健康教育模式精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇健康教育模式范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

[关键词] 健康信念模式 弱视 健康教育 疾病认知 治疗依从性

[中图分类号] R494[文献标识码] B[文章编号] 1673-7210（2011）02（b）-097-02

弱视是常见的儿童眼科疾病，发病率高达3%～5%，也是造成年轻人及成人单眼视力低下的最常见疾病。弱视的疗程较长，容易反复，弱视患儿年龄比较小，治疗的依从性主要取决于家长对治疗的配合，若家长不了解弱视相关知识而延误或错过了最佳治疗时机，将造成患儿终生的视力缺陷。已有研究表明，依从性是引起弱视治疗效果的重要因素[1]。依从性与家长对疾病的认知状态密切相关。Newsham在研究发现，68%的家长缺乏弱视关键期的相关知识[2]。家长能否指导和监督患儿坚持正确治疗成为治疗关键，我们应用健康信念模式（the health belief model，HBM）对弱视患儿家长实施健康教育，提高弱视患儿家长疾病认知及弱视患儿治疗的依从性，取得了明显效果。

1 对象与方法

1.1对象

选择2009年2月～2010年2月在弱视门诊就诊的诊断为弱视的患儿家长60例，其中，男24例，女36例；年龄26～47岁；大专及以上学历22例，高中20例，初中及小学18例。

1.2实验方法

实验采用不设对照组的前后测试。观察指标采用自行设计的弱视患儿家长疾病认知及患儿治疗依从性问卷调查表，患儿家长在采用健康信念模式进行健康教育护理干预前进行首次测试，实施健康信念模式教育护理干预6个月后再次进行测试，比较护理干预前后的测试结果。

1.3 应用健康信念模式教育实施护理干预

根据健康信念模式，实施健康教育干预的步骤是：首先，让患儿及家长明确认识弱视危害及其严重的结果，使他们感知弱视的威胁性与严重性。对于认识不足者，让他们认识到弱视治疗的紧迫性，弱视不治愈给生活及就业带来的害处；对于过度焦虑者，让其明白弱视治疗是一个漫长的过程，只要坚持合理治疗，是可治愈性疾病，为他们树立起战胜疾病的信心。其次，让患儿及家长正确感知健康行为的益处，让他们坚信通过健康知识的学习后或改变不良行为后会获得非常有价值的结果，使其逐步具有采纳健康行为、改变危险行为的愿望，并决心采取行动。这方面的教育主要实施榜样学习，建立互助小组，促进组内成员的相互支持、相互提醒、相互鼓励、相互督促。再次通过各种干预措施，产生良好的自我效能。这方面的教育以发放简明实用的健康教育处方、传授视力检测技术、指导合理饮食与弱视训练、教授治疗仪器的使用、告知及时散瞳验光配镜为主。并不断以电话咨询、定期访视等方法加强患儿健康行为的强化与督促，使患儿巩固和发展健康行为。

2 结果

实验6个月后，对实施对象再次进行问卷调查，结果数据与干预前进行比较、分析，数据分析采用SPSS 10.0统计软件进行，分别进行χ2检验。患儿家长疾病认知测试比较结果见表1，对患儿治疗的依从性测试比较见表2。

表1 HBM健康教育干预前后患儿家长疾病认知情况比较（例）

两组比较，P

表2 HBM健康教育干预前后患儿治疗依从性对比（例）

两组比较，P

3 讨论

3.1 健康信念形成是健康教育成败的关键

健康教育是培养健康行为的科学，其关键是使个体形成健康信念。健康信念模式是运用社会心理方法解释健康相关行为的理论模式。健康信念模式遵循认知理论原则，强调个体的主观心理过程即期望、思维、推理、信念等对行为的主导作用，因此健康信念形成是人们接受劝导改变不良行为，采纳健康行为的关键[3]。

3.2 健康信念模式教育提高了弱视患儿家长对患儿家庭管理的能力

我们通过健康信念模式教育不仅能使患儿家长认识到疾病的严重性和治疗的紧迫性，重要的是使患儿家长感觉到健康信念模式的益处，使家长对健康信念模式不仅达到“知”，更应达到“信”和“行”，树立战胜疾病的信念，督导患儿严格遵从弱视治疗的各种措施，使遮盖和戴镜成为儿童生活习惯，把治疗变成患儿日常生活的一部分，合理饮食，持之以恒的进行视功能训练，正确使用弱视治疗仪，定期检查复诊等，大大的提高了患儿家长实施规范化家庭管理能力。从而使患儿的有效治疗获得进一步保证，使弱视治疗效果得到进一步提高。

3.3 健康信念模式教育进一步丰富了护理服务的内涵，提高了健康教育效果

健康信念模式教育是将健康信念模式的概念观点贯穿于护理工作中，使患者经过健康教育后达到“知、信、行”[4]，从而改变不利于健康的行为，树立战胜疾病的信心，以利于康复。通常情况下，健康行为的形成知识是基础，信念是动力。健康教育是一门研究以传播保健知识和技术，影响个体和群体行为、消除危险因素、预防疾病、促进健康的科学。在健康教育中运用健康信念模式，护士可以根据患者的健康信念的高低来选择教育内容和教育计划，使护士可以针对性地进行个体护理[5]。健康教育工作应该克服单纯教育的盲目性，应用现代健康教育理论分析了解影响人们健康行为的因素，帮助教育对象树立信心，克服困难，从而自觉采纳健康行为[6]，使健康教育发挥其应有的作用。

[参考文献]

[1]姜宁,牛兰俊,吴夕,等.依从性影响弱视治疗效果的重要因素[J].中国实用眼科杂志,2007,25(9):935-937.

[2]Newsham D. Parental non-concordance with occlusion therapy [J]. Brj Ophthalniol,2000:84(9):857-962.

[3]张海燕,张美芬.应用健康信念模式提高健康教育效果[J].护理研究,2001,15(6):311-312.

[4]颜婉华,苗均华.对健康教育的正确理解和运用[J].现代护理,2002,8(3):217-218.

[5]彭荣翠.健康教育中健康信念模式的应用[J].中国护理管理,2007,7(12):77-78.

[6]刘纯燕,于美渝,赵燕利,等.运用健康信念模式评价1215名妇女乳腺癌健康教育的效果[J].中华护理杂志,2006,41(8):683-685.

