大学生德育自评精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇大学生德育自评范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：大学生个性；德育评估；效果；必要途径

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1003-949X（2008）-08-0116-02

一

德育评估是指依据德育目标，运用教育评价的理论、方法和技术，对德育活动的效果进行价值判断的教育实践活动。从这个定义可以看出，德育评估在本质上是一种价值判断，其目的是为了促进教育的发展。一般认为评估具有导向、激励、鉴定、诊断、调节、咨询和选拔等作用。

而实际上，这些功能是否充分发挥了呢？根据当前大学生德育状况和大学生进行的抽样调查都表明，高校德育评估没有发挥其应有的作用。德育评估是一种形式，为应付检查，表明我们确实对学生有德智体全面发展的要求；为选拔人才，临到关头胡乱弄一个德育评价指标，大家按照这个标准打分，最后选拔的人才其实仍是其内定的人才。这样的德育评估，既没有科学化的评估指标，也没有做评估前的动员、答疑，更没有专门的专家评估组。可以说，当前高校德育评估是一个异化了的评估。

我们认为，高校德育评估仅仅发挥了其导向功能，而其他的功能却或多或少缺失。由于中国教育的泛政治化特点，德育评估的根本原则就是学生的思想道德必须符合党和国家的社会主义方向。当然，这是社会的要求，学生必须具备。但是，道德与党性毕竟不是一回事，学生是不断成长的综合个体，有各种道德方面的要求，他们具有差异性和层次性。因此，评估过程需要因人而异，因群体而异。评估的其他功能得不到充分发挥，德育评估没有真正发挥其作用，某种程度上来说，是因为它忽视了评估对象的个性特征，使评估流于形式。

二

要增强德育评估的实效性，要把德育评估作为大学生发展的一个必要手段，笔者认为应该尊重大学生的个性是其必要途径。

(一)德育评估指标体系设计要了解学生个性。指标是目标的一个方面的规定，是具体的、可以测量的、可操作化和行为化的目标。指标设计有三大依据：社会价值观、教育理论、对象的需求。在以往评估的指标设计中，社会的、教育的理论往往考虑得比较充分，而对于学生的需求了解的相对少，而且对不同学生的品德的需求各不相同考虑的更少，因此导致指标的设计脱离学生群体，学生在评估中不是参与者，而是旁观者，评估只是一种形式，评估过后，原是怎么样还是怎么样。

因此，在评估指标体系设计中，学生的个性特点应作为重点参照。社会要求不管有多高，如果学生达不到，就只是空想。相反，如果根据学生现有的道德水平，再结合社会的要求，制定一个阶梯式的德育目标，根据这些目标，形成阶梯式的德育指标体系，那么，德育评估就成了一个全员参与而不再是孤家寡人的活动。德育评估要让学生感觉到是为自己而评，是为了促进自身的进步、发展而评。只要学生参与进来，只要学生重视评估，以评估作为促进自己发展的手段，那么评估的效果必然彰显。

(二)德育评估过程要尊重学生个性。学生是生物个体，每天都处于不同的状态中，今天与昨天相比，期末与期中相比，这学期和上学期相比，学生精神状态不同，思维层次各异，因而德育评估的结果不尽相同。对学生进行道德教育的过程，应是一个渐进的、是逐步跟进的过程。过去的德育评估，更多得侧重总结性评价，每个学期或每个学年结束时进行一次考评，给学生一个评语。这种评价方式为学生道德发展提供了一个整体框架，明确学生应在规定时间内必须形成何种道德。然而，总结性评价面对学生无法实现预定的道德目标而无能为力。原因在于它只能对学生已经形成的道德认知、道德情感和道德行为做一个综括性的说明，而无法对学生如何形成这些道德观念、道德行为习惯做一个说明。

因此，在进行总结性评价的基础上，德育评估应更多地采用形成性评价，跟踪学生的个体道德发展状况，收集学生道德状况的相关信息，及时诊断其中问题并提出调节措施。德育评估不能只在事后“指手画脚”，而应积极参与事中，融入学生道德形成过程。

(三)德育评估的方式要尊重学生个性。德育评估方式中，师评、互评、自评各有优缺点。教师是教育目标的制定者，因此师评最能了解学生道德应该达到怎么样的水平。问题在于教师因为各种原因无法真正的贴近每一个学生，对学生的了解并不透彻，单纯教师评价，给学生下定论，难免存在“冤、假、错”案。互评是师评的补充。同学们朝夕相处，互相观察、互相了解，能看到教师所不能看到的细微之处。但是由于同学之间或多或少存在着各种利益的冲突，而且他们都还不够成熟，难免在评估过程中存在情绪化的东西，以及不同的人对同一考评对象的认识不相同等，这些都可能会影响评估的真实性。其实，考评对象的真实道德水平，考评对象自己最清楚。因此，有学者认为，“重视考评对象的自我评价已成为现代教育评价的一个发展趋势”。自评能够让考评对象清晰得认识到自己的思想道德水平与教育目标之间的差距，从而对自己的道德发展提出要求。但是，自评中也会存在着问题，即考评对象易受主观因素影响。

目前，绝大部分都带有单一目的性，比如评优、评奖，入团、入党等，在这些功利的取向面前，学生往往会隐藏不利于评价的一面，而只展现其优的一面。因此，自评的真实性也存在问题。这样的评估不仅不利于学生的道德发展，而且极易使学生形成双面人格。为什么许多平时被视为优等生的学生最后竟成为伤害他人、危害社会者，从这个可以得到某种程度上的解释。

因此，要因学生与老师、与同学、与自我的关系而确定采用何种评估方式。与老师走得比较近、沟通比较多的学生，如班干部等，师评很重要。当然老师必须具有不偏爱、公正的态度。而平时与同学相处融洽、但是不太善于与师长进行沟通的学生，应该侧重于互评。而最为困难的在于对自我比较封闭的学生的德育评估。这些学生与老师、同学交流沟通少，很难真正了解他的内心世界。这种学生，不能想当然的以为其道德水平比较低，教师应该主动加强与其沟通，了解其思想道德状况，给其合理的评价。总之，德育评估应该以学生道德发展为终极目的，重视学生个性，对不同的学生，采取不同的评估方式，促进学生道德水平的进步。

(四)德育评估结果分析要考虑学生个性特点。德育评估是经过德育目标确定、德育指标设计、运用德育评估的方式方法对学生进行考评，最后收集考评信息，形成考评结果的过程。德育评估最终落脚点在评估结果上。那么我们是否可以让直接根据评估的信息给学生下结论呢？笔者认为不然，大学生的道德起点各不相同，认识水平各异，人生经历、个性也是千差万别，因此，对评估信息下结论应该慎重。德育评估的结果要考虑到不挫伤学生的积极性，也要考虑到要激发学生的积极性；要考虑到学生当前道德水平，也要考虑到前一评估时该学生的道德水平；要发现学生存在的问题，也要发觉学生身上的闪光点……德育评估结果的分析，要让学生明确自己的当前的道德现状，要激发学生道德进步的欲求，最终实现为学生进步而评估。

当然，德育评估过程是一个整体和综合的过程，在以学生个性特点为评估的重心的同时，我们应该合理把握个性与共性、整体与部分之间的关系，认真的做好评估过程中的每一项工作。德育评估是一个复杂的系统工程，尊重学生个性是为了使这个复杂的工程运转更协调，使评估真正的实现其效用，促进学生道德的发展与进步。

参考文献:

[1] 刘秋圃.高校德育评估科学化思考，武汉理工大学学报(社会科学版)[J]，2003(8).

[2] 刘亚军、高江宁.高校德育评估中应注意的几个问题，南通工学院学报[J]，2002(12).

篇(2)

关键词：对话哲学；大学德育；开放德育范式；体系构建

中图分类号：G641文献标志码：A 文章编号：16720539（2012）05010005

德育在其发展过程中遵循着一定的范式，德育范式是德育工作者用以开展德育活动，思考和解决德育问题时所认可的共同信念、传统、理性和方法。德育范式不是固定不变的，而是随着社会变迁而不断发展的，即不同的社会发展阶段产生不同的德育范式。从全球视野来看，德育范式的转型是一种必然趋势。然而，令人遗憾的是，我国改革开放三十多年来，“我们并没有建立起这样一种道德教育的理论和实践形式，主宰学校道德教育运作的仍是基于较为封闭、单一的社会结构而建立起来的教育模式。这种教育模式因其忽视现代社会开放和价值多元的事实，忽视道德教育之固有的主体性本质，以及忽视现代社会对自主性和创造精神的呼唤，因而在解释现实的社会道德问题、解决青少年道德价值观冲突面前日显苍白，不能充分发挥其应有的传递时代精神、塑造时代品格，从而为社会发展提供精神动力的作用”[1]4。

当今时代是一个洋溢着对话氛围的开放的时代，对话已经或正在成为人们的生存状态。现代大学具有鲜明的开放性特征，它打破了象牙塔的藩篱，从神圣的知识殿堂中走出来，从封闭走向开放，面向社会大众开放，与社会“对话”，与社会融为一体。大学德育也正成为一种与“对话”密切联系在一起的教育实践活动，大学开放德育范式是对以封闭、知性和技术化管理为特征的传统德育范式的转换，是我国从传统社会向现代社会、从封闭型社会向开放型社会转型过程中德育向现代化变迁的一次艰难的蜕变，是一种适应现代开放型社会要求的新型德育范式。德国存在主义哲学家马丁・布伯的对话哲学揭示了当今时代的对话本质和特征，为我们观察、分析和思考大学德育问题提供了新的视域，基于对话哲学的视域构建大学开放德育范式体系成为摆在大学德育工作者面前一个新颖而现实的课题。

