论和世界观指导下，从哲学的视域对思想政治教育价值取向进行抽象、概括和总结，对提升思想政治教育的说服力和感染力、解决理论教育与现实教育脱节等问题具有重要的意义。

二、思想政治教育的基本哲学内容体系

思想政治教育具有丰厚的哲学底蕴，有着自身严密的一套逻辑体系，主要包括思想政治教育的本体论规定、认识论构成和方法论形态三个方面，他们共同构成了思想政治教育的哲学内容体系。

1、思想政治教育的本体论

对思想政治教育本体论的研究，是有关思想政治教育存在根基问题的哲学研究，解答思想政治教育“何以存在”，从而揭明“人的存在与发展”是思想政治教育的本体之维，是其存在的现实根基，能够使思想政治教育真正建立在人学立场之上，深刻把握二者之间的内在联系。思想政治教育的主体具有广泛性，具有自觉性、先进性、创造性、开放性的特点,在思想教育过程具有决策与实施功能、说理与管理的功能、言教与身教的功能、输出与反馈的功能等。思想政治教育是一项实践活动，其主体构成、外部环境、方法结构等等都必须立足于现实这一基础之上。思想政治教育的主体和客体的关系是相互对立又统一的，在一定的条件下可以相互转化，它贯穿于整个思想政治教育过程，决定着思想政治教育的根本性质和目的，建立良好的主客体之间的关系，最终实现认识关系、实践关系和价值关系相融一致，对达到思想政治教育效果最大化具有重要意义。

2、思想政治教育的认识论构成

认识论是科学的世界观和方法论。思想政治教育的主要功用在于道德教化和政治引导，加强思想政治教育有助于人们形成科学的世界观和方法论。世界观是思想政治教育的认识论基础，是社会意识和对社会存在的反映，其基本问题是意识和物质、思维和存在的关系问。世界观、人生观和价值观相互作用、相互影响，通过对“社会人”的世界观教育、人生观教育、价值观教育和政治价值观的教育，实现思想政治教育之目的。道德观是人们对自身，对他人，对世界所处关系的系统认识和看法，道德观是人类道德思想发展的最高成果，是人类思想文化史上各种进步道德观的升华；社会主义荣辱观是对道德观的精辟概括。

3、思想政治教育的方法论形态

思想政治教育的主要任务是“育人”，即对人思想道德素质和政治素质的塑造。透过提升人们的思想文化素质，改进人们的思维模式和方法，更新人们的思维观念，通过说理使教育对象理解、接受并认同道理,进而转化为相应的实践活动。方法在人们认识和改造世界的过程中，连接着主体和客体，起着重要的作用。思想政治教育的方法论主要包括以下几种方式：灌输式与启发诱导式相并举方法。灌输理论是思想政治工作的根本原则,而不是具体的方法。灌输理论是理论的重要组成部分，意识形态的灌输就是思想政治教育的本质。灌输在加强思想政治教育的过程中发挥了重要作用。启发诱导诱导式方法，重视教育对象主体性,实现了思想政治教育主客体的有效良性互动。作为思想政治教育的重要对偶范畴，就必须实现灌输和启发的有机融合，才能取长补短,获得思想政治教育的最大效果。层次分类与循序渐进相结合方法。在开展思想政治教育的活动中，要对不同层次类别人员的采取不同的教育方法，同时还要求有所侧重。层次分类法,是指注重从不同层面上开展思想政治教育，受教育者身心发展的不同阶段出发,根据社会群体的不同,开展普通民众教育与社会精英教育，区分层次、分类施教,建立不同教育对象既相区别、又相联系的思想政治教育新格局。特殊与一般相统一方法。唯物辩证法告诉我们，矛盾普遍性与特殊性辨证二者是辨证统一的关系，不可分割的，相互联结；在不同的场合可以相互转化。思想政治教育的特殊教育方法是指对一个人或者较少一部人进行单独教育，需要采取个别教育的方式,分别加以解决问题。思想政治教育的一般教育方法，主要是进行有共性的问题进行教育。在思想政治教育活动中，要坚持一般教育方法和特殊教育方法相结合，才能更好做好思想政治教育工作。

三、结语

篇(2)

[关键词] 激励法；大学生；思想政治教育；哲学审视

[中图分类号] G641 [文献标识码] A [文章编号] 1671-6639（2012）04-0073-04

1968 年美国心理学家罗森塔尔和雅各布森对学生进行了一次“预测未来发展的测验”。测验结束后， 他们列出了一张“最有发展前途者”名单交给任课教师， 并秘密告诉他们说， 这些学生有很大的发展潜力， 是未来的人才， 并让教师保密。其实， 罗森塔尔撒了一个“权威性的谎言”， 这份名单上的学生完全是随机抽取的。八个月后， 罗森塔尔等对这些学生进行复试， 结果奇迹出现了：凡是上了名单的学生， 成绩都有了较大的进步， 且性格活泼开朗， 求知欲望强， 尤其是师生情感亲密融洽。这一效应就是“皮格马利翁效应”。从这个试验中可以看出激励的重大意义。

一、激励的涵义

“激励”一词源于古拉丁文movere，英文词典里译为Motivation，意思是刺激、劝导、引起动机[1]。《辞海》的解释为“激发，使振作”。《汉语辞典》的解释是“激发鼓励”

在我国，最早使用“激励”一词的文献是《史记（范雎.蔡泽列传）》其表述为“欲以激励应倏”，在这里激励意为激发使其振作。再如《资治通鉴》 “贼众精悍，操兵寡弱，操抚循激励，明设赏罚，承间设奇，昼夜会战，战辄擒获，贼遂退走。”“将士皆激励请奋”。可以看出在这里“激励”指的是激发鼓动、鼓励之意。激励是一个跨学科的概念，在经济学、心理学、管理学体系中都是一个重要的范畴。“管理学通常把激发人的工作行为动机叫做激励， 还把鼓舞士气、振奋人的精神、激发人的工作热情叫做激励。心理学界认为， 激励是一种刺激。行为科学认为激励决定了一个人在工作中会尽多大的努力， 朝着什么样的目标前进， 这种努力能持续多长时间”[2]。

20世纪二三十年代激励逐渐成为一种理论并应用于经济学、心理学、管理学等学科领域。20世纪80年代以后激励作为一个重要的理论和方法应用到思想政治教育中。郑永廷认为：“激励就是激发与鼓励，就是激发人的动机，使人有一股内在的动力。激励教育法，就是激发人的主观动机，调动人们的积极性，鼓励人们朝着正确的目标努力的方法。”[3]祖嘉合则认为：“激励教育是指持续激发人的动机，使人提高积极性，从而达到提高行为效率目的的方法。”[4]还有的学者指出：“激励作为一种方法和手段应用于教育教学之中，但是，任何一种方法与手段都不是孤立的，所以不能仅仅从方法与手段层面探讨激励教育，而应将其置身于一个更广阔的场域之中，将激励教育视为一个从形而上的教育理念到形而下的教育手段的一以贯之的整体。”[5]这一论断将激励从方法层面上升到理念层面一以贯之的整体，使学界对激励的认识有了很大的提高，帮助我们纠正了大学生激励工作中的一些片面的错误的认识，引导着思想政治教育中激励的方向。

本文认为大学生思想政治教育中的激励是指，大学生思想政治教育工作者在正确的教育理念和高等教育目标的指导下，运用正确的激励方法和原则，通过一定的激励刺激，满足大学生的需要，从而激发其自我激励的动力，调动其思想、道德、情感、行为等各方面的积极性和创造性，使其朝着期望的目标努力前进，以实现大学生个人成长目标与高等教育培养目标之间协调发展的一种教育实践过程[6]。激励方法是指在激励工作中采用的方法，主要有内部激励法和外部激励法两种。

二、激励在大学生思想政治教育中的作用

激励在大学生思想政治教育中具有重要的作用，它不仅能激发、引导和规范大学生的行为，调动学生的主观能动性，更能挖掘他们的潜能，实现学生的自我超越、自我挑战[7]。本文认为激励在大学生思想政治教育中具有引导方向、规范行为、发掘潜能、促进发展的作用，具体来说如下：