篇(2)

近年来，随着经济的发展和生活水平的提高，痛风发病率逐年升高，其疼痛是关节炎中疼痛最严重的一种[1]，严重影响了人们的生活质量，因此降低血尿酸水平，预防痛风发作，降低痛风发病率对提高人们身体健康水平有非常重要的意义。如何使痛风病人改变不健康的生活方式，并能长期维持有利于健康的行为，是对其实施护理干预的关键，其中重要的措施则是健康教育。现我们将赋能教育模式的理念引入对部分难以维持长期行为改变的痛风病人的健康教育中，对其进行了护理干预，取得了良好的效果。

1 临床资料

2011年4月—2012年3月我科收治的非首次发作的、年龄为50岁以下的、学历为高中以上文化程度的痛风病人15例，其中男性14例，女性1例，将赋能教育理念引入健康教育后，比以往的说教式教育收到了更为显著的效果，受到病人及家属的好评。

2 方法

2.1 赋能教育的定义。赋能被定义为帮助别人发现或使用其内在的能力去控制自己的疾病，它是美国糖尿病协会着重推荐的糖尿病教育理论，其核心是病人具有自我管理的完全责任。其5个基本步骤：确立问题，表达情感，设立目标，制定计划，效果评估[2]。我们将其借鉴过来，应用于痛风病人的教育中。

2.2 赋能教育理论的实践。

2.2.1 确立问题。根据病人填写的自我生活习惯调查表，针对性地向病人提问，问题如：当你得知自己患痛风时的感受是什么？你了解痛风这个疾病吗？你觉得痛风是可以实现自我管理的吗？你觉得在自我管理中最困难的是什么？

2.2.2 表达情感。问题明确后，鼓励病人表达情感。目的是帮助病人进行宣泄，确认和讨论痛风的危险因素，促进病人思考和承担自我管理的责任。病人在回答上述问题时已经开始滔滔不绝地讲起自己的经历，讲到自己工作的劳累、应酬的无奈、内心的挣扎等。此时需充分体现赋能教育的灵魂——以病人为中心，教育者更多的是倾听、鼓励、支持，且对病人的言语不加任何判断。然后再根据病人的特殊情况给予提问。如病人讲到：“自己工作没规律，吃饭没规律，应酬也很多，很多时候身不由己，我也知道不能吃的太好，不能多喝酒，但是……”。此时教育者说：“你说的情况，很多人都有这样的经历，但有更多的人克服了困难，改变了生活方式，缓解了或预防了并发症的发生，那你认为该怎么办？”“您打算怎样改变这些问题？”“一小步一小步，慢慢改变，能做到吗？”。

2.2.3 设立目标，制订计划。此阶段教育者不能强加给病人目标，而是要通过谈话引导病人自己设立目标，目标可以使体重得到控制、饮食运动习惯的改变、心理状态改善等。目标可以很具体。这样的目标是病人应用自己的内在动机自己做出来的，这样就使病人更进一步地承担起自我管理的责任。在讲到痛风控制目标时需向病人强调控制的目标不是让病人做教育者认为对的事，而是根据自己的情况设定适合自己的目标，逐步提高自我护理能力。

2.2.4 效果评估。评估结果时同样多采用提问的方式，如“目标完成了，你从中学到了什么”，病人回答问题的过程同样是回顾经历和总结经验的过程。

2.2.5 积极坚持随访教育。痛风健康教育应延伸到病人出院后，保证病人定期、规律随访教育，是住院保健效果的重要保证和延续。随访教育中同样遵循赋能教育的原则和方法，旨在使病人成为被赋能的、知情的、积极的病人，使其主动维持长期行为改变。在进行赋能教育时灵活应用以下技巧：强调痛风病人有责任对自己的疾病自我管理负责；尊重病人的信仰、生活习惯；教育的同时充分结合每位病人的临床特点、社会心理状况、自我管理状态；教育病人根据自己的实际情况制定目标，同时注意引导病人设立切实可行、能够达到的目标，而不是依从于教育者的指导，积极为病人创造社会支持和自我管理支持；强调病人有充分的能力做好自我管理。

3 效果评估方法

3.1 需求满足程度。饮食和运动习惯的改变对患者生理，心理满足程度的影响，分为完全满足，大部分满足，基本满足，少部分满足，完全没有满足5级评分，分别为5分、4分、3分、2分、1分。

3.2 沟通的效果。显效：能有效及时的反映出病人的心理感受和需求，并立即想要设立目标，制订计划，沟通的时间≤30分钟；有效：能反映病人的心理感受和需求，并表示可以考虑将护理人员讲述的痛风的知识自行实现管理；无效：不能及时反映病人的心理感受和需求。分别分值为3分、2分、1分。

3.3 对护理健康教育工作的满意度。分为非常满意，大部分满意，基本满意，少部分满意，不满意5级评分，分别为5分、4分、3分、2分、1分。

4 结果

经统计，病人制定目标并实施后，需求满足程度、沟通效果及对护理健康教育工作的满意度：需求满足程度评分≥4分者15例，其中5分者1例，4分者14例。沟通效果得分≥2分者15例，有效沟通率100%。对护理健康教育工作的满意度≥4分者15例，其中5分者10例，4分者5例，满意度100%。

5 讨论

痛风是一种终身性疾病，发作时痛苦万分，生活质量受到严重影响，只要病人掌握该病的防治知识，科学合理的安排饮食，运动及治疗等，是可以避免反复发作的。传统的健康教育仅仅是以痛风这个疾病为中心，多关注病人的试验室指标，护士作为教育者不断的填压式的灌输痛风知识给病人，告诉病人需要依从教育者的建议。但往往在这一过程中，医护人员忽略了病人的一些生理和心理上的需要，从而教育的结果是病人觉得的确是应该改变不良的生活习惯，但是这样的改变会大大影响自己的生活质量，因此往往无法坚持延续那些良好的行为习惯：而赋能教育模式却是以病人为中心，兼顾了病人的生理与心理，社会各方面，同时护士和病人是合作者，护士为病人提供信息和支持，鼓励病人做出决定，而病人才是痛风自我控制的主人，让良好的行为习惯的改变找到内在动力。我们将赋能教育模式应用于痛风病人的健康教育中，迎合了健康教育向强调个体化，着重行为改变和健康促进方向发展的趋势，建立了良好的护患关系，提高了护理质量，同时也促进了护士在行为心理学，人际关系学等学科的学习。

参考文献

篇(3)

心理健康教育的生态学取向从一个全新的视角，全方位研究影响心理健康教育的因素，协调各系统内部及系统间关系，推进系统生态环境的改善与交流，从而形成教育合力以提升学生心理素质。我国心理健康教育工作者和研究者根据生态学理论提出了生态学取向的心理健康教育模式，并在实践中进行了初步探索，以论证其可行性。对这些研究进行回顾，发现我国生态学取向的心理健康教育仍处于理论探索阶段，需要研究者和工作者在理论和实践两方面不断努力。

关键词:

生态学取向;心理健康教育;模式;实践

随着素质教育的全面倡导，心理健康教育逐渐成为学校的一项重要工作。根据生态学理论对学校的心理健康教育现状进行审察发现，心理健康教育不仅要聚焦少数存在心理问题的个体，更应立足于整体，关注所有学生，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展。