一、马丁・布伯对话哲学及其道德教育思想

以“我―你”、“之间”和“对话”为核心概念的马丁・布伯对话哲学对自笛卡尔以降近代西方哲学进行了批判，认为真正决定一个人存在的东西，不是“我思”，也不是与自我对立的种种客体，而是他自己同世界上各种存在物发生关系的方式。布伯认为这种方式有两种，分别由两个原初词“我―它”与“我―你”[2]1来表达。近代西方主客体二分的世界观是“我一它”关系，“它”（客体）只是“我”（主体）认识、利用的对象[3]9。在这种对立而非交融的关系中，“我”不能发现自身的意义。“我一它”关系不是真正的关系，而“我―你”才是人类应有的真正关系。“凡真实的人生皆是相遇”[2]，当“我”与“你”相遇时，“我”以“我”的真诚和信任迎接“你”，“我”敞开了“我”的全部存在以至本性欢迎“你”，真人在“我―你”关系中得以显现。布伯进一步指出，在“我”与“你”相遇的“狭窄山脊”上，存在一个“之间”的领域。“之间”不可能在“我”之中发现，也不可能在“我”理解的世界的对象性中发现，“而是存乎二者之间，超乎二者之上的实体。在对话的最强烈时刻，那里真正是‘深层对深层的交流’”[4]227。布伯强调“之间”的出发点既不在“我”也不在“他者”，而是在“我”与“你”“之间”，是与以往近代哲学中主体性领域相区别的标志。从某种意义上说，布伯的“关系本体论”哲学也即“对话哲学”，“我―你”“之间”的最好体现就是“对话”。“对话”使你与我既保持各自特点，又使我们联系在一起，却未淹没于整体中而丧失自身。“我―你”相遇是相互沟通的保障，并为“对话”创造了契机。马丁・布伯对话哲学成为继西方认识论转向和语言学转向之后又一异军突起的现代哲学思潮，对20世纪人类的精神生活产生了相当深刻的影响[5]267。

马丁・布伯的对话哲学彻底改变了传统哲学探讨道德问题的方法，是其道德教育思想的重要基础。布伯从人的对话性本质入手，一语切中教育的时弊，指出：“对于教育来说，最重要的不是缺乏方向的自由，而是具有方向与目的的对话”，“没有它，一事无成。”[4]132布伯认为，“我―你”相遇关系，在教育形态上表现为“我―你”对话关系，而不是“我―它”式的对象性的改造关系，“教育中的关系是纯粹的对话”[4]132。在道德教育领域，布伯认为道德教育不是形成无意识的自控的习惯系统，而是使规范与价值在个体自我意识中得以发现和确定，使其能对每一情境作出恰当的有意识的独特回应，道德教育的完成靠师生之间的“对话”。布伯就此进一步指出：“让教育为个人而存在，让教育教会个人像他自己的本性要求他的那样自发的真诚地生活”。[2]在布伯看来，人的道德关系存在于人与人的对话之中，人在道德实践中充满了各种风险。布伯甚至认为我们在日常生活中所作出的任何一个道德决断都是一种道德风险，因为我们并不真正明了最终的有价值的答案是什么。对于如何防范这种风险，布伯认为需要通过自我觉醒获得个体道德行动的指令，而个人最终的道德行动则在于达成人与人之间的关系，并能修复损害的关系，而且使个人的这些能力在日常生活的环境中不断得到提高。布伯还认为，有效的道德教育应以师生之间自发地建立个人联系为基础，“教育者只有以他的全部身心、以他的所有自发性方能真正地影响他的学生的全身心。对于培养品格来说，无需要道德上的天才，但着实需要一个生机勃勃而能直接地向伙伴传达自己的思想的人。他的活力流溢到伙伴身上，有力而纯洁地影响着他们――在他无意影响他们时”[4]153。

由此可见，“对话”是马丁・布伯对话哲学及其道德教育思想的最核心内容。道德教育不仅要培养学生的“对话”能力，而其本身也是在师生之间的“对话”中进行；真正的存在只能在人与人之间的相遇、交流之中，在鼓励和提升个性的基础上的人与人之间的对话中发展等观点对于在开放时代背景下构建大学开放德育范式体系有颇多启发。

二、对话哲学视域中大学开放德育范式的体系构建

（一）大学开放德育目标体系

德育目标是一定社会对教育所要造就的社会个体在品德方面的质量和规格的总的设想或规定。也就是说，在进行德育之前，人们对于要把受教育者培养成具有何种品德的人，在观念中所具有的某种预期的结果或理想形象。[6]130德育目标是德育活动的出发点和归宿，是确定德育主体、选择德育内容、优化德育方法、开展德育评价的依据。因此，德育目标的制定，一方面要有哲学、社会学的依据，根据时代的需要而定，另一方面还必须充分考虑学生的身心成长规律。但总体上说，我国大学传统德育以目的代替目标，过分注重人的工具价值，忽视人的主体性发展，旨在通过规范、准则协调人与人、群体与群体之间的利益关系以维护社会正常秩序，使得大学德育目标成为“高、大、空、远”的代名词，使得大学德育变成了束缚、限制人全面发展的工具，其实效性长期低迷不前。

为有效扭转这一困境，大学开放德育目标的制定应立足开放的时代，放眼开放的世界，以对话哲学为视域，以人为本，关注人的德性成长，关照人的终极发展。为此，要以开放的视野、对话的态度从认知目标、情感目标、意志目标和行为目标等四方面构建大学开放德育目标体系。在大学开放德育的“我―你”对话过程中，“认知”是形成大学生道德行为意识的思想基础，“情感”是决定大学生道德行为养成的直接动力，“意志”是促使大学生道德行为实践的重要保证，“行为”是提升大学生道德行为水平的目标关键。由此可知，“认知”是基础，“行为”是关键，“认知”、“行为”都不能离开“情感”和“意志”的调节，它们是辩证统一、共同发展的。因此，在构建大学开放德育目标体系时，要在确立“我―你”对话本质的过程中，着重把“我―它”层面的知识（非个人意义的客观道德知识）向“我―你”层面的知识（个人意义的主观道德知识）转化，晓之于理，动之于情，炼之于志，导之于行，培养大学生的对话理性，引导大学生的对话人生。这样的大学开放德育目标是对一度异化了的大学传统德育目标的反思、批判和重构，是知、情、意、行的有机统一，充分体现了大学开放德育“促进生命的自我完善与追求人的全面发展的根本宗旨”[7]48。

（二）大学开放德育主体体系

德育主体是德育活动的组织者、实施者和参与者。建立在近代主体性哲学高扬“自我”背景下的、倡导“主体―客体”思维模式的传统德育主体理论认为，教育者是德育活动的主体，教育对象是德育活动的客体，德育过程是主体接触、作用于客体的实践过程。这一过程“由于主体被囚禁在‘自我’之中，究其实质是一种建立在‘唯我论’基础之上的个体占有性主体性，‘我’与他人的关系和‘我’与外部客观世界的关系一样，都是一种主体对客体的认识和改造关系，是一种征服与被征服、改造与被改造、利用与被利用的关系”[8]5，导致主体和客体的机械分离，造成人与自然、人与他人、人与自我的二元对立的紧张状态。因此，传统德育主体理论牺牲和淹没了教育对象的主体性，无法满足开放时代背景下德育实践发展的要求，难逃被超越的宿命。

布伯对话哲学的“之间”概念正是对近代主体性哲学主客二分的克服，因为“之间”不可能在“我”之中发现，不可能在意向性中发现，不可能在主体的内在性中发现，也不可能在我理解的世界的对象性中发现，而只能在“我”与他者建立的关系中得到确立，即所谓“精神不在‘我’之中，它伫立于‘我’与‘你’之间”[2]57。德育作为一种“成人”的教育，在本质上是一种“我―你”的对话关系，在一个开放的时代应更加凸显我与你“之间”的主体性因素。因此，构建大学开放德育主体体系就是要从“主体―客体”思维模式的束缚中解放出来，以开放的视野、对话的态度转变到“主体―主体”交互主体性思维模式中去。从“主体性”走向“交互主体性”，目的是突破“唯我论的自我学”，从“自我”走向“他人”，从单数的“我”走向复数的“我们”，而“我―你”关系也正是通过交互性的关系建立，其中主体不再是关系中的惟一成分。在大学开放德育的交互主体性思维模式中，大学德育工作者和大学生不再是以单独的“主体”或“客体”身份出现，而是集“主体”和“客体”身份于一身，这既体现了对双方主体的尊重，又让双方的主体性得以彰显，积极性、主动性和创造性得以发挥。

（三）大学开放德育内容体系

德育内容是按德育目标要求而确定的、借以形成和发展受教育者思想道德素质的思想观点和道德行为规范体系的总和。德育目标决定德育内容，德育内容服务于德育目标。受传统德育目标的影响，我国大学德育还未形成一个反映开放时代特征的、符合人的道德成长规律的内容体系，德育内容在模式构建上普遍存在着“重规范轻心理、重理想轻现实、重适应经济轻适应社会”[9]102-105的症状。这种普遍较陈旧、空泛、狭窄、无序，缺乏时代性、社会性、个性化、生活化的德育内容脱离了时展的要求，远离了大学生的现实生活，疏离了师生“对话”关系，将德育工具化和抽象化，把理性作为道德判断的唯一尺度，失去了深厚而生动的生活底蕴，出现了大学生对德育产生抵触情绪、反感心理甚至逃避行为的现象，严重削弱了德育作为一种精神性的影响人的心灵的活动的价值。