（一）通过满足大学生的需要调动其积极性，起到引导方向的作用

大学生思想政治教育中的激励就是利用人的积极的进取心特征，将人的思想、道德、情感、行为引导上积极健康的发展轨道上来，通过满足大学生的各种正当的需要，充分调动大学生的积极性、主动性和创造性，从而引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观和道德观，并激发大学生自觉地把个人利益与集体利益、国家利益结合起来，把个人理想与社会理想统一起来，始终坚持爱国主义思想，力争为中国特色的社会主义现代化建设贡献自己的一份力量。

（二）通过奖惩这两种相辅相成的手段，实现对大学生行为的规范作用

思想政治教育者通过激励帮助大学生理解并认同社会规范，使他们的行为符合一定的行为规范而不是相反。一个社会如果缺乏统一的社会道德和行为的规范，那么整个社会将会陷入混乱而无秩序的状态，身处其中的我们的发展又何从谈起？所以说统一的社会道德和行为规范是非常重要的。大学生思想政治教育通过肯定、褒奖、批评等正负两种相反的激励手段，来褒奖符合社会规范的行为，否定并批评违规范的行为，帮助大学生树立正确的荣辱观，以实现对大学生行为的规范和约束。

（三）通过激励刺激，发掘大学生的内部潜能

人的内在潜能是很大的，美国心理学家奥托估计一个人所发挥出来的能力只占他全部能力的4%[8]。而激励是挖掘人的潜能的重要方式和途径。首先，在大学生思想政治教育中运用激励可以使大学生开阔视野，重新调整自己而达到新的境界，使内部潜能得到发挥。其次，激励可以帮助大学生克服消极的心理和情绪， 提高大学生的认知水平，进而改变大学生的思想和情感态度。“态度是人的潜意识的外在表现，积极正确的态度能使人的潜能得到更好的发挥， 逐渐向更高层次的文明行为发展”[9]。再次，采用激励法可以激发大学生学习的兴趣，兴趣是最好的老师，在兴趣的驱使下，人的潜能会不断的、一点一点的被发掘出来。

（四）实现大学生与社会的协调发展

当激励对人的行为规范进行约束时，本身就为我们的自由发展提供了条件，况且在社会生活中，激励通过一定的方式和手段使大学生学会处理人与自然、人与人、人与社会的关系，并积极地使这种关系有利于自身的发展。实现每一个人的自由全面的发展是的最高价值旨归，也是思想政治教育的目的，所以，从这个角度来讲，激励方法运用到思想政治教育中无不体现着其促进个人发展的作用。有效的思想政治教育激励方法能增强大学生和社会的联系，使大学生对国家和社会有更多的了解，获得更多正面的信息，抵消大学生的错误情绪，对促进社会的稳定与发展、增强民族之间的团结和凝聚具有重要的作用。

三、激励法在大学生思想政治教育中取得的成就及存在的不足

激励法在大学生思想政治教育中具有重要的作用，它的运用产生了许多可见的成就，但由于激励方法运用到思想政治教育中系统性不强，比较零散，导致运用中存在着一些不足，下面本文将对成就和不足进行分析。

（一）激励法在大学生思想政治教育中的成就

激励在许多工作与学科中都有自己独特的成就，在大学生思想政治教育工作中也取得了一些可见的成就，主要表现在激励种类、覆盖面、载体等方面。具体说来主要有以下几方面。

首先，激励的种类日趋丰富，如国家级奖励、学校级奖励、学院级奖励还有校外企业赞助奖励等，只是激励的方式和侧重点略有差异。一般来说激励包括两个方面的内容，即物质激励与精神激励。物质激励如各种奖学金，国家励志奖学金、单项奖学金等，还有学校对表现优异的同学给予的物质奖励等，都是物质激励的表现。精神激励如对优秀三好学生、优秀学生干部、优秀学生、优秀班集体、优秀个体等的评选、保送研究生、老师对学生的鼓励和褒奖等都是精神激励的表现。无论是物质激励还是精神激励都是学校对大学生的思想和行为进行的激励，施加有效的激励能实现学校的教育目标并促进大学生的全面发展，激励无论对大学生还是对高校都具有重要的意义。

其次，激励的覆盖面大大扩展，被激励的人数占学校总人数的比例越来越高。再加上激励种类的丰富化形式增加了每一个学生获得奖励的机会，使大部分同学都有机会获得奖励，只是奖励的程度有异。受激励人数的增多抵消了许多学生的不平衡心理，使每一个学生都能享受到激励所带来的好处，激发了他们的兴趣，调动了积极性和主动性，使他们在以后的学习生活中自觉地学习以求上进，在无形中实现了激励的目的。

再次， 拓展了激励的载体。思政工作中激励的目的是通过一定的手段和方法，提高大学生的思想道德素质，促进大学生的全面发展，激励大学生为建设有中国特色的社会主义而奋斗。以往采用的方式大部分是通过政治课的学习、开会、说教等方式，如何把目的沉淀于具体的可见的形式中，通过可探究的载体表现出来具有重要的意义。近几年对大学生的激励不仅重视传统的激励，也逐渐探索激励的载体，如对红色基地的参观，无疑会激发大学生对党的事业的热爱之情。大学生志愿服务模式的践行将大学生的个人价值与社会价值统一起来，让大学生体会到助人的乐趣，收获到了自我实现的喜悦和成就感。激励的可见载体还有很多，不一一列举，但可以肯定的是采用有效的激励载体，极大地调动了大学生的主动性和积极性，使思想政治教育理论与实践活动相结合，增强了思想政治教育的实效性。

（二）激励法在大学生思想政治教育中的不足

首先，激励理念偏差。有的教师在激励理念和认识上存在着偏差，不够全面，只是照搬西方管理的激励理论，将激励理论运用到思想政治教育中，不考虑大学生思想政治教育的特点和大学生自身的发展特点，没有将激励理论与思想政治教育实践结合起来，将奖励等同于激励，片面追求物质奖励，没有实现激励教育的初衷。诚然，激励的运用会产生重要的作用，但是如果在理念上产生错误的认识和偏差，就像人失去了方向，只会与目标背道而驰，越走越远。

其次，激励针对性不强。每个时代的大学生都有各自不同的特点，现在的大学生具有开放的意识和观念，思想独立，易于接受新事物，个性叛逆、抗挫折能力弱似乎成了他们的标签，针对大学生的实际情况进行针对性的激励教育是必要的。当他们遇到挫折时，思想政治教育者就要及时发现他们遇到的困难，引导、帮助大学生顺利度过难关，并且使他们在挫折中收获和长大，使他们越挫越勇，而不是留下阴影或一蹶不振。再比如，刚刚入校的大学生，他们刚从高中紧张的生活中解放出来，进入了一个相对轻松的环境中，不知道以后的生活该如何开始，失去了学习的动力和努力的方向目标，那么这个时候我们不仅要在感情上进行人文的关怀和疏导，还要通过多种途径进行目标激励，帮助他们树立新的可行性的目标，从而找到学习的动力，使他们适应新的环境，开始新的生活。

第三，激励时机把握不准。由于教育者对教育对象的特点不够了解再加上其自身因素和客观条件的限制，在具体的思想政治工作中没有对教育对象进行恰当有效的激励教育，往往只是随意性的激励，没有对激励的最佳时机进行研究，更没有捕捉到最佳的激励时机，因而也谈不上对激励时机的利用，给思想政治教育工作带来了负面影响。下面举一个滞后激励的例子：为了鼓励大学生在思想和学习上的积极性，激发他们的创造性和潜能，高校设有各种类型的奖学金，奖学金本身是物质激励的有效措施，能激励获奖者奋发向上，同时也为其他同学树立榜样，鞭策他人。但如果奖学金的发放不及时，造成激励的滞后，则会将学生刚刚被激发的动力消灭在摇篮中，从而削弱了激励的效果。