1生态学取向的心理健康教育模式的理论来源

1979年，美国心理学家布朗芬•布伦纳首次提出了生态系统理论，把成长中的个体看成是受其周围环境多种因素影响的复杂的关系系统。根据该系统对人们的影响程度将其从内向外依次分为四个子系统:最内层为微观系统，是个体直接接触的环境;中间系统是第二个层次，指各微观系统之间的联系;外层系统，指个体未直接参与但对他们的发展产生影响的环境系统;位于最外层的是宏观系统，指社会文化价值观、风俗习惯、法律制度以及其他文化资源。在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展，要研究个体的发展就必须考察个体不同社会生态系统的特征。在生态系统理论的影响下，莫茨等人和帕玛瑞格于1999年提出了心理健康教育的生态学定向(ecologicallyoriented)或称生态学理论(thetheoryofecology)。该理论认为，学校的心理健康教育要综合考虑影响学生心理健康的多重影响因素，即不仅需考虑学生的个性特征，还要综合考虑家庭、学校、社区、社会等因素的影响以及各因素之间所存在的交互作用。心理健康教育应该突破聚焦有限的个体心理健康问题咨询，从障碍定向治疗观拓展到以增强能力为主的提高定向观上。按照生态学观点，学生心理健康由其与环境之间的互动所决定，学生的心理发展变化是生态环境系统适应性调解后的必然结果。生态系统理论作为心理学的新兴的基本理论，可以给予心理健康教育工作更全面的指导。

2生态学取向的心理健康教育模式的构建

莫茨等人在提出心理健康教育的生态学理论时就对这一理念的具体含义及实施方法作出了说明。该理论认为，生态学定向包括:(1)对青年学生的干预应该和在环境系统中的变化相联系;(2)在教师、学校、家庭和社区间构建起预防和干预的桥梁;(3)在更广泛的社会环境中用交互作用的观点看待学生的个体行为;(4)改变环境系统中多重变化的过程。在这一理论的指导下，结合我国的心理健康教育现状，我国的心理健康教育工作者和研究者对生态学取向的心理健康教育模式进行了探索。在中小学心理健康教育中，吴曼、吴诗涌(2008)［1］对生态学模式进行了初步探索，李涛(2013)［2］在前者的基础上进一步完善，提出了立足于实践的生态学模式。该模式包括:(1)确定目标:生态学取向的心理健康教育应该以全面提升学生的心理素质为目标;(2)把握原则:把握好工作主体的全方位原则，工作方式的多途径原则和监控系统的动态化原则;(3)丰富内容:从积极心理学的视角，运用多种形式和内容挖掘学生的潜能;(4)拓展实践途径:从学校、家长、社区、社会等各个层次的生态系统开展心理健康教育工作。这一模式从多方面构建了生态学取向的中小学心理健康教育模式，在政策、方针和具体实施方法上作了详细说明，但它依旧处于初步探索阶段，需要不断完善。相对中小学而言，大学的心理健康教育工作受到了社会各界更多的重视，普及工作更加完善。虽然近两年才开始专门探讨面向大学生的生态学取向模式，但理论成果更加丰富，其中较有代表性的是李玲［3］(2015)的模式。她认为高校心理健康教育的生态学模式构建主要包括教育目标、教育管理机制、教育内容、教育方式和教育资源等五个方面。李永兰［4］(2014)针对高职学生所提出心理健康教育生态学体系是以心理健康教育为框架，从组织管理体系、业务工作体系、心理危机预防与干预体系和生态环境体系四个方面运用生态学理论。李玲的模式倾向于一般的教育模式，在宏观的教育模式基础上加入生态化的理念。而李永兰的思路更贴近心理健康教育工作思路，体现了心理健康教育的特殊性。这些模式主要从教育目标、教育内容、教育方式和途径等方面提出了生态学取向的心理健康教育的一般模式，传统模式的框架依旧明显。近几年来对生态学取向心理健康教育模式的探索越来越多，需增加更多的生态学理论指导，以突破原有框架的束缚，实现生态学理论与我国心理健康教育更大程度的结合。同时，模式的发展需要针对小学、中学、大学等不同的教育环境系统作进一步的细化和个性化的完善。此外，对特殊群体的生态学模式构建也需要引起广大研究者和教育者的关注，比如张庆、陈燕［5］对特殊儿童心理健康教育生态学支持系统的建构;李成才［6］在文化生态视野下对少数民族大学生心理健康教育研究等。对这些特殊对象的模式探索虽处于萌芽阶段，却标志着生态学取向的心理健康教育正在不断完善、不断发展，希望在更多的对象、场合中有效运用。

3生态学取向的心理健康教育模式的实践分析

在实践中引入新理论前，我们应重新审视传统心理健康教育，做到个性化、本土化的应用，以达到为我所用的目的。传统心理健康教育存在着内容不全面、方式不丰富、针对性不强和人员素质不齐等不足，生态化取向的心理健康教育为这些困境的解决提供了新思路、新方法。关文薇［7］和杨峰［8］在教育部相关文件的基础上，针对我国当前心理健康教育现状，提出构建生态学取向的心理健康教育方法可以从教育、咨询、管理、队伍建设和理论建设等五方面展开。教育上，他们认为要坚持思想品德教育与心理教育结合，采取必修、选修课程与讲座报告相结合的形式进行心理健康的普及教育，组建社团开展各类活动，充分发挥学生的主体作用，促进学生心理健康的自我教育，推动心理自助与互助;咨询方面，强调预防和干预并重，坚持心理测评普查与访谈结合，个案与团体咨询及远程咨询相结合;管理方面，坚持教学、科研与学生管理结合，学生日常管理与预警系统建设紧密联系;队伍建设上，坚持心理学专家、德育工作者、医生相配合，专职与兼职结合，构建心理工作与全员育人的桥梁;理论建设方面，坚持西方心理学理论方法与中国传统理论与方法结合，理论的应用要符合实践的需求。这些方法都为生态化取向的心理健康教育实践提供了切实、可行的建议。同时我们也应该看到二人在实施方法中偏重心理健康教育与思想政治教育的结合。然而心理健康教育有其特殊性，在条件允许时尽量开设专门的心理健康教育课程，在条件不具备时考虑开设思想政治理论课不失为一个不错的备选项。具体而言，在管理中，心理健康教育与学生日常管理的结合，可建立院系年级、班、寝室的学生心理信息系统，及时了解学生心理动态，发现并解决存在的心理问题。队伍建设是体现生态学取向的最明显的方面，我国学校中专门的心理健康教育工作者数量远不能满足这项工作的需求，需要从各级环境系统中发掘协助心理健康教育工作的资源。理论建设上，可充分考虑在各级环境系统中影响学生心理健康水平的因素。

4生态学取向的心理健康教育模式的研究展望

心理健康教育的生态学取向作为学校心理健康教育发展的新范式，孕育于21世纪初美国改革学校心理健康服务模式的热潮。在倡导综合利用社会的所有资源来为学生开展心理健康服务的时代要求下，产生了生态学取向的心理健康服务模式。生态学取向需要我们以新的视角看待学生的心理健康问题，从了解到干预再到评估都要需要综合的、系统的理念进行指导，尤其是心理健康教育的成效与质量要用社会生态系统的观点来衡量。我国心理健康教育起步晚，心理学生态取向的相关研究近十几年才获得关注和重视，近几年来对这一理论的模式研究不断增多。在这些研究中首先值得肯定的是，研究者们不约而同地以我国的教育模式为基础，在此基础上引入生态学理论，借鉴国外该取向的心理健康教育模式，做到以我为主、为我所用。其次，对于模式的探索已经遍及中小学和大学，甚至涉及了少数民族大学生等特殊群体。这些都充分表明了生态学理论取向获得了教育研究者的关注。同时，研究者们参考了我国国情和各级教育体系的差异，有机地结合生态学理论开展研究。我国对于生态化取向心理健康教育的理论探索虽已初见成果，但实践探索却为数不多。未来，我们进一步研究的方向应是将这些模式因地制宜地运用在各级教育体系中，切实指导心理健康教育工作。作为一种教育理念，生态化理论只有落实在教育工作中才能真正体现出它的价值。为此，需要研究者们更加深入地学习生态学理论全面、系统的取向，充分考虑心理健康教育的特殊性，深入改革心理健康教育模式，积极将生态化取向的心理健康教育模式运用于实际工作中，让理论指导实践，用实践检验和完善理论。不论是模式构建还是实践分析，我国生态学取向的心理健康教育仍然处于理论探索阶段，在实践中运用还需要理论的不断发展和一线工作者的不断尝试。因此，生态心理健康理论以及教育领域中的普及和应用任重而道远。