德育与生活是融为一体的，即德育本身是一种生活，德育是为了生活，德育应在生活之中。脱离生活，道德就无法形成，德育也就成了无源之水、无本之木和主观自生的东西。因此，德育的内容应随着生活的变化而变化，从生活中不断挖掘德育的内容。布伯指出：“我与你的对话不仅是言语上的你来我往，而是寓于‘生活深处’的具体体验。”[2]83这里的“生活深处”是“我―你”对话关系的源泉，是开放德育的“生活化”根基。因此，构建大学开放德育内容体系就要树立“回归生活”的教育教学理念，以开放的视野、对话的态度回归到家庭生活、学校生活、社会生活和网络生活中去。在政治多极化、经济全球化、文化多元化、科技迅猛化和网络大众化的开放时代背景下，勇于贴近实际、贴近生活、贴近学生，借助生活中道德学习机制，克服只有道德知识、缺乏道德信仰，只有道德认知、缺乏道德情感，只有道德语言、缺乏道德行为，只有空洞形式、缺乏实际内容的严重缺陷，构建多层次的动态的大学开放德育内容体系，从而消除生活对人的德性的消极影响，生成真实的、整体的德性，真正过有道德的生活。

（四）大学开放德育方法体系

德育方法是“教师和学生在德育过程中，为达成一定的德育目标而采用的、有一定内在联系的活动方式与手段的组合”[10]230。德育方法在德育体系中具有举足轻重的作用，只有方法恰当，才能事半功倍，最终达成德育目标。我国大学传统德育方法是以“灌输”现成结论与传授道德知识为主，重灌输、轻引导，重外炼、轻内化，重共性、轻个性，重正面教育、轻反面教育，重显性教育、轻隐性教育，忽视对学生基本道德品质的培养，忽视学生的主体性和德育实践。这样的德育方法说到底就是“独白式”教学方法，强调灌输而无视学生的主体性，将学生当成客体来雕琢，无视学生的实际需要和道德成长规律。久而久之，这样的德育过程就成了教师的“独白”，大学生仅被当作“物”对待，作为“美德之袋”进行德目注入，德育的本性也将消失殆尽。

教育有法，但无定法，贵在得法。在德育中，使“我―你”关系得以存在和发展最有效的方法就是“对话”。对此，布伯指出：“关系是相互的，切不可因漠视这点而使关系意义的力量亏蚀消损”。[2]6注重“我―你”对话关系，从根本上体现了开放德育范式所遵循的开放、民主、平等、和谐的精神。为此，要以开放的视野、对话的态度由封闭式向开放式转变、由单向灌输向平等对话转变、由传递知识向塑造人格转变，以开放式教学和对话教学为核心内容构建大学开放德育方法体系。开放式教学是一种面向社会、面向生活、面向学生的多层次、全方位的教学方法，重视师生交流、合作与体验，通过创设有利于学生全面发展的情境，给学生提供一个广泛的道德成长空间。对话教学是以交互自主、民主平等、合作探究、生成共享的崭新教学形态，是实现开放德育目标的有效途径[11]。通过灵活运用形式多样的开放式教学和对话教学方法，在开放中对话，以对话促大学生道德养成。这样的德育方法有利于大学生走出封闭的课堂，走出校园，走向社会，投身于社会生活，体验社会道德情境，在与人对话交往中体验情感，在克服困难中磨炼意志，在解决现实问题时履行道德行为。

（五）大学开放德育评价体系

德育评价是根据一定的德育目标和评价标准，对德育工作及其效果作出价值判断的过程。德育评价是推动德育人性化、科学化、现代化，增强德育实效性的重要支撑。由于德育过程的特殊性、复杂性以及德育目标的局限性，我国大学传统德育评价主要是采取量化、实证的做法，以教师评价为主体，采用闭卷考试或印象打分的方法对学生的道德认知能力和发展水平进行衡量，以此鉴定学生的道德等级。这种德育评价方式存在着明显的缺陷，它更多的是测试学生的道德知识水平，而较难测试出学生真实的道德发展水平，往往是成绩好的学生品德评价高，而成绩差的学生品德评价低，无法确保德育评价的公正性和有效性，在德育中还发生一些“考试成绩的巨人，行为规范的矮子”的反道德现象甚至是严重违纪、违法犯罪的案件，使评价失去了其应有意义。

科学、客观、公正、有效的德育评价将有助于培育“我一你”的“对话人生”，真正做到知、情、意、行的统一。布伯指出，本真的公共人生与本真的私人人生乃是和谐协调的两种构成，它们之存在与延续不能完全求助于情感和制度，而须依仗人于现时中所领承的“你”，作为万有中心的“你”[2]39。为此，德育评价有必要从单纯的量化、实证的评价方式中解放出来，实行一种更具人文关怀、更注重学生主体性和人格尊严的德育评价方式[12]127。在兴盛人文关怀的现时代，德育评价要坚持以人为本，充分发挥“你”的主体作用，以开放的视野、对话的态度从德育评价主体、客体、原则、内容、方法、过程、指标体系等方面构建大学开放德育评价体系。在这样的体系中，教师是评价主体，学生既是评价主体又是评价客体，坚持时代性和导向性、系统性和科学性、公平性和有效性的原则，坚持学生自评、学生互评、教师评、家长评、社区评的“五位一体”的自评与他评、过程评价与结果评价、静态评价与动态评价、形成性评价与总结性评价相结合，侧重道德行为的测评，以评促建，评建结合，大力推进大学开放德育范式的体系构建进程，不断增强大学开放德育的实效性。

参考文献：

[1]戚万学.道德教育新视野[M].济南：山东教育出版社，2004：4.

[2]马丁・布伯.我与你[M].陈维刚，译.北京：生活・读书・新知三联书店，2000.

[3]孙向晨.马丁・布伯的“关系本体论”[J].复旦学报，1998，（4）：9.

[4]马丁・布伯.人与人[M].张见，韦海英，译.北京：作家出版社，1992：227.

[5]Friedman，M.Martin Buber’s Life and Work[M].Detroit：Wayne State University Press，1988：8.

[6]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，1994：130.

[7]刘卓红，钟明华.开放德育论――大学生思想政治教育继承借鉴与批判创新研究[M].北京：人民出版社，2008：48.

[8]张天宝.走向交往实践的主体性教育[M].北京：教育科学出版社，2005：5.

[9]匡促联.构建适应社会的高校德育内容[J].中国特色社会主义研究，2007，（3），102-105.

[10]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2007：230.

篇(3)

大学生社会实践是我国高等教育的重要内容，也是高校开展德育工作的有效途径。在对新疆高校的大学生社会实践活动展开调研基础上，文章对新疆高校的大学生社会实践的德育功能实现方面的现状及问题进行分析，并提出了相应的解决对策。

关键词：

新疆高校大学生；社会实践；德育功能；调查与分析

一、大学生社会实践的德育功能

（一）大学生社会实践大学生社会实践是大学生在校期间按照高等教育培养目标的要求，结合大学生实际，对大学生进行的有组织、有计划、有目的的走向社会，深入社会、参与到社会发展当中，以达到认识国情、长才干、受教育、做贡献为目的的一系列教育实践活动。大学生社会实践是高校课堂教育教学的必要延伸，是高校全面推进素质教育，培养和提高学生创新实践能力的重要载体。随着社会的发展，大学生社会实践活动内容不断丰富。高校各级团委在团中央以及自治区团委的指导下开展了丰富多彩的大学生社会实践活动，包括暑期“三下乡”、勤工助学、志愿服务、科技发明、参观访问等，在不断丰富社会实践活动内容的同时，也取得了丰硕的成果。例如，参与实践的队伍不断壮大；实践活动逐渐规模化；实践管理逐步系统化；组织形式不断完善等。

（二）大学生社会实践的德育功能德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。①一般认为，德育具有适应社会要求的社会和促进个体发展的个体。大学生社会实践的德育功能也具有社会性德育功能和个体性德育功能，本文主要从社会实践促进大学生个体发展的个体性德育功能为侧重点。其中，主要是将社会实践的个体性德育功能细化为更好地帮助学生认识国情、社情、民情；有助于大学生培养爱国情感、增强社会责任感；有助于大学生形成职业价值观；提高团队合作能力。从这四个方面探讨大学生社会实践的德育功能实现的情况。

二、新疆高校大学生社会实践德育功能实现的现状分析

（一）问卷调研的基本情况1.问卷的设计与数据处理本次调查问卷共设计了37道问题，其中包括7道基本问题，28道选择题和2道开放式问答题，主要是对社会实践开展的基本情况（如大学生对社会实践的了解程度、参与社会实践的原因与动机、社会实践的组织管理情况等）以及社会实践对大学生在德育方面的影响（如对大学生认识国情、社情、民情方面的影响；对大学生社会责任感的影响；对大学生职业价值观形成的影响；对大学生团结合作能力的影响等）。在选择题的备选答案设计上，对于一般问题，备选答案定位为4个，对于较开放的问题，备选答案有的达到了10个，要求学生按程度来进行选择。本次调查问卷能够较全面地反映新疆高校大学生学生社会实践的基本情况以及大学生社会实践德育功能的实现情况。在数据整理和处理方面，采用了SPSS17.0系统对问卷中的37个项目进行描述性统计分析，37个特征项目的均值可以解释其被接受的程度，所以，本调查的因素项是可以接受的。通过SPSS17.0软件对这37个因素进行信度和效度检验，得到的结果是信度值CronbachsAlpha为0.836，效度KMO抽样适当参数为0.845，信度值大于0.8，效度值大于0.5，说明问卷内容的信度和效度都达到一定的指标，问卷信、效度水平都比较理想。2.基本信息分析本研究采用自编《关于新疆高校大学生社会实践德育功能实现的调查问卷》。主要是采用了随机抽样调查的方法针对新疆大学、石河子大学、喀什师范学院的在校学生和教师，进行了调研。调研采取问卷、访谈相结合的方式，共发放问卷800份，回收问卷772份，回收率96.5%。有效问卷765份，有效率99.1%。调查问卷发放的样本基本信息统计如下表。

