欧姆定律特征精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇欧姆定律特征范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：　课堂引入; 欧姆定律; 兴趣; 物理学史;

良好的开端是成功的一半,引入作为一堂课的开始,是课堂教学环节中必不可少且至关重要的部分.这一环节设计的优劣直接影响到一节课的深入程度、学生进入学习的状态、学生对本节课授课知识的兴趣多少等.对于初中学生,注意力本就不容易集中,那么一个好的引入就是引起学生的学习兴趣和带领学生积极思考并真正进入课堂的关键.欧姆定律的教学一直以来都是一个难点,若仅仅是公式,学生在刚学的时候很容易记住,但是对于欧姆定律的来源以及探究的过程总是模糊的,就算教师在课堂上有过演示实验,在部分学生看来都只是因为教材是这样安排的.但其实不然,这个探究实验正是欧姆定律得出的关键.可是学生理解不到位,可能是教学哪一步不够确切.比如其中一个设计点就是引入这个探究实验,在引入时创设情境,让学生能够回到当时欧姆在探究时的过程以及条件中,结合当时的条件可能做到的以及达到的情况,这样的引入或许会让学生感同身受,从而产生更加强烈的探究欲望,达到较好的教学效果.

1、 初中物理课堂引入

课堂引入是教学过程中最重要的环节之一,教学引入恰当,可以起到事半功倍的效果;作为课堂教学的第一步,是紧扣学生心弦,激发学生兴趣最关键的一步.一方面,课堂引入具有先行组织者的作用,美国着名心理学家奥苏贝尔从学习心理学的角度分析,“当人们在接触一个完全不熟悉的知识领域时,从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分,比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些.”比如在讲解“静摩擦力”这一节课时,由于前面学生已经掌握了摩擦力的相关知识,就可以将摩擦力作为先行组织者,将其作为上位概念,再将静摩擦力直接提出,并联系其与摩擦力之间的关系,学生很容易就理解了静摩擦力的概念.另一方面,课堂引入容易吸引学生的兴趣,集中学生的注意力,初中学生的注意力本就不容易集中,在刚上课的几分钟,学生可能还处在下课所经历事情的愉悦之中,这个时候就需要教师找到一种吸引他们注意力的方法.注意力是保证学生上课的首要条件,而兴趣又是影响学生注意力的关键,爱因斯坦也曾经说过,“兴趣是最好的老师,它可以激发人的创造性、好奇心、求知欲.”所以,教师在教学引入环节中能否调动学生的学习兴趣更为关键.

在初中物理课堂中教师常用的几种引入方法:

(1)实验引入法,物理作为一门实验科学,实验在教学中起着举足轻重的作用,在引入时采用实验的方式是中学物理教师常用的,运用一些有趣的小实验,可以快速把学生吸引到课堂中来,教师既可以采用演示实验的方法,也可以让学生参与实验过程.

(2)直观导入法,直观导入可以是视频、图片、实物等,某些物理现象不一定是发生在学生周围,那就可以通过图片或录像的方式为学生展现物理现象或物理情境,这样就显得更加直观,易激发学生的求知欲.

(3)讨论引入法,一般就是选取日常生活中的某一事例,对学生进行提问或者大家一起来辩论,在这个过程中不仅导入了本堂课所要学习的知识材料,同时也让学生积极地参与了这个过程,关键是借助生活中鲜明的例子学生更容易理解,更容易将注意力集中到课堂教学中来.

(4)问题激疑法,设置疑问是教师的一种有目的、有方向的思维导向.古人云:“不愤不启,不悱不发”,教师在教学过程中要善于提出问题,有意激疑启思,活跃思维,引导学生思考,在解决问题的过程中锻炼学生各方面的能力,激发学生的求知欲,促进学生积极地学习.

(5)复习引入法,这是最便捷的引入方法,往往是在与新课联系较为密切的时候使用,起着承上启下的作用,不仅有利于学生对前面知识的巩固,更能为新知识的学习做好铺垫.例如在做液体压强的复习题时,引出浮力的知识,浮力其实就是物体在液体中受到上下的压力差而产生的,学生联系前面知识能够快速地理解浮力产生的原因而不会感觉到陌生.