作者：蔡婉君 单位：福建职业技术学院

参考文献:

［1］吴曼，吴诗涌．生态学视野下中小学心理健康教育模式初探［J］．成都大学学报:教育科学版，2008，22(3):41—44．

［2］李涛．我国中小学心理健康教育的生态学模式初探［J］．长春教育学院学报，2013，29(20):160—161．

［3］李玲．高校心理健康教育的生态学模式构建［J］．教育与职业，2015，(7):60—62．

［4］李永兰．高职心理健康教育生态化体系研究［J］．湖南城市学院学报:自然科学版，2014，23(1):70—74．

［5］王金元，何侃．特殊儿童心理健康教育生态化支持系统的建构［J］．南京特教学院学报，2008，(3):40—44．

［6］李成才．文化生态视野下少数民族大学生心理健康教育研究［J］．中国成人教育，2013，(11):57—59．

［7］关文薇．新时期大学生心理健康教育和谐生态系统研究［D］．西安:西安科技大学，2011．

篇(4)

    关键词:心理健康 教育内容 教育模式

    随着素质教育不断推进,关注学生的全面发展已经成为教育的主导观念。学校心理健康教育,作为推进素质教育的一项重要措施,越来越得到人们的关注。结合学校如何构建符合学生情况的心理健康教育,结合开展心理健康教育活动的情况,笔者提出了自己的思考,以期找到适合中学生心理健康教育的最佳模式。

    一、心理健康教育的主要内容。中学阶段,学生的心理常受到一些问题的困扰:一是学业问题,如升学受挫、考试焦虑、成绩不理想、需要休学等;二是人际关系问题,如交际恐惧、与教师同学关系不好等;三是青春期性问题,由青春期的性成熟而带来的心理问题,如性幻想、、对性成熟的焦虑等;四是家庭问题,如家庭经济困难、父母离异等;五是由个人身体缺陷而引起的心理问题。因此,要针对这些问题,确定心理健康教育的主要内容。如,对初中一年级学生进行入学心理适应教育、学习动机教育、学习兴趣激发、人际交往心理教育等;初二进行良好个性品质的培养、挫折心理教育、青春期性心理教育等;初三进行心理疾病防治、心理挫折承受、自我心理调节等教育。除确定内容外,还要选择有效的教育模式。

    二、心理健康教育的基本模式。构建心理健康教育模式,应重在教育。将中学心理健康教育构建成一种“教育模式”,首先在于它发挥了学校教育的特点:一是拥有良好的育人环境、严密的组织系统、专门训练过的教师以及学生群体。二是指它有组织、有系统、有计划地对学生进行心理健康教育,以促成其心理健康发展,其目标不仅仅在于治疗,还重在预防与发展。这种“教育模式”区别于心理咨询、心理治疗和心理辅导。

    其次,这种教育模式是立体式、全方位的。中学阶段学生的心理变化呈现出阶段性特征,从初一至高三的每一个心理发展阶段,心理特征和出现的心理问题都不尽相同。 

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21世纪既是知识的世纪，同时也被认为是健康的世纪，健康早已成为人们关注的重要问题之一。世界卫生组织曾经在全球范围内，组织开展了“健康促进”运动，主要内容是推动全世界对健康的关注和健康理念、健康行为在世界范围内的传播和发展。学校是人类一生中，活动的主要场所，学生的大部分时间都会在学习度过，这就使得学校的健康教育占据了十分重要的地位。学校健康教育该开展哪些内容、如何开展，其模式的选择将会对健康教育的效果产生重要的影响。

结合现代认知心理学相关理论，有学者提出了健康教育的“知信行”模式，其中，知（知识和学习）是基础，信（信念和态度）是动力，行（促进健康行为）是目标。研究表明：“知信行”模式（knowledge，attitude，belief，practice）能有效的改进、改善人类的健康行为和水平，并且在现代的临床医疗护理中被广泛应用。以酗酒有害为例：健康教育工作者通过多种方法和途径把酗酒有害健康、酗酒引发的疾病以及与酗酒有关的死亡数字等知识传授给群众；群众接受知识，通过思考，加强了保护自己和他人健康的责任，形成信念；在信念支配下，逐步建立起不酗酒的健康行为模式。

“知信行”模式是以认知心理学理论为基础，结合行为主义论综合而成。这种模式在健康教育中的主要步骤为：首先，充分学生或患者对他们自己当的行为方式感到恐惧和担心（知觉到其危害性和严重性）；其次，让学生或患者相信一旦自己不良行为得到改变，会产生非常有价值的后果（知觉到效益、好处）；同时清醒地认识到行为改变中可能出现的困难（知觉到障碍）；最后，通过一系列的阶段性操作，使人们感到有信心、有能力通过努力改变不良行为。

显而易见，在大学的健康教育活动实施中可以充分运用该理论，该理论简单、成熟、易推广，可以有效提高大学健康教育的质量和效果。该模式实施过程可以参考以下几点：

1 了解和分析教学对象。

教师要分析了解学生的学习特点，他们的学习诉求是是什么，根据他们的特点来设计、安排教学内容。同时也要了解日常生活中，他们都有哪些不良的生活习惯，产生这些习惯的原因是什么，他们自己如何看待这些问题。

2 选择教育材料。

若想要课堂活跃，健康教育的内容就必须充实、丰富。教师可以根据自己了解到的信息，从学生生活中的不健康行为入手，然后进一步分析其危害性，引发学生反思，继而使他们产生改变的动力。

3 制定教学计划。

任何事情顺利的完成的，都离不开有效的计划。一个好的教育计划，等于健康教育顺利完成了一半。计划的主要内容为，教学方法的选择、教学时间的安排，教学内容的选择等。根据知信行模式理论，要掌握好安排好各个阶段进入的时机，需要指出的是“知信行”是一个循环往返逐步提高的过程，而不是单一的直线过程。

4 实施教学计划。

根据教育教学计划，有步骤完成各项工作，并做好各个环节的监督工作，必须动员全体同学共同参与其中，确保计划的顺利完成。

5 评价教育效果。

评价不是目的，评价是为了总结经验，继续发展。在整个健康教育的过程中，既要有诊断性的评价，以了解学生的原有水平，也要有形成性评价；给学生及时的反馈，告诉他们哪些地方改进了，哪些地方还有不足；更要有最后的形成性评价，他们看到自己努力的成果，进而激励他们不断提高自己的健康素养水平。