（二）新疆高校大学生社会实践的基本情况分析大学生对社会实践活动的认知是开展社会实践活动的基础和前提，拥有良好的、明确的认知对社会实践活动的开展具有重要作用。关于大学生对社会实践的认知主要从以下几方面体现：1.对社会实践活动的了解程度对社会实践活动的了解程度直接反应了学生对社会实践活动的认知情况。关于大学生对社会实践活动的了解与否，在本次调查中，有15.2%的学生选择非常了解，72.7%的学生选择了解一些；11%的学生选择不太了解。从学生的选择可以看到对于社会实践活动并不是所有的同学都了解，可见社会实践活动的前期宣传及普及还有待提升，对于社会实践活动的作用及意义更要普及到位。同时，有68.5%的学生认为社会实践活动对于自身成长非常重要；有31.5%的学生认为不太重要和不重要。可见大学生对于社会实践的认可度还是比较高的。对于社会实践活动的重要性大部分都能够认识到，但对于社会实践的内容真正深入了解的却不是很多，可见在对于社会实践的认识方面还存在一定的局限性。2.参加社会实践活动的原因和动机调查问卷在问及参加社会实践活动的主要原因时，有43.8%的学生选择自己一直都希望参加，19.2%的学生选择时因为同学、朋友的鼓动，20.1%的学生认为是因为学校院系的大力宣传而参加实践活动的，5.5%的学生认为看到周围很多人参加，我不参加觉得不好意思，6.2%的学生参加社会实践主要是因为实践团队的大力宣传。（具体数据统计见表2）由此可见，大部分学生参加社会实践有强烈的主观参与意向，这对于活动来说是非常重要的。在问到希望通过社会实践活动能够获得什么时，有9.2%的学生选择深入农村，感受生活；有53.1%的学生选择积累经验，为就业做准备，并且随着年级的上升，这个选项也有明显增加的趋势。29.4%的学生认为社会实践能培养自己的人际交往能力；6.1%的学生想通过社会实践来巩固所学的专业知识；还有2.2%的学生选择了综合评定加分和出去玩玩。在访谈的学生中，部分学生认为参加社会实践可以锻炼自己、提升自己，充实自己的大学生活。大部分学生对于参加社会实践活动是有主动性和积极性的，大学生在当前的社会背景和较强的竞争压力下，比较关注自己能力的提高，为未来的发展做准备。虽然这些动机和原因主要是出于个人发展考虑，可以加以引导，实现大学生个人理想与服务祖国、服务社会相结合，明确社会实践的宗旨。3.社会实践活动的组织管理社会实践的组织管理对于社会实践活动的开展成效来说也是必不可少的准备环节。调研了解到新疆高校的社会实践活动的组织方大部分是学校，数据显示，有30.2%学生参与的社会实践是由学校统一组织的，有24.2%的学生参与的社会实践是学院组织的，有18.6%的学生是参加学生社团组织的社会实践活动，还有20.9%的学生是参加同学自发组织的社会实践活动。可见，社会实践活动基本是学校或学院集体组织进行的，学生自发组织的社会实践活动比较少。数据还显示出，社会实践过程中有22.4%的学生选择自己参加的社会实践活动有指导老师，并且做了有效充分的指导。有34.6%的学生认为团队虽然有指导老师，但并没有做充分有效的指导。还有没有指导老师的有40.4%。目前的社会实践活动主要是以集中组队和分散实践相结合的方式开展活动的，在这个过程中集中组队的实践活动中有些没有指导老师带队，更缺乏有效的指导。

（三）新疆高校大学生社会实践德育功能实现的调查分析1.大学生在社会实践中认识国情、社情、民情的现状分析社会实践是大学生在校期间直接接触社会的有效方式，它为在校大学生提供了一个平台，使大学生走出象牙塔，步入社会，了解现代化建设取得的成果，增强民族自信心和自豪感，从而对祖国产生深刻的归属感和责任感。在调查中，有35.1%的选择会在参加社会实践之前了解国家对于基层的相关政策”，有64.9%的选择不会去了解。而通过参加社会实践活动，有61.8%的学生认为自己对国情、社情以及民情认识有了一定的变化，并且加深了认识和了解，也有一部分的学生认为参加社会实践对于国情、社情等方面的认识没有太大的变化甚至是没有变化。有50.3%的学生认为通过实践了解到国家农村改革效果显著，农村有了很大的变化，农民生活水平有了很大的提高，也有43.1%的学生认为效果不明显，需进一步全面深化改革。由此可见，社会实践活动让大学生不仅仅是局限于通过书本、网络等方式了解社会，而是促使学生用心去感受和体验基层生活，亲眼去观察社会发展以及祖国发生的变化，以此来增进对社会的认识，加深对党的党的路线方针政策的理解。2.大学生在社会实践中社会责任感培养的现状分析社会责任反映的是个体与社会的关系，其价值取向是社会的整体利益。对于大学生而言，社会责任感的培养是从身边事、从小事开始做起。社会实践的宗旨和目标之一就是增强学生的社会责任感，问卷中有38.7%的学生认为社会实践对他们的社会责任感的增强影响很大，53.2%的学生认为社会实践对社会责任感有影响。问卷也反映出有51.9%的学生能够在社会实践中与当地农民（或职工）积极主动的交流，有42.2%的学生是因为实践需要才进行交流的。在访谈中，带队老师及指导老师反映参加过社会实践的学生与没有参加社会实践的学生相比，社会责任意识方面确实有些不同，通过社会实践，让学生懂得更加的关爱他人；通过深入农村，让学生在认识农村的变化同时明白了自己建设新农村的责任。可见，社会实践活动对增强大学生社会责任感产生了积极影响。3.大学生在社会实践中职业价值观的现状分析通过对“参加了社会实践活动的你有哪些改变”的调查，了解到有43.8%的学生认为社会实践让自己认识了自身的优势，增强了信心，82.1%的学生认为通过社会实践了解了自身的不足，有43.5%的学生认为更加明确了自己的职业发展方向，还有15.9%的学生发现了自己的兴趣和需求。在了解如果实践活动需要去艰苦地区的时候，有57.8%的学生选择会去，因为可以锻炼自己。也有45%的学生认为社会实践活动对自己今后的就业和人生规划会有较大的影响，有31%的学生认为对自己或多或少会有一些帮助。同时，有41.5%的学生表示自己会在就业和择业时选择去基层，因为在基层能得到很好的锻炼，也有21%的学生选择无所谓去哪里工作，有16.2%的学生选择不会去基层，因为基层太艰苦，想去环境好的地区发展。可见，社会实践活动对于学生的价值观、人生观产生了一定的影响，但对大学生职业价值观的影响更明显。通过参加社会实践活动，许多同学对就业、择业都有了较明确的方向。4.大学生在社会实践中团队合作能力的现状分析根据调查数据显示，在社会实践活动中能够积极主动与团队、队员交流的有49.9%；在遇到困难时，选择迎难而上，积极寻求解决方法，努力完成工作的学生有61.4%；在实践团队遇到困难时，有52%的学生选择会积极帮助团队解决问题；通过数据可以看出，大学生社会实践在培养和锻炼学生实践能力及团队合作能力方面发挥的作用较为明显，当学生谈到他们与人合作攻克难关、取得成功时，成就感便油然而生，学生通过参加社会实践，增强了集体主义观念和团队合作意识。