第四，激励艺术性不足。激励不仅是一门技术也是一门艺术。在思想政治教育激励的研究中，很少有学者论述激励的艺术性问题，即使有学者提到思想政治教育激励的艺术，也存在一些偏颇。如有的学者把激励的方法等同于激励的艺术，还有的把激励的原则看作激励的艺术，对激励的艺术性认识上的偏见再加上对其研究的缺乏，也是造成思想政治教育激励实效性不强的重要原因。德国教育学家第斯多惠说：我们认为教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。没有兴奋的情绪怎么能激励人？没有主动性怎么能唤醒沉睡的人？没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人？这给我们的激励实践指出了一些有益的启示。

四、大学生思想政治教育激励法的哲学审视

激励法在大学生思想政治教育中存在着一些不足，以哲学的思维审视和分析这些不足，有利于为以后的激励工作提供借鉴以增强思想政治教育的实效性。

（一）重视外部激励，忽视内在自我激励

唯物辩证法认为，事物的内部矛盾是事物自身运动的源泉和动力，是事物发展的根本原因，外部矛盾是事物发展的第二位原因。内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，外因只有通过内因才能起作用。在思想政治教育激励中，激励本身作为一种手段是教育主体对教育客体施加的有目的的教育刺激，这种教育刺激如果没有得到受教育者的认同，就不会奏效。因此，在思想政治教育中激励只是一种手段和方法，要想起到实效，必须使受教育者从心理上得到认同，并外化为自己的行动，实现由外部激励到内在激励的转变，这才是最终的目标。教育对象既是教育的客体又是自我教育的主体，因此在思想政治教育激励实践中，教育者应该通过有效的刺激激励教育对象，引起心理上的认可和共鸣，促使这种心理转化为外在的行动，从而对自己进行自我激励。而在以往的思想政治教育实践中，过于重视外部施加的激励而忽视了自我激励的重要性，这也是造成思想政治教育激励效果不佳的重要原因。

（二）主观与客观相脱离，违背了事物发展的客观规律

唯物辩证法认为，任何社会实践活动要想取得成效，就必须使其主观认识符合客观实际，主观行动必须符合事物的客观发展规律，要一切从实际出发，按规律办事[10]。这要求我们在进行思想政治教育激励时必须要有针对性，切忌主观随意性。激励教育只有做到主观与客观的统一，并做到主观正确有效地反映客观，才能起到实效，才能使激励的力量转化为强大的精神动力，从而付诸行动，实现内化到外化的转变。然而，在大学生思想政治教育实践中，有些思想政治教育者完全不考虑社会的发展以及思想政治教育对象之间的差异，一味地采用机械化、模式化“一刀切”的激励方式，试图找到一种通用的激励方式，“万能”地激励大学生，殊不知世界上没有两片相同的叶子，每个人的需要是不同的，所以其激励方式应该而且也必须是有差异的。

（三）重视形式，轻视内容

一段时间以来，人们将激励实效性不强的原因归结于激励形式的不灵活，却没有从根本上审视激励的内容。没有根据激励内容采取适宜的形式，是激励效果不佳的重要原因。更有甚者，不顾激励的内容，随意地运用激励的形式，拓展激励的载体，只注重趣味性和娱乐性而忽视了实效性，这无疑是舍本逐末的做法，注定达不到效果。因此我们认为，激励要想取得实效，首先应该对激励的内容进行研究，弄清物质激励、精神激励、情感激励具体包含的内容，然后根据不同的内容和思想政治教育个体的特点和差异性决定采取哪种形式，以达到思想政治教育激励的目的。

总之，在今后的大学生思想政治教育工作中，我们要及时地了解大学生的特点和复杂性，掌握其发展的规律，同时对激励的方法进行研究，根据内容制定出具体的激励方法，注重激励的艺术性和自我激励的重要作用，从而使激励的效用最大限度地发挥出来，以更好地为大学生思想政治教育工作服务。

[参考文献]

[1]袁雯.教师专业发展规划对教师专业成长的作用机制研究[D].上海：华东师范大学，2008.

[2]彭晓红，杨定昕.激励理论在高校思想政治教育中的运用[J].阿坝师范高等专科学校学报，2007（12）.

[3]郑永廷.思想政治教育方法论[M].北京：高等教育出版社，1999.

[4]祖嘉合.思想政治教育方法教程[M].北京：北京大学出版社，2004.

[5]潘永兴，柳海民.激励教育的理论诠释[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2011（3）：p181～183.

[6]王易，张莉.试论激励法在大学生思想政治教育中的运用[J].思想理论教育导刊，2010（7）.

[7]黄晓峰.激励理论在大学生思想政治教育中的运用[J].黑河学刊，2011（7）：p104～105.

[8][美]马斯洛.人的潜能和价值[M].林方，译.北京：华夏出版社，1987.

篇(3)

关键词大学生 德育 虚拟实在

作者简介：常青，上海大学社会科学学院。

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1009-0592(2011)06-234-02

我国历来重视网络技术的研发与网络文化的发展，中央对此明确提出了“积极发展、加强管理、趋利避害、为我所用”的方针。党的十七大也强调：“要加强网络文化建设和管理，营造良好的网络环境。”截至2010年底，我国高校在校生总人数超过了2300万，其中95％大学生都是网民，“每日必网”、“无网不在”已成为当前大学生的基本生活方式。因此，营造一个绿色、和谐的虚拟空间已成为高校德育中的一项重要任务。

一、网络虚拟实在技术的本质和特征

虚拟实在是指由高速计算机系统创建的一种可以让使用者人获得环境交互体验的，与现实社会类似的虚拟世界。虚拟实在使数字化信息变为人们所能感受的多维信息，并对使用者的控制行为做出动态的交互反应，从而使其获得身临其境的感受和体会。

从高校思想政治教育方面看，虚拟实在环境是指在网络虚拟实在空间中影响大学生的思想政治素质的形成、发展及高校思想政治教育工作开展的一切外部因素的总和。在思政教育活动中，虚拟环境已经成为一种无法剥离的生活环境和教育实践背景，并在与现实环境的互动作用过程中重新建构和形成了一种崭新的思想政治教育环境，从这个角度看，虚拟技术对高校思政工作提出了新的要求和挑战。具体说来，高校思政教育的网络虚拟实在环境具有交互性、沉浸性、构想性等诸多特征。

（一）交互性

交互性是由埃弗里特·M·罗杰斯首先提出的，他认为交互性是指“在传播进程中参与者能交换角色、并对他们的双边话语具有控制力的程度”。网络虚拟实在的交互是一种人机交互，使用者利用计算机与网络进行互动，计算机根据使用者的操作来调整系统呈现的图像、声音、影像等。使用者通过操作计算机就能对虚拟环境中的对象进行考察或操作。

（二）沉浸性

芝加哥大学的MihalyCsikszentmihalyi博士于1975年首次提出了沉浸理论，他指出所谓的沉浸是指使用者感到自己作为虚拟环境中的一部分存在于虚拟环境之中，对虚拟环境有“真实”的体验。在网络虚拟环境中，随着使用者操作计算机对网络做出的反应，虚拟环境中的物体也发生相应的变化，就像在现实生活中感受到的一样，一切感觉都是那么逼真，有如身临其境。

（三）构想性

网络虚拟实在技术给使用者带来广阔的可想像空间，可大大拓宽使用者的认知范围，不仅可再现真实存在的环境，也可以按照使用者的意愿构想客观不存在的甚至是不可能发生的环境。网络虚拟实在的交互性正是基于构想性的存在才得引起使用者的兴趣，并进一步引起了使用者对网络虚拟实在的沉浸性，可见构想性是网络虚拟实在交互性、沉浸性的存在基础。

二、网络虚拟实在技术在高校思政教育中的应用形式

网络时代，谁把握网上主动权，谁就能抢占现实制高点。高校如何适应网络发展趋势，改进大学生思想政治教育工作，成为重大而紧迫的研究课题。虚拟技术中，高校思政教育可以通过以下几种形式加以展开。