(6)故事引入法,一般的故事引入都是直接引用物理学家们的故事,用榜样的力量去感染学生,唤起他们的探索热情,通过了解前辈们的物理思想、实验方法和探索精神,能够激发学生的兴趣,提高课堂教学的效果,提升学生素养[2].比如在讲解牛顿第一定律时,先给学生介绍牛顿这个人的一生,学生会由于对牛顿这个人的崇拜而愿意对其所提出的相关知识进行了解.

(7)游戏引入法,在正式上课前让学生动手做一些简单的小游戏,从而引入新课,利用游戏结果激发学生的学习兴趣.比如在讲解摩擦力这一内容的时候,可以让学生进行拔河比赛,绳子是经过教师处理过的,所以一定会产生输赢,学生心有不甘,因此就可能产生对答案的探索欲望,激发他们的学习兴趣.

2 、欧姆定律教学引入文献分析

欧姆定律是整个初中电学的重难点之一,教师在设计的时候往往需要考虑接收者的认知情况以及他们的阶段性特点等等,首当其冲考虑的便是引入部分.以下是大部分教师在欧姆定律教学设计中常用的几种引入方式.

(1)复习引入

学生在接触欧姆定律之前已经掌握了电流、电压、电阻3个物理概念,有的教师则是充分的利用学生已经有的旧知识,引导学生探讨电流、电压、电阻之间存在的关系,自然而然的导入本节课的课题.

(2)实际问题引入

在物理教学中,教师不只是让学生掌握教材知识,更重要的是引导他们运用物理知识来解决实际问题,学生只有把书本中的知识运用到生活中,才能适应社会发展的需要.有的教师会由生活当中电流受电压、电阻变化的电路来进行提问(比如收音机的音量大小是由什么来进行控制的),然后引发学生进行思考.

(3)创设情境,导入新课

初中的学生最希望得到教师的认可,对于教师提出的问题一定会争先抢答,有的教师就会抓住学生的这一特点,设置与本节课相关的问题让学生来抢答.设置如下两个问题:实验中当电压一定的时候,电流随电阻的变化情况;当电阻一定的时候,电流随电压的变化情况.根据学生的回答情况,教师进一步提出,电流、电压、电阻之间是否存在某一数值关系,教师逐步引导学生进行猜想,进而探究三者的关系得出欧姆定律.

(4)通过实验引入主题

实验的创设是根据电流在电路中会受到哪些因素的影响而发生变化,有的教师会根据学生已经掌握的知识事先设计电路图,然后改变其中的电阻看电路中电流的变化情况,实验现象与学生前面所了解的不一致,通过继续进行实验对比解释才知道电流在电路中同时还会受到电压的影响,接下来就顺理成章地引入对电流与电压、电流与电阻关系的判断.

(5)由物理学史引入

新课标中三维目标中的情感态度与价值观明确规定,要求学生掌握物理学史,学习前人的科学态度与精神.有的教师会通过介绍欧姆这个人,让学生对其有一定的了解,再提出欧姆的杰出贡献---欧姆定律.

3、 总结

通过对欧姆定律教学设计的相关文献进行分析发现,在大部分文献中采用的都是惯用的物理引入法,而其中占比最大的就是实验引入法,由于在前面学生已经学习过电流、电阻、电压等,教师在这里就可以鼓励学生进行三者之间关系的探究实验.电压和电阻的影响因素,前面的定义已经说得比较清楚了,因此,现在最为疑惑的就是电流的影响因素,然后运用控制变量法分别探究电流与电压以及电流与电阻之间的关系,从而得出欧姆定律的表达式.这种方式学生比较容易接受,同时也会感兴趣.通过这个过程学生不仅能够学到物理知识,还能在这个过程中经历实验探究的步骤,从而加强实验探究的意识,与初中物理课程所倡导的培养学生的科学探究能力是符合的,因此,实验探究法引入欧姆定律总是作为欧姆定律教学引入的首选.