（四）大学生社会实践德育功能实现存在的问题1.对社会实践的认识不足，影响了德育目标的实施首先，部分高校对社会实践的认识不到位。根据调研发现，部分学校没有充分认识到社会实践对于高校德育工作以及素质教育的重要性，在宣传社会实践活动时没有进行正确的宣传引导。受传统的“重智育，轻德育”的理念影响，很多时候更重视社会实践对学生专业知识、专业技能的影响，忽视社会实践的德育功能，忽视社会实践对于学生思想道德及综合素质的影响。由于高校对社会实践的认识不到位，影响了德育目标的实现。其次，部分学生对社会实践的认识不全面。调查中仅有15.2%的学生非常了解社会实践活动，并不是每个学生都清楚社会实践的意义，在访谈辅导员时，他们认为在参与社会实践的过程中党员与学生干部更为积极主动，很多普通学生认为自己不是党员或学生干部，所以就没必要参与实践活动。学生对社会实践的认识不全面，影响了自身的成长和发展，也影响了高校德育目标的实施。2.社会实践的组织管理薄弱，影响了德育功能的实现第一，社会实践活动缺乏有效的指导。调研中发现部分学生认为自己参加的社会实践活动有指导老师，并且做了有效充分的指导。部分学生认为团队虽然有指导老师，但并没有做充分有效的指导。还有部分学生参加社会实践活动没有指导老师。由此可见，目前社会实践的指导工作还不到位，缺乏充分有效的指导。第二，社会实践活动没有形成合力。有54.9%的学生认为完善活动的管理体系对于社会实践活动的开展是比较重要的。调研中发现，很多高校认为社会实践是团学部门的事，学校各部门单位没有参与其中，一般都是学校倡导，校团委牵头组织，院系落实，学生参加。没有建立齐抓共管、分工协作的领导组织机构，也没有形成一套规范的管理体系，使得共青团组织往往在“单打独斗”地开展这项工作。第三，社会实践缺乏充足的保障。问卷中有55.4%的学生反映要更有效的开展社会实践活动就要健全活动的保障机制（经费、政策等），访谈中部分老师认为当前社会实践活动普遍存在的问题是经费短缺，导致活动草草结束。很多实践活动由于经费的制约，导致社会实践活动的投入有限，行动与预期设想的会有出入，从而影响社会实践的效果。3.社会实践的考评机制不健全，影响了德育功能的实现总结当前社会实践的考评方法，很多高校对实践结果往往难以给出有效地考量。在考核实践项目成果时，缺乏相应的监督、制约、激励机制，往往通过成果申报表、接收单位意见、单位加盖的公章和撰写的社会实践心得进行考核，使得一些学生存在弄虚作假、敷衍了事、抄袭拼凑等现象，严重影响了社会实践的实效，同时也影响了社会实践德育功能的实现。

三、对策与建议

（一）提高对社会实践的认识首先，学校应加强宣传引导。大学生社会实践活动是高校实施素质教育的重要途径，是我国高校德育教育工作不可缺少的一项重要内容。学校要正确认识大学生参加社会实践活动的作用和意义，要精心策划、认真组织、加强领导。学校在组织大学生参加社会实践时应选择有教育意义的内容，并在社会实践中加强对大学生的德育教育。现在的大学生受应试教育的影响，比起实践活动反而更重视理论知识的学习，对走出校门，接触社会的积极性不高。因此，各级管理组织都要相互配合，通过多种形式引导广大学生积极参与社会实践，让大学生充分认识到参与社会实践活动对自身成长和发展的意义。例如，利用海报、校园网、微博、微信等多途径来广泛宣传社会实践活动的意义和内容，让学生更深入的了解社会实践活动，从而增强学生投入的兴趣。学校还可以举办经验交流会，让参加社会实践活动的优秀个人来分享他们的实践经验，通过真实的案例，让学生感受到社会实践的魅力，提高他们参与社会实践的主动性。

（二）强化对社会实践的组织管理首先，建立规范的导师指导制度。针对一个实践团队可以配备两名或更多的指导老师。其中一名专业从事思想政治教育的老师，一名从事专业知识教学的老师，使指导老师可以对大学生社会实践进行充分有效的指导。其次，建立专门的社会实践领导小组，规范组织领导体系。高校可以建立以党政领导及有关部门领导为主的社会实践领导小组，统筹规划，统一领导。共青团组织、学生处和教务处要围绕德育目标明确职责、分工合作，将社会实践纳入高校德育工作的重点，认真做好各项管理和服务工作。最后，经费的有效保障是社会实践活动顺利进行的保证。学校要建立专项资金，保证经费的合理利用。拓宽资金来源渠道，吸收更多的资金。建立专门的经费管理制度，由社会实践领导小组进行专门的管理和发放。

（三）完善对社会实践的考核评价机制针对完善社会实践活动的考评体系，提出了以下两点建议。一是要形成可操作的评价体系。高校应出台相应的条例与管理办法，规范社会实践的考评体系。其中包括社会实践的信息收集与反馈、记录社会实践的各项资料、学生在实践中的具体表现及实践单位的客观评价等。要综合考虑大学生社会实践前期、中期、后期的成果，避免弄虚作假。二是突出学生的实践主体地位。高校可以对学生运用所学知识解决实际问题的能力进行重点考察，运用学生自评与集体评价相结合的方法。在这过程中，要特别重视学生的自我评价，以提高其判断是非的能力，达到自我教育的目的。

参考文献

[1]王仕民，德育功能论[M].中山大学出版社，2005.

[2]胡昌荣.浅析社会实践活动的德育功能[J].科技咨询（科技•管理），2012，(10).

[3]练琪，李延.大学生社会实践存在的问题与对策[J].高教高职研究，2007，(11).

[4]方静雨.大学生社会实践存在的问题、成因及其对策[J].江西教育科研，2007，(9).

[5]顾国盛.当前大学生社会实践中存在的问题及对策[J].学术探索，2012，(3).

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关键词：自我教育学校德育教育活动

近年来,自我教育作为一种有效的教育形式已在整个教育界受到了前所未有的关注,并逐渐成为教育的重心。学校德育工作作为一项系统工程,除了正面引导、灌输外,也离不开自我教育手段的运用。因为从根本上说,学校德育的最终目的就是使所有学生都得到主动发展,全面发展。学校德育工作所采取的一切方法都离不开促进和实现受教育者的自我教育。如苏霍姆林斯基所言,没有自我教育,就没有真正意义上的教育。

一、主体意识的提升和学生的自我教育

在新的历史时期,学校德育所面临的重大课题之一是:随着全球化步伐的不断加快,信息来源多元化,学生的视野更加开阔,思想更加活跃,其思维的时空领域不断扩大,学生的思维不断由依附型转向独立型,“上尊下卑”的传统观念受到民主平等观的挑战和冲击,过去那种单向灌输,填鸭式的德育工作方法,由于缺乏民主、平等的精神,方法上简单粗糙,往往收效甚微,也容易使学生产生逆反心理。学校德育工作如何以人为本,从学生成长的实际需要出发,尽可能贴近生活,贴近实际,贴近学生,避免“高、大、空”,努力调动学生主体参与的积极性,关注学生主体成长的实际,关心学生主体成长的需要,已成为新时期学校德育工作的一项重要任务。

辩证唯物主义告诉我们:外因是变化的条件,内因是变化的根据。在学校德育工作中,“任何理性教育,形象的感染,都是外部的客体,都只有通过主体的心理过程才能起到这样或那样的作用,如果没有主体内心心理过程的发生,任何教育都等于零。”同样,学校的德育过程必须经过学生主体的认同,化为主体的自身意识才能起作用,才能在行动上表现出来,否则就达不到理想的效果。只有通过激发,引导学生自我教育的积极性、自觉性,改变学生在学校德育过程中的消极,被动地位,看到学生是具有主体意识,能动选择能力的独立个体,充分发挥学生主体的自我教育功能,学校德育才能取得理想的效果。

二、积极探索学生自我教育的有效形式

学生自我教育是一个主体主动地、自觉地改造自我、提高自我的过程、是一个学生通过自我认识、自我反思、自我评价、自我调节、自我监督、自我完善、自我实践等方法,自觉地接受先进思想和正确理论,克服错误思想和不良行为,使自己的政治觉悟,思想品质等向良性方向转化发展的教育过程。它包括学生个体的自我教育和集体的自我教育。个体自我教育的主体既是教育者,又是教育对象,集体自我教育是指学生集体内部的互相帮助,互相教育。学生集体的自我教育,对于形成良好的班风、校风、学风、抵制和消除不良社会风气的影响起到积极作用。学生自我教育的形式多种多样,主要有:

(一)自讲自演式

自讲自演活动是一项很有针对性、实效性的活动,一方面,它可以改变学生在传统的学校德育中一贯所处的“观众”,“听众”地位,鲜明地体现民主,平等的原则,另一方面,让学生自讲自演可以调动学生的积极性,增强学生的参与意识和主人翁意识。自讲自演式的具体途径很多,既可以是有组织、有计划,有目的的大型宣讲活动,如迎北京奥运的宣传,抗震救灾的宣传,完全可以让学生出场担任主角,也可以在团队,班会活动中组织学生就某个校园话题、社会话题各抒己见,在讨论中提高学生的思想水平和是非的辨析能力。甚至,一些看似程式化的教育活动,也可以让学生“自讲自演”,如举办十八岁成人宣誓仪式,组织学生讨论:十八岁对你意味着什么?通过填写“青春心愿卡”,收集信息、交流思想工作,在此基础上,再选几位有代表性的学生上台发言,在师生以及家长的互动中增强学生的公民责任意识、法制意识等。

(二)自学自教式

这里所指的自“学”自“教”,既包括学生学“有字书”,又包括学生学“无字书”,既包括传统的文化载体,也包括现代的网络资源。学生自我教育中的自学自教,首先体现在学生文化涵养的提高过程之中。由于信息来源渠道的多样化,难免会出现鱼龙混杂,良莠不齐的境况,这就要求学校在教育过程中既要注重对学生的阅读内容尤其是对其课外阅读的内容采取一些清“源头”,引“源头”的措施,搭建“书香校园”之类的活动平台,除教师有针对性地向学生推介一些有助于其成长,思想内容健康向上的书目及网站外,同时也可引导学生组织诸如“修身文章推荐”活动,读书心得交流活动,展示学习成果的个人网页评比活动等,交流彼此的收获,以促进其相互启发、共同提高。学生自我教育中的自学自教,更重要的方面,则是学生主体自身积极参与构建、优化德育环境的实践。在这方面,目前一些学校的具体做法有:组织社会实践活动,其中包括寒暑假组织的社会调查,“三下乡”活动,志愿者服务活动;校内组织的劳动实践周活动,各种形式的学生民主管理、民主监督活动,各类学生社团组织的活动以及班级自治活动等。通过自主参与、自我管理,不但可让学生增长实际才干,更可推动学生在自我监督、自我控制、自我调节中实现和谐发展,塑造与时代精神相适应的理想人格。