（一）虚拟社区

以电子公告栏(BBS)、网络聊天室、虚拟论坛、虚拟讨论组、邮件列表、网络游戏及其结合体为表现形式的虚拟社区已成为广大大学生沟通和交流的重要平台，大学生通过虚拟社区进行学习、求职、恋爱、交友等各项活动，大大拓展了大学生的活动半径。目前，国内各大高校中开始的较为典型的学生虚拟社区有清华的“水木清华”社区、交大的“兵马俑”社区以及上海大学的“乐乎论坛”社区等。虚拟社区可以让我们把思想政治教育目标和内容有机融入网络生活，在看似漫不经心的网络聊天中，在看似日记随想的博客中，在看似无关痛痒的言谈和生活碎片中，开展思想教育。

（二）虚拟班级

目前，全国部分高校在教育教学改革过程中纷纷实行了选课制。选课制的实施虽然为提高学生的自主学习能力作了有益尝试，但也应该看到这对学校对学生的日常管理工作形成了新的挑战。“同班不同学”、“同学不同课”以及高年级学生分散实习就业等现象，大大降低了学生日常管理的效率。虚拟班级的建立，给辅导员和学生搭建了一个网络对话的平台，顺应了当代大学生网络生活特性，将教育服务功能与学生的现实需求在网上进行有效融合。虚拟班级能将各类班级事务网络化、便捷化，比如网上公示、班级事务决策等，使辅导员开展思政教育的模式发生转变，工作更直接、更有效。

（三）虚拟教学

网络虚拟教学平台可以让专业教师走进了一个个“网上班级”、通过将课件上传到班级空间、为学生在线答疑等，将育人体现在教学服务中。此外，在虚拟教学平台上，各类海量资源的共享也大大提高了大学生们的学习效率。在网络虚拟教学平台上，大学生不仅能够在自己的空间里充分表现自我，还可以在“网上班级”讨论问题，更可以进入覆盖全校的公共网络社区跨班级学习讨论。网络虚拟实在教学有利于促进高校教育教学改革，以教师为中心的授课形式将会被改变，以学生为中心的个别化教学、合作化教学和环境中自我探究得以真正实现，从而真正实现全面育人、全员育人，提高高校思想政治教育实效性。

三、网络虚拟实在技术在高校思政教育中应用的现实困境

网络虚拟实在技术的运用使高校学生丰富了知识、开阔了视野，更培养了其独立、平等、自主的意识和开放、创新的精神，为高校思想政治工作提供了现代化的手段，拓展了思想政治教育的空间和渠道。然而，也应该清醒的认识到网络虚拟环境下的无政府主义冲击着主流的道德观、价值观，使高校思想政治教育陷人了困境。

（一）平等性困境：教师权威下降

目前，思想政治理论课依然是高校思想政治教育的主阵地，思想政治辅导员是高校思想政治教育的主渠道，而主阵地、主渠道作用的发挥必须通过教师的言传身教与学生的虚心学习，即学生存在对教师的敬畏、教师在学生心理具有权威性。然而，在虚拟环境下信息总量剧增和知识更新速度的加快考验着师生关系，即使是老师也不敢说自己拥有的知识量一定多于学生。教师成了“学习的促进者和问题解决的指导者”，教师传递的只是信息而非传统意义上的知识，信息只有通过学生的主动建构才能成为其认知结构中的知识。同时，维系高校思想政治教育权威性的传统师生关系在网络虚拟实在中也受到了冲击，在网络虚拟实在里没有严格意义上的教师和学生之分，所有人都成了一个个平等的网络代码，学生自然少了些许对老师的那种敬畏。

（二）匿名性困境：约束机制缺失

所谓网络匿名性，实际上是网络行为主体身份的不可识别性，也就是说在网络虚拟世界中，网络行为主体社会属性的不完备，造成主体身份的缺失。目前，我国还未实行网络实名制，大部分的网络行为主体都是匿名实施网络虚拟行为。近年来，网络中出现的各种稀奇古怪的事情，其中很大一部分是由于现实个体在参与网络社会活动的过程中，其社会身份的不完备或者缺失所促成。网络虚拟实在的这种匿名性使得网络成员间既相互熟悉又彼此不相识，道德教育赖以实现的社会道德外在约束机制无法发挥作用。同时，在虚拟实在世界里，网络成员都存在主体身份不明、惩罚对象不清的心态，自然而然的降低了道德教育实现的社会道德内在约束机制作用的发挥。

（三）自由性困境：育人实效削弱

高校思政教育的目标之一就是为社会培养遵纪守法的合格人才。但是网络虚拟实在中的自由性即无政府主义，给大学生思想政治教育的实效性带来了严重挑战。大学生思想和心智还未完全成熟，自制力不强的大学生在网络虚拟实在中很容易表现出自我约束力不强、道德自律意识浅薄的弱点。同时，由于学业、家庭和现实等方面的多重考验，大学生在现实世界中往往有巨大压力，现实又往往缺乏压力缓解渠道。因此，网络虚拟实在中的无政府主义倾向会诱使大学生在网上充分暴露压抑在心灵深处的欲望，，追求个人的绝对自由，进而无视规则，自然也就削弱了高校思想政治教育的实际效果。

四、高校思政教育中网络虚拟实在技术应用的改进措施

网络虚拟实在已成为大学生的一种生活方式，网络虚拟带来的问题也不断冲击着高校的各项工作。在这种情况下，更好的应用网络虚拟实在技术对于做好高校的思想政治教育工作至关重要。

（一）提高认识，重视虚拟实在技术应用

网络已经渗透到高校工作的各个方面并对大学生的思想意识形成了巨大的影响，因此，高校思想政治教育工作者必须转变观念，不要把网络当成猛虎，而应科学合理利用网络虚拟技术并服务于高校思想政治教育工作。同时，各大高校也应变被动应对为主动适应，给予网络思想政治教育足够的重视，并制定统一的长远规划，为提高大学生思想政治教育实效性打下基础。同时，还应从制度完善入手，制定合理的网络行为规范准则和监督体制，正确引导大学生的思想意识形态，帮助大学生提高明辨是非的能力，引导大学生树立崇高的人生追求，促进社会主义网络道德规范的构建。

（二）重在实践，完善校园网络虚拟系统

近十年，博客、SNS社区、微博等社会网络文化产品层出不穷，而校园网络文化产品开发单一。目前，只有部分高校建有校园BBS，但在还没有形成全国或地区性的大规模学生网络互动社区。因此，各大高校应紧紧围绕大学生的校园生活和成长需求，在不改变虚拟社区赖以存在的、能够吸引青年大学生的注意力的优势特色的基础上，根据大学生的时代特点进一步改善校园网络虚拟系统。如，目前上海市在大力推广的“易班”，就是集成了BBS、SNS、博客、微博、手机应用等多种新型互联网应用。此外，还能通过共享各所大学教师的课件资源，让学生不但能掌握自己学校的教学内容，更能了解到其他优秀大学教师的课件教案。并能帮助辅导员有效管理班级，并能正确的引导教育学生有正确的思想观、人生观。

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关键词:现代性;思想政治教育现代性;研究论析

思想政治教育现代性属于思想政治教育学科的前沿问题，它关乎思想政治教育的未来发展前途，是提高思想政治教育实效性的基本条件。学术界关于思想政治教育现代性的研究已取得了丰富的研究成果，本文尝试在梳理已有研究成果的基础上，剖析研究中仍然存在的不足，探究思想政治教育现代性研究的路径，以求教于学界。