参考文献：

[1] 《大学生健康教育模式的优化研究》钱华美 复旦大学 2010

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关键词：心理辅导专职教师；学校心理健康教育模式；职责认定

一、前言

我国的学校心理健康教育历经了二十余年的探索与实践，经过几代热衷于学校心理健康教育事业工作者的辛勤耕耘与探索，使学校心理健康教育工作从学校的自发实践研究、理论工作者的个别探索，到理论工作者和实践工作者相互合作的研究；从单一的心理咨询到多方位的心理服务；从关注个别学生到关注全体学生健康成长的发展性心理辅导。形成了符合我国实际情况的实施学校心理健康教育的思路和构架。

政府部门和社会各界都十分重视和扶持学校心理健康教育工作。然而，对于在这一新兴岗位的特殊教师群体，他们的现状如何？心理辅导专职教师在学校教育教学工作中又应该做些什么呢？学校心理健康教育的模式如何？基于上述思考，课题组面向上海全市各区县的中小学和职校，随机选择样本进行调查了解，并统计分析。此次调查样本基于中小学心理辅导协会的团体会员单位，基本覆盖整个上海市，因此具有一定的普遍性。

二、结果与分析

1.心理辅导活动课周课时数认定

在心理辅导活动课周课时量的安排上，各个学校的情况差异比较大，从1至15节不等。43.2%的小学，其心理辅导活动课周课时量为1～2节，而实际情况也是小学心理辅导教师大多兼任其他学科的教学工作。中学阶段倾向于每周6课时，教师自己认同的心理辅导活动课周课时量以每周应为6课时和8～10课时的居多。

2.个别辅导每周折合多少课时工作量

个别辅导是心理辅导专职教师主要的工作之一，而如何折算工作量，由于学校类型不一样，需要进行个别辅导的学生不一样，个别辅导的问题不一样，问题程度不一样，干预所用时间不一样等，目前还缺少可操作性的文件。有相当一部分学校对此项工作的工作量没有进行认定或者说缺乏明确的认定。教师对此项工作所折合的课时量的期望值随着不同学段的学生有所升高，这个现象可能与随着学生的年龄增长，心理问题变得复杂化有关。

3.参与学校教育科研工作量认定

从数据表上我们发现，71%的小学、92%的初中、78%的高中和63%的职校都没有对教育科研进行工作量的认定，这一情况的出现的原因可能是，心理辅导教师没有参与学校有关的教育教学课题研究，或者学校领导不知道心理辅导教师应该参与学校有关的课题研究。就现有的调查情况而言，小学心理辅导教师参与教育科研工作进行得比中学好。

4.是否享受班主任津贴

大多数小学心理辅导专职教师在学校内担任一定的行政工作，他们或多或少都享受行政津贴；也有的教师享受班主任津贴或者班主任津贴的80%；但还是有43%的小学心理教师未享受任何津贴。在初中，有的心理教师享受副教研组长津贴，有的心理教师享受班主任津贴的一部分（10%到70%不等），但也有54%的心理辅导专职教师没有享受任何专职津贴。高中有7%的心理教师享受全额班主任津贴，3%的心理教师享受班主任津贴的50%；90%不享受班主任津贴。职校的情况与中小学有所不同，有的职校心理辅导教师属于行政教务工作人员的编制，有的是属于某个教研组（如政治组），按照基础学科的岗位计算工作量。

从某种意义上说，心理辅导专职教师进行个别辅导或团体辅导，其工作性质在很大程度上和班主任相似，其专业程度有时要远高于班主任的工作要求。当然，学校在给予心理专职教师的津贴时到底是以个别辅导进行工作量的认定，还是参照班主任工作去认定，这可以根据学校对心理辅导专职教师工作的了解视具体情况而定。

5.心理社团活动的工作量

小学有64%的学校没有安排心理社团活动，或者未将社团活动计入工作量；有少部分学校进行了认定而未进行定量；也有一些学校或者按一个系数来计算工作量，或者按实际活动课时数来计算等。初中有54%的学校没有将心理社团活动计入工作量；8%的学校计入工作量；有的按拓展课计算。高中有59%的学校没有将心理社团活动计入工作量；有27%的学校以周课时量计算社团活动的工作量；6%的学校作适当的金额补贴，具体金额为15元/课或50元/小时不等。62%的职校把心理社团活动折算成工作量。

在这个问题上心理辅导教师的意见也不一致：比较多的教师认为心理社团活动应计入工作量，可按每周1至2节或每周4节课时量的计算方法进行折合。

6.开设心理健康教育拓展课（包括讲座）及工作量计算情况

36%的小学未开设心理健康教育拓展课；43%的学校开设了此类课程但并未计入工作量；14%的学校按实际课时量计算工作量；7%的学校将此类拓展课计入社团活动的工作量之内。在初中，23%的学校未开设心理拓展课程；未计入或不明确的占39%，1～2课时的占31%，0.4课时的占8%。72%的高中学校是计算工作量的，或单独以每节课10元～50元不等计算，或按常规课计算给予津贴。51%的职校开设了心理拓展课，其中25%的学校按大课计算工作量，13%的学校每次折合1课时，13%的学校给予一定津贴，按50元/节计算。

7.定期对学校教师进行培训及工作量计算情况

大多数教师认为对学校教师进行定期培训应属于心理辅导专职教师的工作职责之内，认为工作量的认定可以结合各学校实际以及工作开展程度而定，补贴的形式可以多种多样。例如，可按课时费计算工作量，或不定期地培训，可按次数进行补贴，或纳入年终考评，也可与班主任津贴挂钩等，让心理辅导教师工作的职责范围更规范、更明确。

8.对家长进行指导及工作量计算情况

大部分中小学的心理辅导教师认为，对家长指导应算在自己的工作职责范围之内，应该给予一定的报酬，其工作量认定可根据学校的实际指导情况（时间）按每月1~4课时计算工作量，或单独计算工作量，或纳入年终考评，或按50元/次等给予津贴；也有的教师提出，此项工作量的补贴应与班主任津贴挂钩，可省去很多复杂的工作量计算以及认定，把这些工作都纳入到心理辅导专职教师的工作职责内，以明确条文的形式给出。

9.学校心理健康教育网站建设及工作量计算情况

64%的小学都有自己的心理健康教育网站，绝大多数的小学心理辅导专职教师参与了此项工作，但他们一般只提供上传网站所需的资料，并不参与网页的支持、服务与维护。各个学校对这块工作量的认定也各不相同，29%的小学按课时费补贴，14%的小学在学期末会给予教师一定的奖励，但大部分小学没有明确认定这方面的工作量。

75%的初中学校有心理健康教育网站，但工作量未算或不明确。69%的高中学校建有心理健康教育网站，但只有3%的学校给予了津贴，66%的学校心理教师都是尽义务。38%的职校有心理健康教育网站，其中13%的学校不计入工作量，25%的学校0.6课时/次。