(三)自励自警式

“自励”包括目标自励和榜样自励等。自我教育离不开目标激励,有经验的教师往往十分注重引导学生自己树立目标,尤其是阶段性的目标,让学生“跳一跳”,摘到“桃子”,在成功的体验中,增强进步的信心。自我教育也需要有榜样的引领,这种榜样,离学生距离越近,可比性、可学性越强,就越容易被学生接受,越易形成学先进,赶先进的良好风气。榜样的确定,不少学校不少老师把“选择权”交给学生自己,比如评选“校园标兵”,推荐“感动校园的人物与事件”,评比班内方方面面的“最优”,等等。学生自己选出榜样,自己学习、效仿,不经意间,实现了思想道德上的“爬坡”。

“自警”,即自我防错和纠错。魏书生老师有许多经典的收法。如指导学生“坚持道德长跑——写日记”,“每天点燃盏思想的明灯(有针对性地抄录一条座右铭),“犯错误,(下转第230页)(上接第222页)写心理病历”等,作为引导学生自我教育的成功经验,常为教育界人士所津津乐道。

(四)自娱自乐式

自我教育不一定是“一本正经的教育”,根据青少年的天性,与“玩”嫁接在一处,一些时候,反倒事半功倍,更见成效。美国的迪斯尼乐园,就体现了这种理念。如何让学生“学会休闲”,自己组织一些有意义的文娱、体育等活动,寓教于乐,陶治情操,增强其集体意识和对生活的热爱,许多学校都作了认真的探索。如开展双休日校园文化广场活动,每周都安排一项“重点活动”:或通俗歌曲大赛或戏曲晚会或英语口语交际或现场书画展示或工艺品制作或效游或球赛联谊等。在活动组织上充分发挥学生社团的作用,一切由学生“当家”。通过这些活动,闲暇生活可变得充盈起来,校园文化也可因其亮丽的青春色彩而真正成为“学生自己的文化”,在“化学生”,育德育才方面发挥更大的作用。

(五)自评自议式

如果把教育过程比作一个螺旋上升的链条,那么,评价就是具有特殊意义的一环。评价要自评他评兼顾,从“德育以促进主体现代性发展为根本”的角度看,在“自评”与“他评“之间,更应注重的是自评,而非他评,如组织“我眼中的自己”主题班会活动,“跟自己说悄悄话”的征文活动。尊重差异,让学生自已规范评优内容,选择自己最具优势的两项和最待改进的两项来参加班内评比,以便调动学生内在的能动性,集中时间和精力发扬优点改进不足。在实践活动的总结上,更“重在自评自议,如学生的教育见习、实习活动。在见、实习结束后,学生的自评自议的主要内容包括:(1)通过见、实习对自己的学识、能力及思想水平有哪些新的认识?(2)在见、实习中,你发现自己还有哪些缺点或不足?(3)见、实习中你的突出收获是什么?最大体会是什么?等等。由于总结来自学生的切身体验,所以针对性也强,实效性也大。

以上所罗列的几种自我教育形式在目前学校德育中较为普遍采用,随着实践的深入,我们还需不断探索一些有效途径加以完善,补充。

三、学生自我教育中应注意的问题

第一,学生自我教育是“思”和“行”的统一,我们不能简单地把它等同于“自我反思”,“闭门思过”或“反躬内省”,而应强调学生在社会实践中的锻炼和修养,应把学生自我教育看成是在实践基础上的“思”与“行”的辩证统一。

第二,自我教育并非“自发教育”。学校德育中的学生自我教育并非意味着削弱或放弃学校德育中的正面引导的作用,放弃对学校德育工作的领导、组织,更不是“放任自流”,相反真正的自我教育必须围绕党的方针、政策,围绕学生健康成长的需要进行,以科学发展观为指导,启发、诱导学生主动地、自觉地改造自我,提高自我。

第三,学生自我教育的成效如何,能否保证自我教育的长期性和稳定性,关键取决于能否培养和壮大学生中的积极分子队伍,只有通过提高他们的思想道德和政治觉悟,充分发挥其带头作用,进而通过学生间的自我教育形成群体共识,才能保证学生自我教育的导向和成效,为良好班风,校风的形成创造积极条件。

学生自我教育作为一种充分张扬主体自主性的学校德育形式现已越来越多地被人们所认同,在新时期下积极探索如何帮助和引导学生形成良好的自我教育能力,以强化其个体责任感,提高其控制个的能力,规范自我,完善自我,使广大青少年学生树立正确的世界观、人生观、价值观,也将成为提高学校德育整体功效的重要举措。

参考文献:

[1]唐去增等主编.班主任专业化读本.漓江出版社.2006.

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关键词: 大学生 思想品德评价 档案袋评价

大学生思想品德评价是指在思想政治教育的过程中,思想政治教育工作者依据一定的道德规范或标准,对大学生的思想品德形成和发展的状况所进行评价的过程。[1]大学生思想品德评价是衡量高校思想政治教育质量的关键,是高校思想政治教育评价中最为重要的环节,对促进大学生的全面发展,增强大学生思想政治教育的针对性,提高大学生思想政治教育的科学性有着十分重要的意义。思想品德评价虽然重要,目前却是大学生思想政治教育工作中的一个十分薄弱的环节。

档案袋评价是根据学生的反映,加上教师的评价、观察、考查和成绩测评等,得出有关学生进步和发展的系统而持续的记录。[2]档案袋评价更多关注的是学生的全面发展,可以真实、深入地再现学生发展的过程。虽然档案袋评价侧重于对学生学业成绩的测评,但其评价理念和方法在学生思想品德测评中同样具有可行性。

一、大学生思想品德评价的困境:解构的必要性

回顾传统的学生思想品德评价方法,主要存在以下几个问题:一是重“绩本”评价,轻“人本”评价;二是重共性模式评价,轻个性差异评价;三是重结果性评价,轻过程性评价;四是重外部评价,轻自我评价。

(一)重“绩本”评价,轻“人本”评价。

“人本”评价指的是以人为本,以发现学生的德行价值,发挥学生的道德潜能,发展学生的个性品德为前提进行的评价。所谓“绩本”评价,即以学生的成绩作为最重要的、甚至是唯一的依据,成绩好的学生,一般都被冠以“思想好,有上进心”,可以获得较高的品德等级或较高的思想品德分,而其它的品行表现只作为一般性的考查。这种“一俊遮百丑”的现象长时间存在,即使在品德测评中加入了思想、心理等其它方面的指标,但在实际测评中,这些也被看作软指标,是只能凭印象进行模糊评价的。

(二)重共性模式评价,轻个性差异评价。

个性化评价就是依据个体的独特性,确立评价标准,促进其发展自身存在的社会价值的评价。共性评价则是指依据社会要求,确立德育目标和评价标准,对全体学生进行的基本评价。过去的品德评价特别注重社会要求,对评价标准的规范化要求很高,评价实践中表现为:用同一把尺子对所有的学生进行分等,评价的目标、标准和方法都是既定的、划一的,没有学生根据自身发展进行选择的余地。共性评价忽视了个体差异、轻视个性发展,导致大学生品德评价与学生的实际脱节,与学生的情感距离越来越远,难以发挥评价的各项功能,难以起到品德评价的期望效果。

(三)重结果性评价,轻过程性评价。

过去的大学生思想品德评价,一般都是每学期结束时由辅导员老师对学生进行评价,打个等级、写个评语就一评了之了。即使有学生参评和平时记录的要求,真正做到的也不多。学生自评多为走过场,既没有事先组织标准讨论,又没有评价的指导。思想品德评价中基本落实的只有期末的辅导员评价。

在大学生思想品德评价中,实施结果性评价有其特定的作用。但是,仅有结果性评价却带来许多问题:其一,反馈不及时。对学生在日常学习生活中发生的问题不能及时诊断,及时调整教育,失去了许多很好的教育发展时机;其二,评价难以全面。由于评价间隔时间较长,学生较多,辅导员很难记住每个学生的具体细节,往往只能进行比较笼统的评价,造成许多的雷同;或者为一时一事所影响,造成评价的偏颇;其三,针对性较差。结果性评价主要是一种达到度的评价和一种概括性的评价,不如形成性评价那样有针对性,那样吸引学生对自己日常品德形象的关注。

(四)重外部评价,轻自我评价。

当前大学生思想品德评价的主体更多的是老师、同学,重外部评价,轻自我评价,思品评价主体错位,学生处于被动地位。

自我评价是主体对自己思想、愿望、行为和个性特点的判断和评价。自我评价是大学生自己教育自己,自己评价自己的评价方法,是靠学生自身思想的矛盾运动,自觉地接受先进思想、正确理论的引导和教育并不断地纠正自己的错误思想和不良行为,促进学生沿着积极健康的方向发展。

二、档案袋评价应用于大学生思想品德评价的优势:解构的可行性

档案袋评价对于传统学生思想品德评价而言,存在诸多优势:突出学生的主体性,体现“人本”评价;注重评价主体的多元化,加强自我评价;丰富测评内容,体现学生个体性;强调学生品德的形成,注重过程性评价,等等。

(一)突出学生的主体性,体现“人本”评价。

档案袋评价的目的有三方面:一是展示学生的最佳成果;二是描述学生思想品德发展的过程,反映学生的进步;三是对学生思想品德的发展水平进行评估,发挥档案袋评价的工具性。由此可知,档案袋评价充分体现了“一切为了学生发展”的教育目标,十分注重在评价过程中学生的参与和主体地位的发挥。