一、思想政治教育现代性研究现状

现代性问题是西方哲学界研究的炙热话题，现代性领域的研究成果对思想政治教育学科也产生了重要影响。现在学界关于思想政治教育现代性的研究主要从思想政治教育现代性的内涵、面临的困境以及规避风险所实施的路径等方面展开。近几年来，学界关于思想政治教育现代性研究首先从思想政治教育现代性的内涵出发，不同的学者所持观点不同，但都试图树立思想政治教育现代性的边界意识，总结归纳主要有以下观点。第一，从传统与现代的二分的现代化理论来界定思想政治教育现代性。有学者认为，“思想政治教育现代化的过程，同时也必然是思想政治教育现代性的过程，是思想政治教育传统性与现代性遭遇冲突的过程”〔1〕。第二，从思想政治教育现代化的整体形态来描绘思想政治教育的现代性。有学者认为，“思想政治教育现代性是结构要素的现代性与整体功能现代性的统一”〔2〕。第三，从现代性的层面来界定思想政治教育现代性。有学者以哲学层面的现代性为立足点，认为“现代性是人的一种存在方式，它崇尚人的自立、维护人的权利、尊重人的正当利益、注重人的能力发挥”〔3〕，该论点基于哲学的现代性视野界定思想政治教育现代性。也有学者从现代性题域出发提出，“思想政治教育的现代性主要是指在思想文化领域中群体心性结构及其文化制度的质形变化”〔4〕。以上几种观点，分别从不同侧面讨论思想政治教育现代性的内涵，具有一定的合理性。但若从传统与现代的二元分离、思想政治教育现代化、哲学现代性的层面来界定其内涵，似乎欠缺思想政治教育的本位特征。关于思想政治教育现代性的研究还聚焦现代性所带来的思想政治教育困境，主要表现为思想政治教育的主导性、内容、方式、权威、目的等方面所面临的挑战。其一，现代性冲击思想政治教育的主导性。

有学者指出，“在中国现代化的历史进程中，思想政治教育的主导性面临经济市场化、政治民主化、科技信息化、文化多元化的挑战，出现了偏离要求、价值弱化等倾向”〔5〕。有的学者认为，经济全球化“裹挟着世界各国各地区的思想文化、价值观念、意识形态，给我们主流的意识形态和价值观念带来强大的冲击”〔6〕。也有学者指出，由于“现代社会分化型的社会结构锻造了多元的异质性的社会主体，在价值观领域引发了价值思潮的多元化。它对思想政治教育产生的直接影响是，难以在利益分化、思想观念冲突的异质人群中开展以主导性思想观念为内容的思想政治教育”〔7〕。其二，现代性解构思想政治教育原有内容。有学者认为，流行文化的“商业性对政治性的冲击、娱乐性对严肃性的冲击”〔8〕。孙其昂教授指出，“现代性催生了浮躁，解构了思想政治教育内容的稳定性”〔9〕。也有学者认为，“现代性已成为一种强势话语和西方国家进行意识形态渗透的工具”〔10〕。其三，现代性挑战现有思想政治教育方式。有学者提出，“理论教育就成为主导性文化得以传播的主要方式。然而，在流行文化和大众文化浸润下的青少年却形成了喜欢读图、热衷于追星、满足于文化消费的感官刺激的感性认知方式，对理论教育和理论学习的积极性并不高”〔11〕。也有学者指出，“人的现代性困境，一定程度上导致了思想政治教育宏大叙事的生存危机。”也就是说，“如果思想政治教育一味强调奉献或追求崇高，就可能会被当作远离现实的高谈阔论而遭人抵制”〔12〕。其四，现代性威胁思想政治教育的传统权威。有学者指出，“社会现代性解构思想政治教育权威的稳定性”，以及“大数据时代带来的多元选择干扰思想政治教育权威的塑造”〔13〕。也有学者提出，“当今社会，思想政治教育乃至社会运行，不是不需要权威，而是需要新型的权威。思想政治教育系统已经丧失了传统社会那种权威，需要新型的思想政治教育权威”〔14〕。其五，现代性迫使思想政治教育目的实现转换。戴锐教授认为，“‘人的全面发展’理论要求我们对思想政治教育目的的认识必须回归主体自身，完成由‘社会本位’到‘主体本位’的转换。这也正是思想政治教育的现代性的反思性的必然结果”〔15〕。基于上述观点，思想政治教育现代性遭遇着前所未有的危机，但在阐释这些挑战和危机的时候，现有研究欠缺相应的方法论自觉和经验科学的支撑，不少研究结论来自于经验直觉，还有的流于哲学性的抽象描述。思想政治教育现代性研究还关注思想政治教育现代性困境的规避。思想政治教育深陷现代性的困境，学者们积极面对困境并提出规避现代性风险的路径，主要从内容、方法、权威、目的等方面探讨思想政治教育有效规避现代性的挑战。

其一，思想政治教育内容的革新。孙其昂教授指出，“思想政治教育主题要重构政治，实现新旧政治的生态结合”〔16〕。戴锐教授提出，思想政治教育内容要富有时代性和超前性、预见性〔17〕。也有学者提出，“在现代化进程中，社会结构、人的需要的多样性增强，单一的思想政治主导已经无法适应这一现实，建构多层次的主导内容成为必然”〔18〕。其二，思想政治教育方法的创新。有学者提出，“应改变理论教育和社会动员的传统做法，建立全方位立体式的思想政治教育方法”〔19〕。有学者也强调“注重内隐型、渗透式、合乎人性的教育方式”〔20〕。其三，思想政治教育权威的转型。有学者认为，“思想政治教育权威应从先在赋予到现场后置的权威生成机制转型”〔21〕。有学者表明，思想政治教育权威是“在思想政治教育过程中生成和维持的，它是运动中生成的‘认同’”〔22〕。其四，思想政治教育目的转型研究。有学者认为，“随着社会现代化的环境变化，思想政治教育目的观坚持以人为本的原则，从社会本位的目的观向主体本位的目的观转变”〔23〕。另有学者认为，思想政治教育应着重“关注人的现实需求、关注人的心灵需要，将个人的幸福作为思想政治教育的新目标”〔24〕。此外，有学者还提出，“思想政治教育的现代性就是思想政治教育结构现代性与功能现代性的有机统一，既包括思想政治教育结构内部各要素及各要素间的现代性，也包括思想政治教育功能的现代性在内的系统的整体现代性”〔25〕。综合以上观点，关于规避思想政治教育现代性困境的措施探究多以逻辑推理为主，较少运用经验科学开展实证性调查研究，针对思想政治教育现代性所面对的理论与现实困境，通过理性思维的推导和演绎，实现传统思想政治教育向现代思想政治教育的转变。

二、思想政治教育现代性研究存在的不足

思想政治教育现代性研究是思想政治教育面对现代性风险的反思活动，凸显了学者们高度的问题意识，并赋予思想政治教育学科时代性与预见性。但关于思想政治教育现代性的研究仍有不足之处，主要体现在以下方面。首先，研究以哲学层面的现代性为视角和理论资源，缺少思想政治教育的学科意识。学界关于思想政治教育现代性问题的研究处于哲学的现代性视域之中，邢晓红认为，“来自法国启蒙运动、德国古典哲学中的理性主义构成了现代性的基本内容，现代性的核心理念是主体性、理性和自由主义”〔26〕。学者们主要运用哲学现代性理论展开分析，将其直接运用在思想政治教育现代性研究中，机械地在思想政治教育各要素中冠以“现代性”之名，比如，在研究思想政治教育现代性内涵的理论中，将思想政治教育理念、教育主体、教育介体、教育环体等的现代化视为界定思想政治教育现代性内涵的重要指标，缺乏基于思想政治教育现代性本身的思考。沿此路径建构的思想政治教育现代性理论，往往造成思想政治教育与哲学的现代性两张皮的现象，研究呈现碎片化、标签化趋势，从而制约思想政治教育学科在现代性理论领域的深入研究。其次，研究以现实问题为主导，缺少应有的方法论的高度。思想政治教育现代性研究秉持强烈的现实问题意识，以社会实践为导向研究思想政治教育现代性中的现实困境，满足思想政治教育的现实诉求，然而却使思想政治教育现代性缺乏应有的理论性与预见性。戴锐教授指出，“内容的信息含量和科技含量，应当说这些与‘现代性’所要求的反思与创新是相关的，但更准确地说，它们并不是创新本身，而只是创新的手段或途径”〔27〕。思想政治教育现代性研究理论具有直观性和现实性，相对于解决目前短暂性问题是有针对性的，但从根源上无法提供长远的、全局性的理论指导。由于缺乏从整体上建构思想政治教育现代性理论，往往简单地把思想政治教育的现实问题直接作为现代性研究的对象，缺失现代性的反思意识，因而造成思想政治教育现代性研究对实际工作的亦步亦趋，丧失理论活动的相对独立性。