10.心理辅导专职教师收入情况

在各类学校中，小学和职校的整体收入比初中和高中的情况好，而在小学、初中、高中这三个学段，心理辅导专职教师的整体收入是逐渐减少的。其中一个原因是大多数小学心理辅导专职教师除了自己的心理教师岗位之外，或多或少还担任着学校里的一些其他工作，所以他们的收入相对而言还是较高的。但是，从另一个角度来说，这正反映了小学心理辅导专职教师的工作职责不明确，其工作性质也不突出。从这个意义上来说，对小学心理辅导专职教师的职责范围的认定还是十分必要的。

在中学尤其是高中，主次学科、高考与非高考学科界限分明，再加上高中心理辅导教师的课时量往往不足，这是高中心理教师整体收入水平较低的主要原因。而职校的心理教师与其他学科的教师一样，主次学科的位置不如中学那样明显；另外，一些职校把心理教师归于学生处，处理一般常规工作即算满工作量，课时另算工作量。

在调查中发现：由于心理辅导工作私密性很强，费时多，涉及面广，需要心理辅导教师投入大量精力，这是心理辅导教师的职业道德规范，但往往评价和分配上的差异，造成心理教师的待遇没有得到相应的计量，使教师的积极性受挫。另外，因为学校专职心理辅导教师通常都是一至两个，没有专门的教研组，学校往往让心理辅导教师参加“政治组”教研活动，但因工作性质和内容不同，使心理辅导教师无归属感、安全感。

在本次调查中我们还发现，除极个别的学校外，完中和高中学校心理辅导专职教师的工作范围比较广，一般涉及到心理辅导活动课，个别心理辅导，团体心理辅导，学生、家长、教师的专业指导、培训，定期或不定期的相关讲座，心理工作室的管理，资料的收集整理，心理拓展课，学生心理社团，教育科研及心理网站等。

三、问题与讨论

通过调查，我们发现责任心强、学习热情高是这个特殊教师群体的共同特征，他们热爱自己的专业，热爱学生，关注自身业务水平的提高和个人的专业发展。很多学校也为心理辅导专职教师的个人成长、专业发展提供了学习与培训的机会。

不过我们也发现，目前上海市学校的心理健康教育工作与上海市教委对学校心理健康教育的要求有一定的距离，主要原因是：心理健康教育是一项新工作，虽然政府和教育行政部门制定了很多文件和条例，但对学校心理健康教育专职教师的工作性质、职责没有作明确详细的规范，尤其是“二期课改”以后对学校开设心理辅导活动课只是放在专题教育中，没有作明确的规定和要求；各学校领导对心理健康教育的重视和理解程度不一；承担学校心理健康教育工作的教师自身素质和业务水平不一，他们对自己的角色定位比较模糊。具体问题体现在以下几个方面：

1.学校心理辅导专职教师的角色应该怎样定位

从调查中发现，学校领导或心理辅导教师对心理健康教育的工作性质、职责、内容由于理解不一，因而会产生不同的安排，造成各种问题。其原因在于我们没能根据学校心理辅导的发展趋势，对学校心理健康教育提出统一的模式和要求。随着学校发展性心理辅导的深入开展，学校心理辅导专职教师是以承担心理辅导活动课为主，还是以个别辅导和团体辅导工作为主，还是应该参与和规划学校教育教学的所有工作，应该有一个比较明确的定论。

2.关于心理辅导专职教师享有班主任津贴问题

调查发现，有一半学校没有给心理辅导专职教师班主任津贴，给津贴的学校也是参照一定比例，能全额享受班主任津贴的专职教师很少。其实就心理辅导专职教师工作职责范围来说，个别辅导和团体辅导是每个心理辅导教师必须承担的主要工作，且工作的重要性、艰巨性、技术性比班主任工作要求更高，他们的辅导工作每年必须接受专家的督导，所以，认同心理辅导教师与班主任工作相同量是完全可以的。

3.心理辅导活动课的课时量计算

1998年上海市教委以文件的形式规定学校开设心理辅导活动课，“二期课改”后对学校课程设置重新进行规定，为此各学校心理辅导活动课开设有很大的随意性，无明确要求，已开设心理辅导活动课的学校，在计算课时量时也无固定的参照标准，大都参照非考试学科来定课时量，这也是造成心理健康教育发展不平衡的原因之一。

4.目前很多学校心理辅导专职教师不满意自己现在的工作状态，究其原因，可能有以下几个方面

第一，与其他学科相比，心理健康教育有其特殊性。比如一般学校可能只有一位心理辅导教师，其他学科的教师们可以在一起备课、讨论问题，而心理辅导教师在校内却是“孤家寡人”，只能到校外去找同行研讨。其他学科每学期都有一定的教学进度，教师定期参加培训，而心理辅导活动课虽然有参考教材，但需要教师根据学校和学生的实际情况作相应调整或自编教材，这就增加了教学难度和工作量。

第二，心理辅导教师在学校缺少归属感，身份尴尬，因为他们不是心理辅导专职教师，有的是“政治教师”，有的是“德育教师”，还有的教师资格证上“科目”一栏里填写的是“其他”。加上心理辅导教师岗位培训不正常，从而令大多数心理教师缺少认同感。在计算心理辅导专职教师的工作量时，由于缺少详细的、可操作的“红头文件”，同时心理辅导专职教师对自己应该承担的工作职责也不够明确，所以在工作量的认定上各学校就有很大差异。多数学校按实际上课数来计算心理辅导教师的工作量，由于心理辅导教师的课时较少，收入就比同级教师少一大截。这种收入和待遇方面的差别，难免会影响心理辅导教师的工作积极性，并导致心理教师队伍不稳定。

四、我们的建议

随着教育的不断发展，学校心理辅导日益凸显其重要性。作为学校心理健康教育工作者，心理辅导专职教师应义不容辞地肩负起“开发学生潜能，健全学生人格”的重任。上海市心理健康教育已有20年的发展历史，我们觉得，有关部门应该尽快为上海市学校心理健康教育的工作模式，心理辅导专职教师的工作职责、培训以及学校对心理辅导教师工作考核认定，作出相应的科学合理的规定，这是一项十分重要的工作，它不仅能为上海市学校心理健康教育和我国学校心理健康教育的进一步发展，也为心理辅导专职教师的成长，规范他们的工作职责，提供保障和支持。

1.确立学校心理健康教育的模式

据最近资料可知，俄罗斯的学校心理教育工作者在学校中扮演着两种不同的角色，形成了两种不同的学校心理健康教育模式。一是“医生的模式”（相当于上海的心理辅导模式），主要任务是预防和改变学生心理发展上的偏差；二是“教育者的模式”，认为学校心理健康教育工作者是教育群体的成员，要直接参与到学校教育目标的实现过程中，主要工作是保障学校教育的有效性。目前俄罗斯的学校心理健康教育领域更强调教育者模式的地位，创导者弗里德曼明确提出：“学校心理健康教育工作者应当意识到只有作为教育群体的一员，才能使我们的工作不仅直接面对学生，还可以通过教师、班主任，学校的教育行政部门，通过学生的自我管理，最大限度地发挥和实现我们的专业能力。学校心理健康教育工作者的现实策略，应当是在与各科教师相互合作的过程中，不取代教师，与教师一起从分析他们的教育实践开始，到给予他们心理学上的解释，提出相对应的改进措施并重新运用于实践”。