(二)注重评价主体的多元化,加强自我评价。

档案袋评价是多元评价的一种重要形式,重视评价过程中的多主体参与。而目前的大部分学生思想品德评价中明显显现出“他评”特征,教师扮演裁判、说教者等角色,给出死板的分数或写出千人一面、缺乏个性的评语;学生则在评价实践中扮演着被动接受者的角色,自尊心得不到保护,也没有申述、辩驳的权利,因此也就缺乏对自己思想品德反思的动力。部分学生在这种利害关系中出现行为偏差:可以过分讨好或过分压抑,自由散漫或宣泄不满,甚至做出过激行为。因此,学生的思想品德测评应充分体现出档案袋评价主体多元化的特点,并强调测评本身的客观性,尽量减少因个人评定标准的差异、观察机会的有限性等因素给思想品德测评带来的信度与效度问题;评价主体应由教师个体转变为“多维一体”,即教师评价、学生自我反思及其他学生或教师评价的结合,鼓励学生对自己的品德行为进行自我审视、反思、检讨和评价,并通过反思说明今后的努力方向,同时还应鼓励家长、同学等其他评价主体共同参与,激发学生的合作学习与自我评价的积极性。

(三)丰富测评内容,体现学生个体性。

在档案袋评价中,教师既要收集反映学生某方面成就和进步的材料,又要记录学生存在的问题,还要收集学生自我反思的证据。通过大量材料的收集和学生本人对材料的反省,不仅能客观、形象地反映学生思想品德的进步与成就,而且能反映学生思想品德发展中的问题,提高学生自我评价、自我反省的能力。

(四)强调学生品德的形成,注重过程性评价。

档案袋评价注重学生思想品德的发展过程,它可以使我们更加关注学生的品德形成过程,以及学生各方面才能的发展和学生向预期目标进步的过程。因此,档案袋评价在内容和方法上都体现了自身的过程性与形成性,体现了以学生为中心的教育理念。教师应为学生确定个性化的发展性目标,并不断收集学生思想品德发展过程中的信息,而不是给学生下一个精确的结论,更不是给学生一个等级或分数并与他人比较。

三、档案袋评价在大学生思想品德评价中的实施:重建的评价体系

教师运用档案袋对学生思想品德进行评价,一般包括以下几个方面。

(一)确立档案袋的内容。

由于学生档案袋是记录学生成长的足迹,主要运用档案袋评价学生的思想品德内容,展现学生的情感表现,引导学生积极参加各种活动等。学生思想品德评价的档案袋内容主要包括:学生参加素质拓展活动的材料、学生遵守校纪校规情况、学生的优秀事迹材料及获奖情况、学生互动论坛、学生学期成长代表作品展示和讨论式的教师评价报告等。

1.学生参加素质拓展活动的材料

学生参加的素质拓展活动,包括学生参加学校、社区、团队组织等社会团体组织的各项活动记录,材料既可由组织单位出具,也可由知情的教师、同学出具,经档案袋保管者核实认可。同时,学生需撰写素质拓展活动心得等材料,由相关组织单位写评语,通过素质拓展活动,让学生分享自己在实践过程中的收获,分析自己的不足,明确今后努力的方向。最后将学生所有的相关材料收入档案袋中。

2.学生遵守校纪校规情况

遵守校纪校规情况主要指的是学生有无违反学校规章制度,在学习上有无迟到、早退、旷课情况;在寝室生活中,有无夜不归宿情况等违纪行为;有无打架斗殴等各种违纪行为。这些材料都需放入学生思想品德档案袋中。

3.学生的优秀事迹材料及获奖情况

学生的优秀事迹材料不仅包括学生参加各种活动,表现突出而形成的新闻报道、表扬信、表彰文件,以及教师、家长、学生、社会人士提供的书面材料等,而且包括学生其他优秀事迹材料。学生所获各项奖励,包括学生个人单独获奖或集体获奖情况,由获奖集体负责人(组织者)或知情人出具材料,连同获奖证书复印件一并收集。

4.学生互动论坛

组织各班开展班会,学生在班团小组内进行互动评价,主要是个体将历程记录与表现在班团小组内展示交流,便于学习借鉴、彼此互动评价,并形成小组“希望式”评语。班团组织对学生的历程记录进行认定,形成“综合建议”式评语。

5.学生学期成长“代表作品”展示

班主任每学期组织一次学生“作品”展示会,让学生把自己此阶段最能代表成长进步水平的记载展示给全班同学。代表作品包括:助人记录、诚信与合作情况、热点问题评析、参加公益活动情况,等等。

6.讨论式的教师评价报告

教师对学生的评价报告主要是对学生学期“成长历程”进行总结性点评,要概括出学生的个性特征。评价报告的主要内容包括:学生现阶段最大的进步是什么,哪些方面还有待提高;影响学生发展的因素有哪些;学生下阶段的努力方向在哪里;对学生的进步还有哪些建议,等等。

需要注意的是,档案袋收集的资料既可是原件,又可是复印件、影像资料等。资料既可随时收集,如学生上课、参加素质活动记录等,又可阶段性收集,如:所获奖励、获奖作品等。教师要将收集到的资料归类后按一定顺序装入档案袋,并填写相应目录,交保管人员妥善保管。

(二)评价标准的制定[3]。

评价标准是档案袋评价的重要依据。在制定评价标准时,首先要明确使用档案袋的目的是促进学生发展,即明确学生的发展目标。学生了解到对自己的要求,可以依据这一标准进行自我评价、反思及改进。在制定档案袋评价标准时,必须尊重学生个体的差异,可以采用学生自评、相互评估和教师评定的综合性评价方式对作品进行评价,实现多层次标准。若评价过程中是单一及缺乏弹性的评价标准,必然会影响到评价的效果、挫伤学生的积极性。评价可以从三方面来进行:一是一个阶段下来对档案袋进行总结性评价;二是对学生发展过程中档案袋所收集的材料进行总结性评价;三是通过对档案袋内容的分析、反思与评价,诊断学生思想品德存在的问题。

(三)档案袋的保管与使用。

学生成长档案袋的保管有两种形式[4]:一是由教师或班级指定专人统一保管,这有利于资料的归类、整理和保存;二是由家长或学生分散保管,这有利于学生、家长随时了解学生思想品德的发展状况。

作为一种德育评价工具,学生成长档案袋主要用于评价学生思想品德发展状况。需要注意的是,学生档案袋评价的主要目标是调动学生自我教育的积极性、激励学生的自我发展。因此,学生档案袋评价对象是每一个学生个体,评价标准是多元的。在实践中,它不对评价对象作横向比较或整体评比,而是将评价对象的过去与现在或某些侧面进行比较。教师要借助学生成长档案袋中的资料与学生一起讨论他们的努力和进步,引导学生回顾自己的发展轨迹,帮助其树立信心、培养兴趣,而不是简单地将学生分等评级。

参考文献:

[1]韦青松.大学生思想品德评价困难的成因与对策[J].南方论刊,2009.6:68-69.

[2]胡中锋.教育测量与评价[M].广州:广东高等教育出版社(第二版),2006:315-334.

[3]李齐.档案袋评价与大学生职业发展教学[J].林区教学,2009.7:6-8.

篇(6)

关键词：生活；实际；德育

一、实施“贴近生活、贴近实际的德育改革”的必要性

五年制高职的德育工作作为学生思想教育的主要渠道，作用日趋显现。德育课程是推进学校德育工作的主要途径，但由于人们认识上存在一些误区，部分高职学校视开设德育课仅仅作为一种形式，将其看做是完成上级布置的任务。德育工作采取的主要手段除了简单说教还是简单说教，使得一些心目中认为“学专业知识是实，德育工作是空”的高职学生对德育工作感到厌烦，严重影响了德育工作的效果，也不利于学生养成正确的世界观、人生观。

德育课堂教学必须注重贴近学生思想道德实际和生活实际，特别是在课堂上，要告诉学生基本的行为规范和准则，突出引导学生学习如何做人，这已经成为高职政治课教师的共识。那么，如何进行“贴近生活、贴近实际的德育改革实践”呢?