此外，思想政治教育现代性的研究领域中尚存在大量本不属于该领域的现实问题，最终造成思想政治教育现代性研究出现“种了别家的田，荒了自家的地”的后果。再次，研究以传统与现代二元分离为立场，缺乏历史维度。思想政治教育现代性研究的主要背景是中国从传统社会向现代社会的整体转型，学界主要从传统思想政治教育与现代思想政治教育二元分离的立场展开研究，大多数研究仅局限于传统思想政治教育实然状态和现代思想政治教育的应然状态的两个极端，缺乏对两者之间过渡阶段的研究。有学者虽然指出思想政治教育现代性处于从传统思想政治教育向现代思想政治教育形态的演变过程中，属于过渡阶段〔28〕，但并未有学者运用历史社会学分析的方法，深入剖析思想政治教育在历史发展过渡阶段中的理论与实践，仍将传统思想政治教育作为探究现代思想政治教育实现转型的关键参照物，造成思想政治教育现代性似乎是在历史中突然出现的现象。“思想政治教育理论逻辑的研究如果不以思想政治教育的历史为基础，那就不能反映思想政治教育历史的发展，不能贯彻辩证法的发展原则，只能形成静态的、抽象的、僵化的思想政治教育学的一般范畴体系。”〔29〕同样，在思想政治教育现代性研究领域中，若缺失历史的研究维度，也会形成一系列机械的、盲目的、抽象的思想政治教育现代性理论，将无法准确认识和把握思想政治教育现代性整体性面貌。最后，现有研究以逻辑推理为主，缺乏经验科学的支撑。目前学界关于思想政治教育现代性的研究多采用逻辑推理的方法，主要从书本到书本、从理论到理论，经过逻辑推理获得结论，这往往会导致提出的阐释方案、对策路径呈现一般化与教条式的形态，未能给思想政治教育理论成果做出新的贡献。在思想政治教育现代性研究中较少运用经验科学的方法，尤其是实验法、调查法、观察法以及访谈法。学者们往往将“想当然的”直接转化为“现代性的”，可能导致陈旧的或者空泛的思想政治教育现代性结论。因此，揭示思想政治教育现代性的本质内涵，需要透过现象看本质，在研究中运用经验科学的方法获取第一手的感性材料，这才能为进一步的逻辑推理提供必要的经验科学支撑。此外，思想政治教育现代性研究主要以线性思维为主，缺乏多面性、立体化的非线性思维，导致思想政治教育现代性的问题与对策是一对一的亦步亦趋的局面，无法真正适应多变性的社会现代化的客观发展需要。

三、思想政治教育现代性研究的新构思

思想政治教育现代性研究应紧跟社会科学研究的步伐，推动思想政治教育学科发展的科学化。从思想政治教育现代性研究中的问题出发，我们认为，应努力从以下方面着手。首先，思想政治教育现代性研究要向生活世界开放，致力于探究思想政治教育与现代性的契合点。思想政治教育现代性研究所面对的重要任务是如何使人们生成现代的政治观念意识。人是实践活动中的社会人，因而我们在探究思想政治教育与现代性的契合点时，应从社会生活世界出发，思考人的政治观念意识在现代社会中的动态，为思想政治教育现代性研究提供广阔的研究空间。如果没有对思想政治教育现实问题的认真审视和对人的生活世界中主观需要的满足，思想政治教育现代性研究将会在理论领域中故步自封，导致研究内容的僵化与研究成果缺乏现实价值。其次，建构体系化的思想政治教育现代性理论，并形成思想政治教育现代性的学科意识和思维方式。思想政治教育现代性研究为自觉抛弃对现实性问题亦步亦趋式的追问与解答，应主动建构相对独立的理论脉络，按照规定形成思想政治教育现代性的学科意识和思维方式。学者们应将研究的关注点聚焦在思想政治教育现代性的基础理论研究，主要有思想政治教育现代性的内涵、思想政治教育现代性的对象、思想政治教育现代性的目标、思想政治教育现代性的意义、思想政治教育现代性的矛盾以及思想政治教育现代性的思维方法等方面研究。思想政治教育现代性体系化研究将认清思想政治教育所面对的多重关系，有助于有效应对现代性风险并推动思想政治教育实现现代化。最后，借鉴历史社会学等经验科学的研究方法，以准确地把握思想政治教育现代性的经验事实的概况。为解决思想政治教育现代性研究中对历史事实不够重视的困境，我们应积极借鉴历史社会学等经验科学的研究方法，通过收集第一手的真实可靠的资料，对思想政治教育现代性的历史事实开展经验事实的陈述和归纳，避免孤立地运用逻辑推理的研究方法所呈现的原因与对策的抽象性与盲目性。由此，在思想政治教育现代性研究的发展进程中，从以上观点着手工作，真正揭示思想政治教育现代性的内在发展理路，从而实现思想政治教育现代性研究的科学化。

参考文献:

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[论文关键词]思想政治教育；思想政治教育介体；思想政治教育有效性；开放性结构

从思想政治教育是一种社会实践活动的角度来看，思想政治教育的基本要素包括思想政治教育主体、思想政治教育介体、思想政治教育客体与思想政治教育环体。其中，思想政治教育介体是思想政治教育主体为达到一定的思想政治教育目标对思想政治教育客体进行思想政治教育所采取的方式、方法和所传输的有效信息，是思想政治教育主体作用于思想政治教育客体的“联结纽带”。并且，随着社会的发展、科学技术的进步，思想政治教育介体也不断丰富、更新，甚至出现了从未有之的“新介体”，其原因就在于思想政治教育介体具有开放性结构特征。充分理解思想政治教育介体开放性结构特征，对于思想政治教育理论研究和实践工作均具有重要意义。本文将从思想政治教育介体的哲学内涵出发来探究其根源。

从中介的词源意义来看，“中”有跟四周距离相等，在范围内，不偏不倚等含义；而“介”字主要是指在两者之中，如介绍，媒介，介质等。“中”与“介”连接在一起合成一个词组，其基本内涵应该是中间、媒介、联结的意思，人们一般使用其“在中间起媒介作用”的含义。

中介概念在黑格哲学体系中是最常用的，黑格尔哲学体系是用中介运动联系起来的宏大的“哲学大厦”。正如黑格尔所言：“不论在天上，在自然界，在精神中，不论在哪个地方，没有什么东西不是同时包括直接性和间接性的。”在黑格尔哲学体系中，起始点是“存在”，但“存在”不具有“本质性”的特征，只是事物外在的、丰富多样化的表象。而它的“质”隐藏在“存在”后面的“他物”中，“这种认识是间接的知，因为它不是直接在本质那里、本质中，而是从一个他物、从‘有’开始，并且要通过一条先行的道路，即超出‘有’之外，或者不如说进入‘有’之内的道路。由于‘知’先从直接的‘有’使自身内在化，它才通过这个中介找到了本质”。…即，“直接的有”是从“知”到“本质”的中介。

恩格斯把“中介”置于进化论和辩证法的理论背景下来理解。他认为，绝对分明的和固定不变的界限是和进化论不相容的——甚至脊椎动物和无脊椎动物之间的界限，也不再是一成不变的，鱼类和两栖动物之间的也是一样的……，“非此即彼!”是越来越不够用了。……一切差异都在中间阶段融合，一切对立都经过中间环节而相互转移……辩证法的思维方法同样也不知道有什么严格的界限，不知道什么普遍绝对的“非此即彼”。除了“非此即彼”又应在适当的条件下承认“亦此亦彼!”并使对立方通过中介而相互联系起来。恩格斯把“中介”理解为“中间阶段”，“中间环节”，运动方式是“过渡”。