美国20世纪80年代以来出现过三种具有代表性的心理辅导模式：邀请模式、心理辅导综合模式及顾问教师计划模式。

邀请模式强调尊重人的潜能和价值，充分利用教育者、教育环境、教育政策、教育计划和教育过程等教育资源，为学生创设良好的心理环境，促进学生身心健康发展。邀请模式的出现表明学校心理辅导正在由辅工作转变成为学校教育工作的中心。

心理辅导综合模式(简称综合模式)由美国密苏里大学的诺曼・盖思博斯(Norman C．Gysbers)及其同事于l988年提出。在传统心理辅导模式中，咨询教师仅仅被动地扮演治疗者的角色，他们的教育辅导职责没有得到明确的界定，服务的对象也仅限定在少数特殊学生。随着心理辅导在学校教育中的作用日益增强，教育者和心理学工作者逐渐认识到必须强化心理辅导在学校教育中的作用和地位。综合模式的核心思想是突出辅导教师在学校教育中的地位和作用并明确规定心理辅导教师的工作、职责和内容。

l987年，美国佛罗里达大学的罗伯特・马利克(Robert D．Myrick)首次提出顾问教师计划（简称TAP）。TAP模式的出发点就是在师生之间以及学生之间建立一种有利于学生学习和心理发展的支持性人际关系，在学校范围内建立一种支持性环境。在TAP 模式中，全体教师参与心理辅导是学校成功实施发展性辅导的关键。学校中的普通科任教师应该而且能够成为学生信赖的指导者，可以在学校心理辅导工作中扮演更重要的角色。

根据以上资料，虽然我们至今没有刻意地去确定学校心理辅导的模式，但上海很多学校心理辅导专家和学校心理辅导教师都自发地接受了世界心理辅导的新思想、新理论、新技术，尤其是当我们的“十五”教育部规划课题，将发展性心理辅导推进到学校中，促使一部分学校心理辅导教师创造性地结合中国学校文化和学生特点，逐步形成了适合自己学校、符合学生需求的心理辅导模式，即积极心理学取向的心理健康教育综合模式（实际上是融合了俄罗斯和美国提出的所有最新的模式理念）。这个模式的理念是：我们面对的是全体正常的学生，学校在以人为本、以学生发展为本思想指导下，心理辅导教师不仅仅是被动地扮演心理治疗、干预和矫治的角色，心理服务的对象也绝不仅限定在少数特殊的学生身上；学校心理健康教育的目标是，要十分重视对心理有问题和行为有偏差的学生开展个别辅导或团体辅导，尽快地使他们人格得到健康发展，行为得到矫正；让有问题的学生获得健康，让健康的学生获得发展，让健康发展的学生获得幸福。因此，激发学生的潜能，建构学生的世界观、人生观、价值观，培养健康人格，并充分利用教育者、教育环境、教育政策、教育计划和教育过程等教育资源，创设良好的心理环境，去保障学生身心健康发展，是这个“模式”的宗旨。

随着心理辅导深入到学校教育的各个领域，心理辅导教师应该成为真正的学校心理工作者，他们既要服务于师生的心理健康，还要调动所有教师参与维护学生心理健康的教育活动。心理辅导教师应参与学校规划、办学目标、教育教学管理、课堂教学实施、教育科研、教师培训、家庭教育指导等工作，并在学习和辅导的工作实践中，不断提高自己的道德修养和业务水平，逐步提升自己在教师、学生、家长中的权威和信任，成为中国新一代学校专家型心理工作者。

2.学校心理辅导专职教师职责认定

积极心理学取向的心理健康教育综合模式，要求心理辅导教师为学生以及教师具有积极的主观体验、积极的心理特征和积极的心理品质真诚地服务。他在学校所承担的心理辅导工作和服务的内容，不再是以心理辅导活动课、个别辅导与团体辅导作为自己惟一的工作。为了达到积极心理学取向的“综合模式”目标，学校心理辅导教师必须以健全的人格、优异的知识水平和业务能力，全面仔细地了解和熟悉学校教育教学工作，有不断改进教法和学法的能力；能有效地整合教育者、教育管理、教育环境、教育政策、教育规划和教育过程等教育资源，参与学校文化建设；建立有利于学生学习和心理发展的支持性人际关系，组织和调动全体教师自觉地为学生创设良好的学习心理环境，指导家庭教育，帮助家长建设民主、平等和谐的家庭氛围，在促进师生身心健康发展的过程中，逐步形成自己的工作品牌，树立自己心理辅导的权威。

为此，我们觉得，积极心理学取向的心理健康教育综合模式下心理辅导教师的工作职责是：

（1）全面参与学校管理，是学校工作的高级参谋。为学校教育、教学工作及日常管理提供指导、参谋、咨询和决策服务，使学校教育教学和管理工作更符合教育规律，符合学生身心发展规律。具体包括：制定全校的心理健康教育计划和评估体系；参与学校规划决策和政策制订，防范有损学生心理健康的规章制度及行政措施的出台；运用心理学的技术和理论，帮助学校科学地设置课程，制订教学计划，确立教学目标和管理目标等内容。从而保障学校的教育教学与行政管理能够更好地为学生的健康成长服务。

（2）为全体师生服务，是师生健康成长与发展的知音。这是心理辅导专职教师最主要的工作职责。

面向全体学生进行发展性心理辅导，为每一位学生的健康成长提供心理学服务。包括心理辅导活动课、学生心理讲座、学生生涯规划、学生志愿者和社团活动等内容。

开展个别心理辅导和团体心理辅导，对个别学生或部分心理问题类似的学生给予必要的咨询与辅导，通过各种途径和方式，运用各种方法和技术进行服务干预，使有不同程度心理问题和心理障碍的学生获得正常的发展，提高学生的心理健康水平。

建立学生心理健康档案，进行心理健康评估。

为教师们提供教育学和心理学等业务培训，通过教师生涯发展指导，促进教师自身成长和专业化发展。指导教师开展班级心理辅导、学科教学辅导等，通过改变或影响教师的教育理念和教育手段，优化学生成长和发展的心理环境，从而间接帮助学生，最终为学生服务。

开设学校心理辅导网站，使网站成为学校教师、学生、家长交流信息、提高认识、抒感、解决困惑的主要途径。

（3）为学校的教育教学实践服务，成为教师的好朋友。学校的办学目标即教会学生“学会做人，学会求知”，因此学校心理辅导教师必须全面地熟悉和了解学校的德育工作和教学工作，并能依据素质教育的目标，有效地使用心理辅导的理念、知识和技能，对学校德育目标、内容、方法、手段等，对学校课堂教学的目标、方法、过程、考核、评价等进行建议、协调和服务，保证其教育教学的有效性和科学性。

（4）为家庭教育服务，是家庭教育的高级顾问。参与学校家庭教育指导工作，为建设和谐的家庭、提高家长教育理念和方法，开展相适应的家庭教育内容出谋划策；通过对家长开设专题心理讲座或者运用团体辅导来转变家长的教育观念，优化家庭教育氛围、人际氛围，有的放矢地指导家长运用科学的家教方法，提高家长指导、教育孩子的能力，共同促进学生健康发展。