二、“贴近生活、贴近实际的德育改革”的实践

“贴近生活、贴近实际的德育”就是德育要贴近学生心理，急学生所急，讲学生所想，解学生所需，切实提高学生的政治思想道德水平和认识判断能力。以学生所关心的人、事、物为切入点，实现德育过程生活化，生活过程德育化。它要求我们在教育工作中努力做到将德育主体置于生活、德育目标贴近生活、德育内容源于生活、德育工作融入生活。

(一)加强理论学习，转变教育观念

有道德的教师才会培养出有道德的学生。因此，实施“贴近生活贴近实际的德育改革”首先要培养有道德的教师。我们组织教师学习《公民道德建设实施纲要》，观看《师德启示录》，听《成功教育》讲座，开展“心系教育，志在育人”“诚信做人”等活动，努力提高教师的道德素养，增强他们的责任意识。

(二)拓宽德育途径，丰富活动内涵

道德建设是教育与实践相结合的过程，养成教育尤其强调教育和实践活动的有机统一。丰富多彩的实践活动是道德建设的载体，在学生参与的过程中深化道德认识，践行道德规范，是进行道德建设的有效途径。为此，我们组织了多层次、多方面、各种形式的实践活动。

1.我与诚信手拉手

诚信是公民道德的根本和具体体现。我们在学生中开展讲“诚信故事”活动，让他们在—个个生动的故事中明确为什么要讲诚信，知道哪些现象是诚信的表现，哪些是不诚信的表现；开展有关讲诚信的小品或话剧表演，让学生在模拟身边的不诚信行为中明白丢失诚信的危害性，在表演他人讲诚信的行为中真切明白怎样确立诚信；开展讲诚信的演讲和辩论赛，让学生能对一些复杂的不诚信现象进行正确辨析。学生在实践中丰富了对诚信的体验，在潜移默化中达到了诚信的知行合一。

2.献出一份爱

注重教育学生关心身边和社会上需要帮助的人。组织学生去福利院、托儿所、养老院看望孤儿和老人；带领学生慰问革命老干部和伤残军人；倡导学生把自己的零用钱捐给贫困学生或因重大疾病需要帮助的学生。

3.环保我先行

关注环境是新时代高职学生必备的素质，为此，我们每年三月开展“学雷锋精神，做环境卫士”的活动，带领学生走人大自然，走上社会，宣传不使用一次性筷子、不买青蛙、不浪费水电，开展水资源污染调查，回收废旧电池、一次性筷子等环保实践活动。学生在行动中增强了关心环境、关注社会的责任感。

4.做遵纪守法公民

我们邀请市检察院和法院的同志来校做法制专题讲座，组织学生参观预防未成年人违法犯罪图片展，观看《一路同行》《走向深渊》《纸飞机》等影片，让学生远离、远离，做一个遵纪守法的公民。

这些活动的共同特点是在各类活动中突出德育内涵，强化道德要求，使参与者在活动中，通过动脑动手、亲身体验，道德情操得到陶冶，道德习惯得到养成，道德境界得到升华。

(三)深化课堂教学改革，提高德育实效

1.加大学科教学的德育渗透力度

政治课是提高学生道德认识、激发他们道德情感和行为动机的主要载体。我们要求学科教师在制订计划、钻研教材、撰写教案时要针对学生的认知过程和心理特征，把校园文化作为德育校本资源与教材相结合，把传授知识与灌输做人的道理相结合，把发展智力与培养能力相结合，把深化思想认识与培养良好行为习惯、锻炼心理素质相结合，实现有目的、有意识地“渗透”德育教育。

2.改变传统教法，培养学生的自主创新能力

为了构建有效的课堂教学，我们要求教师注重教学艺术，创设良好的课堂教学环境；倡导以激励为手段，构建自主学习的活动情景。在具体教学中要求一是课堂活动化；二是多用讨论式；三是充分发挥多媒体教学的作用；四是加强实践教学。

(四)建立科学规范的德育评价体系

科学规范的德育评价体系的建立是优化德育过程的重要环节，是有效实施德育管理的重要保证。为此，我们主张德育课程的评价综合化，即对学生德育课程活动参与、知识学习、德育成果展示等方面进行综合评价，汇总得出德育学分。实践教学中学生学期德育学分为一百分制，可分课堂表现学分和考试学分，另外附加行为规范奖惩学分。其中，平时课堂表现学分占50％(作业学分、课堂活动表现学分、自评学分与他评学分)。考试学分占50％，考试可采用开卷闭卷相结合的方法。行为规范奖惩学分是附加分，参照该生的德育积分进行打分，在前两项积分的基础上进行加减。

这一评价体系不但使德育目标、德育任务有了一个明确的定位，更重要的是可以更方便地对学生的道德认识、道德情感、道德行为进行评价，并将评价结果适时反馈给教育者和受教育者，以便针对问题，有的放矢地采取相应对策，使德育的评价过程真正成为高职学生“知、情、意、行”和谐、健康、协调发展的过程。

参考文献：

[1]江苏省教育厅，关于江苏省高等职业教育课程改革与建设的实施纲要意见，2008－04.

[2]赵国敏，试论职业院校德育教学的改革与创新[J]，辽宁高职学报，2007(06).

[3]张玉萍，高职院校德育课教学方法改革研究[J]，教育与职业，2008(18).

[4]周光宇，当前高职德育改革问题[J]，辽宁高职学报，2009(11).

[5]曹开秋，姜雯馨，对话教学的迷失与出路[J]，教育学术，2008(11).

[6]陈向平，高职公共课程改革走出困境的探索[J]，教育与职业，2009(09).

[7]李娜，隐性课程在中职德育中的价值[J]，职业教育研究，2008(08).

[8]章上泉I网络时代的高校德育创新[J]，淄博学院学报：社会科学版.

[9]刘建华，优化高校德育环境[J]，西华师范大学学报，2005(06).

[10]陈文娟，如何增强高校德育工作的实效性[J]，高校教育管理，2006(03).

[11]林耘，论网络对大学生思想的影响[J]，广西教育，2007(08).

篇(7)

很多高职院校没有系统地将人文素质教育纳入人才培养计划，甚至缺乏基本的课程安排。部分教师忽视人文素质教育作用，单一强调职业技能培养，人文素质教育在高职教育中尚处于一种“可有可无”的境地，其根源在于没有从宏观角度去思考社会到底需要什么样的接班人的问题，没有正确认识崇尚科学真理、提升劳动技能与弘扬人文精神的辩证统一关系。

很多学校不能正确把握人文素质教育内涵，以思想政治、法律道德教育代替人文素质教育，人文素质的培养不等同于道德教育和法制教育。如社会主义核心价值观，其三个层面24个字本身就是人文素质的集中体现。尽管部分高职院校开设了一些人文课程，但由于学制、体制等诸多原因,人文课程比重很小，课时不多，内容单一，加之人文素质教师队伍建设薄弱，教学水平良莠不齐，人文素质教育很难取得实效。

人文素质教育与专业教育结合不紧密也是当前高职人文素质教育存在的突出问题。人文知识的培养和人文精神的树立，应该贯穿于人才培养整个体系之中。高职院校的人文素质教育不能简单机械化,不应试图以人文课程设置来充当人文素质教育。高职院校应该注重把培养学生健全的人格、复合型的知识和技能、勇于探索的创新精神和崇高的职业道德紧密结合起来，以更好地满足社会的多层次、多元化的人才需要。

二、优秀传统文化对提升高职院校学生人文素质的作用

首先，传统文化中自强不息、厚德载物的思想有利于大学生开拓创新和协调人际关系。中华民族上下五千年的发展历史正是在这种精神支撑下能够经久不衰。高职学生在与他人交往的过程中，由于性格、地域、文化的差异，会产生误会、矛盾等，要做到宽容大度，以礼待人，化解人与人之间的矛盾，形成和谐融洽的人际关系。

其次，传统文化中的爱国主义精神是核心，为大学生确立正确的人生态度提供了良好借鉴。传统文化中的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，岳飞的“精忠报国”，林则徐的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”等都可以成为引导当代高职学生爱国的生动教材，通过学习传统文化中的爱国主义精神，更能激发高职学生的爱国主义热情，加深高职学生对爱国主义的理解，树立正确的世界观、人生观和价值观。

最后，传统文化中的“仁爱”精神能够帮助学生塑造崇高的道德品质。在儒家的经典著作《论语》中“仁”字共出现104次，可见在孔子学说中占有极其重要的地位。“仁”的基本精神就是“仁者爱人”。一方面，中国人强调孝顺父母，对长辈尊重；另一方面，主张“己欲立而立人，己欲达而达人”“己所不欲，勿施于人”。能够“推己及人”，想到自己，也应想到他人，包括对他人的理解和尊重。通过学习传统文化中的“仁爱”精神，帮助大学生形成关爱他人、乐于助人的高尚道德情操，形成良好的社会风气。四、传承优秀传统文化的途径

（一）加强中华优秀传统文化课程体系建设

建立以中华优秀传统文化为主要内容的人文素质课程体系，即尝试搭建以《中国文化纲要》《大学语文》为纲，优秀传统文化选修课为辅的人文素质教育模式。2014年3月，教育部下发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，高职院校应领会文件精神、把握政策机遇，建立1~2门关于优秀传统文化的必修课，考试方式可以列为考查课，把教学重点放在学生掌握程度、理解水平和应用能力上。同时，针对不同专业学生的不同需求，有针对性地开设一些优秀传统文化选修课，通过专门化的传统文化课程,培育学生的人文理念，让他们进一步了解中华优秀传统文化的精髓，强化学生文化创新意识。

（二）推进优秀传统文化教育与德育课程、专业教学相融合

“两课”是高校大学生德育教育的主要途径，多年来形成了很多宝贵经验和先进做法，其中，重要一点就是把优秀传统文化融入“两课”教研教学中。在“两课”教学设计中要进一步融入中华优秀传统文化的丰富哲学思想、人文精神、教化思想、道德理念等，为道德建设提供有益启发。高职院校学制短、顶岗实习时间长的特殊性要求,必须把优秀传统文化渗透于专业课教学中。要有计划地组织高职学生深入社会、深入行业，在实习实践中加入优秀传统文化因素，让学生了解中华民族丰富的文化遗产。将以优秀传统文化为主要内容的人文素质教育与社会实践活动结合起来，才能使人文素质教育更切实、更深刻、更持久、更有说服力。

（三）以合理的评价体系保证优秀传统文化教育层层推进

为提高人才培养质量，教师应对学生专业理论学习与校内表现进行评价，企业应对学生实习的行为进行评价，学生则对自己做出综合自评，构建“三位一体”的职业素质与职业道德考核评价体系，保证优秀传统文化教育层层推进。

（四）积极开展优秀传统文化的推广传播