根据的哲学原理，我们还可以从“一分为二”与“一分为多”的关系来剖析中介的内涵。事物是对立统一的，但同时整个世界又是多样性的统一。在事物本质层面上表现出“一分为二”，“非此即彼”的性质；而在事物客观存在的表现形式上，却呈现出多样性的局面，即“一分为多”。事物的本质属性是“一分为二”，这是不容置疑的，但事物的对立双方始终处于不断运动，互相转化的动态变化中。对立双方的联系、运动、转化，不是凭空发生的，因此，只有借助于“一分为多”中的“多”。“多”即是对立双方相互转化的联结纽带，也是事物相互转化的基础条件，(同时也是事物多样性的外在表象)在这个意义上，“多”也就具有了“中介”或“介体”的内涵了，而且，这个介体具有多样性的特点。从上述的这个意义上而言，介体的开放性结构特征，本质上是由其哲学上的先天性特征所决定的。这也是思想政治教育介体具有开放性结构特征的最根本的原因。

在一个特定的思想政治教育工作案例中，思想政治教育的主体与客体是已知的，是确定的；但思想政治教育的介体相对于确定的主体、客体而言，又是不确定的；也就是说，思想政治教育主体对于介体有多种选择。例如，一位教师对一位学生的思想政治教育工作，可以是一对一的面谈方式，可以是家访的方式，还可以通过电话或是网络聊天的形式进行。思想政治教育介体选择的多样性是思想政治教育介体开放性结构特征的外在表现形式。同时，我们必须注意到，随着社会的发展、科学技术的进步，思想政治教育的“新介体”会不断涌现出来。为什么思想政治教育介体具有开放性结构特征呢?究其原因，主要有以下几个方面：

第一，如前所述，中介的本质就是“一分为多”中的“多”。从哲学层面上而言，介体本身必定不具有单一性、确定性与绝对性。在思想政治教育领域，思想政治教育主体欲作用于介体时所采用的方式、方法及有效信息，随着外在条件地不断变化发展而不断丰富。同时，中介作为主体与客体相互转化的条件，为满足两者之间相互转换的需要而不断地组合与重构；始终处于运动发展的动态变化之中，舍弃阻碍发展的因素而吸收发展需要的因素为己所用。简言之，“外力”的作用与“内力”的需要促使思想政治教育介体形成一种开放性的结构特征。

第二，这是思想政治教育主体自身发展的需要。思想政治教育主体即教育者，为实现预期的思想政治教育目标，除了发挥自身主观能动性之外，还需要掌握大量的教育信息与新颖、科学、合理、有效的教育方式、方法。在这个层面上，迫使思想政治教育介体为满足主体的需要，进行自我调节与更新。这种变化是在思想政治教育主体需求这一外力作用下完成的，只有思想政治教育介体具有开放性的结构特征才能满足这种需要。

第三，科学技术的发展所带来的传媒载体的出现，是导致思想政治教育介体具备开放性结构的直接原因。简言之，新的传媒载体的出现，为教育者进行思想政治教育提供了更多的选择。例如，教育者对受教育者为达到教育目的而进行沟通交流，而新传媒载体的出现，使教育者有了更多的选择。例如，计算机技术的发展所带来的一系列“新交流模式”为教育者提供了新的教育载体途径。思想政治教育介体只有具备一种开放性的结构才能吸纳因科学技术发展所带来的新式传媒载体。因此，思想政治教育介体必须是开放性的结构。

在思想政治教育的过程中，可能存在“条条大路通罗马”的情况，究竟哪条道路是最便捷的呢?究竟搭载什么样的“交通工具”是最高效的呢?这是思想政治教育介体开放性结构特征所带来的直接问题。因此，我们需要加强对“思想政治教育介体”的研究，以便为思想政治教育的实践工作提供科学合理的理论指导。

第一，加强“思想政治教育介体”的研究有助于更加清晰地认识思想政治教育内部结构的整体概貌；促使思想政治教育主体在思想教育过程中形成“介体始终处于动态变化中”的思维。

第二，由于思想政治教育介体具有开放性结构特征，随着社会发展与科学技术进步，各种“新介体”不断涌现出来。只有加强“思想政治教育介体”的研究，尤其是集中力量对“新介体”进行重点研究，才能为实践工作及时提供理论指导。面对“新介体”，不该回避，借用其优势为我所用。

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关键词：思想政治教育；高校教学模式；理论彻底性；理论通俗性

理论作为当代思想政治教育理论的核心，对思想政治教育理论的指导意义毋庸置疑。剖析思想政治教育的本质能够发现，其就是一种基于理论的意识形态，只有保证意识形态的完整性，才能为思想政治教育本质的进一步明晰创设良好的条件。回顾中国社会文化的发展历程能够看出，近现代是一个重要的转型时期，在意识形态领域当中，逐渐演变为社会文化的自觉意识。曾有学者提出，中国的历史发展进程始终跟随着国际历史进程之后，而中国要想更快地追随国际步伐，则必须要立足于，坚持原则、观点和立场并明确发展的方向，才能牢牢握住打开中国命运之门的钥匙[1]。而思想政治本身作为一种意识形态，难免需要面临诸多不可抗力因素，为了保证思想政治教育理论始终驰骋于正轨，则必须要对社会主义意识形态属性予以不断地强化。也就是说，为了能够确保中国特色社会主义文化的发展能够拥有更坚实的依靠，只有将思想政治教育理论彻底融合到社会发展的意识形态当中，才能凸显思想政治教育理论的现实价值。

1思想政治教育的理论彻底性与通俗性研究的意义

思想政治教育的理论彻底性与通俗性是思想政治教育的主要特点。把思想政治理论的彻底性与通俗性相结合来研究，是为了更好的提高思想政治教育的教学效果和学生的理解能力。通过对思想政治教育的理论彻底性与通俗性的分析，进而来发现当前思想政治教育中存在的问题，从而提出解决问题的对策，最终形成一个比较完善的高校思想政治理论课教学的教育体系。21世纪人才最宝贵，思想政治教育不仅仅关心到思想政治工作的进度，更是对当代新青年的人生观、世界观、价值观产生巨大的影响，在很大的程度上决定了青年今后的人生发展。当代思想政治教育的复杂性、难懂性决定了思想政治教育的教学效果。通过对思想政治教育的理论彻底性和通俗性研究，构建一个对立统一的系统，对其之间的关联进行深入研究，从而使得学生更好的将思想政治教育的理论彻底性和通俗性进行结合并且进行改革创新。

2思想政治教育理论的彻底性和通俗性内涵

2.1思想政治教育理论彻底性的内涵

马克思、恩格斯十分重视对理论的探讨和研究，提出了许多独到而精湛的见解。在《黑格尔法哲学批判》的导言中，马克思提出了理论彻底性的命题：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论要彻底，也能说服人。所谓彻底就是抓住事物的根本。”[2]其中，抓住事物的根本指的是透过现象，摒弃掉错误的、浅薄的理论教条，把握其本质，认识其规律，进行系统、丰满、完整、辩证的理论阐述，真正做到彻底，从而以理服人，发挥指导社会实践的积极作用。马克思对理论彻底性的论述，从一个新的方面阐释了理论彻底性的内涵，这就为思想政治教育的彻底性分析提供了可供参考的理论基础。