（5）参与学校教育科研，成为学校教育科研的策划者和实施者。围绕学校的育人目标和发展规划，参与学校教育和教学的相关课题，用教育心理学理论知识和技术为课题研究及实施提供指导和服务，使课题研究科学、规范、更具针对性和实效性。组织和培训教师开展课题研究，通过研究提高教师的专业化发展。

随着社会的发展，人们越来越关注教育，越来越关注人才的培养，社会需要学校进一步推进素质教育，尽快地培养出身心健康、道德高尚、遵纪守法、有一定知识和技能的新一代公民，学校心理健康教育必将为实现素质教育的目标提供越来越重要的支持，学校心理辅导专职教师也一定会成为推进素质教育的主要力量。相信心理辅导专职教师会发自内心地热爱这个职业，他们能够凭着自己的能力和工作表现去获得学校领导和同事的信任与关注，获得家长和学生的支持与爱戴。学校心理辅导专职教师的作用会得到社会真正的认可，他们的权威也会在工作的成效中不断提升。

篇(7)

【关键词】煤矿；青工；安全健康；模式；探索与实践

0 导语

在市场经济条件下，煤炭经济持续低位运行，煤炭价格跌至新一轮最低点，外来煤炭大量涌入冲击国内市场，加之国家对煤矿安全生产管理更加苛刻，煤炭企业面临着新的抉择和考验，“越是困难时期越要抓好安全、抓不好安全更困难”的安全发展理念显得尤为重要，“打铁还需自身硬”的现实改变迫在眉睫。随着煤炭企业的不断建设发展，企业青工逐渐成为维系矿井安全生产的一支重要力量，如何加强青工安全健康教育以促进煤矿企业可持续发展，是需要解决的首要问题。

1 企业青工安全健康教育现状分析

纵观现在组织开展的各类青工安全健康教育活动，无论在形式上还是内容上，大多数都忽视了对青工安全意识、健康理念、标准执行和文明行为的整体性把握和全面化调控，过于从单一方面或单个层面强调其重要性，局限注重于“缺什么喂什么”、“少什么补什么”，而忽略了整体延伸和横向拓展，内容形式缺乏针对性、科学性和实效性，导致在青工教育管理上出现了“急躁冒进”、“拔苗助长”的现象，其结果往往是此消彼长、顾此失彼，让青工感到企业所倡导的安全健康教育只是就事说事，换汤不换药，从而使青工对安全教育产生了抵触心理，造成企业安全健康教育工作陷入了盲目应付、随便凑付的尴尬境地。

对此，企业必须积极正视青工安全教育工作中存在的困难和问题，抓住青工的思想需要，利用一切可以利用的形式，调动一切可以调动的工具，以超常理念、超常精力、超常举措、超常行动，加大青工安全健康教育形式内容的创新力度，形成跨专业、同工种、分时间、全方位的青工安全健康教育全新模式，确保每名青工从思想意识上真正实现由“要我安全”到“我要安全、我要健康”的根本转变。

2 探索实践煤炭企业青工安全健康教育的有效途径和方法

2.1 安全健康教育层次化。为使安全健康教育能有效地实施，该矿针对不同年龄结构的青工确定不同的教育内容，采取不同的教育培训方法，做到因人施教，增强了教育培训的针对性和适用性。譬如：对23-30岁年龄段的青工，特别是新入企的大学生，由于他们思想比较活跃、接受新鲜事物比较快，积极发挥“青春创业者联盟”作用，组织开展丰富多彩的文体娱乐活动，专门开设安全讲座、召开恳谈会、组织观看事故牌板展，使他们一入矿就形成一种亲和力，通过分析典型事例中当事人的违章蛮干行为，在思想上对煤矿安全生产有一个感性认识，从而在今后工作中自觉做到自主保安、正规操作；对30-35岁年龄段的青工，积极开展“学习成才、争先进位”教育活动，引导帮助广大青工努力成为“一专多能”的高技能、复合型的优秀人才，以高标准的安全技能保证行为上的安全。同时，充分发挥青年安全健康监督岗重要作用，开展“安全健康提醒青年在行动”、“安全危机教育”等活动，采取青工“一帮一、一带十、一传百”的辐射教育形式，互相提醒，提高群体保安能力。另外，搜集各类事故案例制作安全教育课件在井口播放，充分利用父子情、母子情、夫妻情独特的感化教育，使他们牢记亲人的嘱托和叮咛，在工作中能严格按章作业，确保矿井安全生产。

2.2 安全健康教育多元化。坚持安全教育多元化是安全教育与安全生产达到有机统一的条件之一。为切实增强广大青工安全健康意识，规范安全健康行为，该矿将各种安全知识寓于青工喜闻乐见的文体娱乐活动中，并做到常换常新，以鲜活的活动潜移默化地影响青工，既增强了青工参与活动的兴趣，又保证了活动效果。譬如：在安全教育中一改以往开展抢答赛、演讲赛形式简单、效果不明显的弊端，参照“开心辞典”、“幸运52”、“一站到底”、“最强大脑”等特色综艺节目，创新竞赛模式，将矿下发的一系列安全文件、新版《煤矿安全规程》、各专业的《岗位作业规程》和各类理论基础知识，以及矿印发的《员工安全幸福指南》、《画里有话》两本安全读本相关知识融入到活动中，推出了“安全健康知识”开心辞典对抗赛活动，使广大青工足不出户就能享受到乐趣，在不知不觉中了解掌握保障生命、维护安全健康的必备知识。同时，企业还不断创新青工技能竞技互动式学习、“安全多媒体流动课堂”等活动形式，组织青工观看反映井下水、火、瓦斯、煤尘、顶板等灾害的机理、预防、自救与互救安全知识的《新矿集团青工安全教育多媒体培训教材》FLASH安全动画课件，从视觉、感觉、听觉上加强对青工的安全教育，进一步规范了操作行为、增强了事故预防预控能力。

2.3 安全健康教育制度化。建立健全安全教育制度，规范青工的学习行为，是抓好企业青工安全教育工作的基础。为促进安全学习培训向正规化、科学化、经常化发展，企业首先从时间入手，要求各基层组织采取青工安全教育“学时计分”的办法，每季集中组织一次青工安全教育活动，对青工，特别是青年安全监督岗员进行安全培训，并建立严格的考核管理办法；其次在教育内容上，要求各基层团组织制定详细的安全培训计划，按岗位、专业不同，分层次、有重点地进行安全技能培训；第三，在学习效果上，为确保学习培训取得实效，每季培训完毕后，分专业、工种实行闭卷考试，并制定严格的考试奖惩措施，确保学习培训不走过场，从而在根本上提高青工的安全技能；第四，深入开展青年读书求知活动，在基层组织建设了一批高质量的“青年书屋”，要求各基层组织借助班前会、“”等时间，集中开展“读书学习日”、“读书心得交流会”等活动，通过活动，广大青工的综合素质不断提升，“讲安全、学安全、能安全、会安全”的能力不断增强。