2.2思想政治教育理论通俗性的内涵

“通俗”一词在《现代汉语词典》里的解释为：“浅显易懂，适合一般人的水平和需要。”根据《大辞典》对“通俗”一词的的解释：“浅易并符合一般的水准。”[3]由此可见，通俗性所指的对象一般是精神产品，同时，通俗性具有浅易、符合一般水准的明显的特征。而理论的通俗性则是指这种理论具有浅显易懂的特征，它与晦涩难懂相对应。并值得注意的是，思想理论的通俗性要求在具备一般通俗作品浅切平易的特征基础上，同时还要具有自身的秉性、特点和特色，坚持自身的秉性和特点，这就是思想理论与普通作品存在的最明显的区别。

3思想政治教育的理论彻底性与通俗性的联系

3.1思想政治教育理论的彻底性是思想政治教育理论通俗性的前提条件

从哲学方面来说，理论的严密逻辑，能够解释实际问题中的许多基本理论问题，同时还能够帮助我们明辨是非，有助于我们换角度思考。理论的严谨逻辑思维，能够深刻把握住事物的本质，这就使得理论凌驾于一切基础理论之上，对哲学等领域的发展起着重大的指导作用。用理论来解释思想政治教育的理论彻底性和通俗性，能够很好的像学生展示二者的关系和联系[4]。思想政治教育理论的彻底性有着实践指导作用，同时思想政治教育理论的彻底性具有思维清晰、科学严密，合乎规律等特点，所以使得思想政治教育理论能够被广大读者清晰、透彻的理解和掌握。因此，可以说思想政治教育理论的彻底性，被赋予了大众接受和认可的可能性，所以说思想政治教育理论的彻底性是思想政治教育理论通俗性的前提条件。

3.2思想政治教育理论通俗性促进了其彻底性的表述

思想政治教育理论的通俗性，旨在使得高校学生对思想政治教育理论有一个更好的理解和继承。而将思想政治教育理论通俗化，是思想政治教育理论工作者当前的首要任务。如果在思想政治教育中采用晦涩难懂的语言，高深的词汇，极为概括的内容来阐述思想政治教育理论，不但不能推进思想政治教育工作的进行，更会使得学生对思想政治教育产生一定的反感，更无法体现出思想政治教育的最新特征，这样的思想政治教育也会失去原有的、本来的教育目的。空洞无物、晦涩艰深、脱离实际的现象是思想政治教育理论彻底性中最忌讳的一点。思想政治教育与时俱进、实时更新和完善自身理论的特点，使得思想政治教育始终保持着发展进步的良好特性，其理论才具有彻底性和通俗性。所以，要保持思想政治教育理论的彻底性必须要强调思想政治教育理论的通俗性，要注意将思想政治教育理论进行通俗化、简单化。但是，从另一方面来说，倘若过分注意理论的通俗化，就会使得思想政治教育失去原有的权威性和学术性。因此，思想政治教育要紧紧贴近广大人员群众的根本利益，以此来引起广大群众的共同思考和关注，这样既能丰富思想政治教育，又能推进思想政治教育的进步。综上所述，理论的通俗性促进了理论彻底性的表达。

3.3思想政治教育理论彻底性和通俗性结合整体功能大于单一功能

古希腊哲学家亚里士多德提出“整体不等于部分之和”的著名命题，是古代朴素整体观留给后人最有价值的遗产，它是现代系统论中的一条重要原则，整体与部分的关系是这一原则的主要组成内容[5]。究其原因在于，这种整体功能的效应发挥决定于各部分彼此相互作用的性质。当各部分以科学合理、整齐有序的结构形成整体时，整体就因此而具有了全新的功能，整体功能就会大于各个的部分功能之和，自然也大于任何单一功能。从哲学上来讲，思想政治教育理论彻底性和通俗性结合整体功能大于单一功能，如果单一的重视其一方面的作用和性质，就会使得思想政治教育理论的发展失去平衡。

4结束语

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关键词：；人的本质；青年思想政治教育；指引

中图分类号：D64 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）04-0000-01

青年是祖国的未来，是民族的希望，青年思想政治教育肩负着培养青年一代成为社会主义事业建设者和接班人的重大历史使命。教育青年必先认识青年，关于人的本质认识是目前为止最为全面科学的阐述人本质的真理l生认识，理应成为青年思想政治教育的重要指引。

一、马克思关于人本质的论断是颠扑不破的真理性认识

马克思的关于人本质的论断是马克思哲学当中具有划时代意义的成果，他在批判以往哲学家有关人本质的错误观点中建立了自己关于人的本质的科学论断。百年后的今天，马克思关于人本质的论断仍然是认识人、研究人、发展人的所有理论与实践活动的重要参考和指导，具有永恒的价值。

（一）人是社会人而非纯自然人

“人是最名副其实的社会动物，不仅是一种合群动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。”人是动物，这表明马克思承认人的自然属性。但是，马克思认为人不仅是自然的存在物，更重要的是，人是社会的存在物，人的本质是社会性而非自然性，人之为人就在于其社会性制约自然性。人的“本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体的本性，而是人的社会特质。”人“是一切社会关系的总和”，这决定了人的自在自为的、有目的有意识的能动性活动方式。人区别于动物的根本在于人是社会的人而非纯粹自然的人。如果人和动物的存在状态一样就不会有人的存在更不会有人的发展。

（二）人是联系人而非孤立人

人是社会关系的总和，这种社会关系不仅是横向的各种类型的社会关系总和，也是纵向的发展演变的各种社会关系总和。同时，“总和”不是简单的累加而是有机的组合和合理的建构。人是不能脱离群体而存在的。一方面，人需要从群体中获取物质资源和精神资源。另一方面，人要回报群体，融入群体，成为群体的一部分。人是不能脱离历史而存在的。人不能成为断层的人，社会历史发展不存在“空中楼阁”。不论在自然地遗传基因方面还是在社会属性的传承上，人都是社会历史的载体和创造者。所以，用“撇开历史的进程，把宗教感情固定为独立的东西，并假定有一种抽象――孤立的――人的个体”的方式来探究人的本质是不科学的。

（三）人是实践人而非抽象人

实践是哲学乃至整个体系的立足点，也是哲学与其他哲学的分水岭。实践是人存在的条件，脱离实践人将停止一切存在与发展，人将不为人。人在社会实践中形成人与人之间的关系，人的各种社会关系体系也只有在社会实践中表现为人的本质。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”人的本质不是抽象的，任何把人的本质抽象化，像费尔巴哈“把宗教的本质归结于人的本质”都是不合实际的，是与人的本质相背离的。

二、以关于人本质的思想教育青年

马克思关于人本质的论断是来源于实践的科学论断。青年思想政治教育主客体都是人，尤其是作为教育对象的青年，处在思想观念形成期，易受各种价值观念的影响，因而，增强青年思想政治教育实效性就必须充分认识对象的本质，以此为基础才能实效教育目的。

1.认识人

全面认识人是进行思想政治教育的必要准备。认识人，即思想政治教育中对教育对象的客观的、全面的认识，这是一项具体工作而不是笼统地对人的特征的抽象概括。思想政治教育者要在教育活动进行前从人的本质层面了解青年的生理、心理特征，在具体的思想政治教育实践中掌握教育对象的各方面状况，尤其是青年个体现有的思想观念、政治观点、道德水平等等。

2.尊重人

人在思想政治教育中是主体、是核心。思想政治教育主体要尊重客体，客体同样要尊重主体，思想政治教育要尊重教育者和被教育者，也就是思想政治教育方式要人性化。

其一，思想政治教育主体要尊重客体。思想政治教育不是简单的知识灌输而是政治观点、思想理念、道德规范的系统引导和建构，这个过程不仅历时长而且效果不容易显现，如果没有和谐的氛围就难以达到教育目标。思想政治教育者要尊重被教育者，最起码的是人格上的尊重，其次是智力上的尊重，最后是个性上的尊重。每个人的生存发展环境存在不同程度的差异，教育者不应“一视同仁”，而应该个别对待。其二，思想政治教育客体应尊重主体。思想政治教育客体一要尊重主体的人格，二要珍惜教育主体的劳动成果，三要以适当的方式回报主体。实际上，教育客体将思想政治教育过程中获取的知识内化是回报教育者最好的方式。

3.发展人