初中物理课程标准中明确指出要注重对学生情感态度与价值观的培养,但是情感态度与价值观的培养不是通过一节课就能够体现出来的,需要教师不断地进行潜移默化的影响,而在物理学里面最好的方式在笔者看来就是物理学史的渗入.物理学史具有问题情境性、目标指向性、运用灵活性等特点,物理学家们的物理思想、实验方法和探索精神等不仅能激发学生的学习兴趣、启发学生,还能够提高课堂的教学效果并且提升学生的素养[1].但是通过对文献的分析笔者发现在已有的教学设计当中,很多教师就是对欧姆的一生进行简要的介绍之后就直接提出本堂课我们要做的就是对欧姆的实验进行验证,学生或许会深刻地记住欧姆这个人,这样的引入也对学生的情感态度与价值观有所渗透,但是,学生的主动性就没有那么的明显,笔者曾经也用过这样的方式进行引入,得到的结果没有显着的不同,因此,笔者又设计了另外一种方式的物理学史引入.

由于学生前面已经学习了电流的知识,教师可以提问学生:(1)电流产生的原因是什么?(2)前面已经学习了电流,对于电流是否存在和其大小我们可以用什么来进行测量?电压是形成电流的原因,初二上学期就已经学过热量之间的传递,有温度差的两个热源之间是可以直接进行热量的传递,欧姆认为电流也应该具有和热传递相似的性质,既然热是受到温度差的驱动,那电流也应该受到某种驱动力而且应该是正比的关系,现在我们知道这个驱动力其实就是电压;对于电流的测量学生知道用电流表,接下来教师就可以对欧姆定律的发现历程进行介绍.当电流被发现后的很长一段时间电流表才出现,在电流表出现之前,能够检测电流的是一种叫检流计(原理就是电流的磁效应)的仪器,现在又一个问题了,只有检流计也没有办法去得知电流的大小.欧姆这个人最明显的特征就是善于思考,“既然检流计可以测量电流是否存在,在此基础上继续研究是否可以得到电流大小.”前人已经发明了静电计可用来测静电力(这是我们后面即将学到的)——库仑定律(静电力与距离的平方成反比),他就根据检流计的原理以及测静电力的扭秤相结合,制成了电流扭力秤,结构很简单,就是一个小磁针和一根直导线,当直导线通上电流之后,电流产生的磁场就会影响小磁针转过一定的夹角,并且发现扭转角度与电流强度成正比,通过角度还可以得出电流的大小.那么如果现在学生就有这样一个电流扭力秤,除了用它可以得出电流的大小,那还可以对其充分利用,进行实验的改造,在我们已有知识的基础上.有的学生肯定会想到电阻的大小与金属材料的关系,改变金属材料看所得电流的变化,这样又解决了电流与电阻之间的关系[3].这是在解决问题的过程中发现了电流、电压、电阻之间的关系,爱因斯坦曾经说过“提出一个问题往往比解决一个问题更加重要,提出新的问题,新的可能性,从新的角度去看待问题,却需要创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步.”欧姆就是在不断发现问题的过程中得出了欧姆定律,这整个教学过程看上去没有物理知识,很多教师可能会觉得浪费时间再加上还有的是学生还没有学过的知识,其实不然,学生的接受能力远远比我们想象的要多,这样的介绍让学生明白欧姆定律其实就是一个电流的探究过程,其实是在这个过程中不断地创新思考,不断地提出新的问题,最后得出三者之间的关系I=UR.为了加强学生的理解,笔者建议这个引入过程可以将PPT、教师的描述、板书结合起来使用,效果可能会更好.

参考文献

[1] 丁江铃,谢元栋,纪熙.爱迪生与特斯拉之争引入中学物理教学的意义[J].物理通报,2019(2):116

篇(2)

衔接

〔中图分类号〕 G633.7

〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2012）

10—0035—01

初、高中物理教学既是相对独立的两个阶段，又是一个统一的整体，在初中阶段进行概念和规律教学时，既不能脱离学生实际一味追求严谨，使学生难以接受，也不能忽视概念教学的相对严密性和物理规律的适用条件，以免误导学生形成片面的甚至错误的理解，为高中阶段的学习埋下隐患。所以，初中物理教学要把握教学分寸，注意与高中教学的衔接。

一、宽严合适，引导学生掌握当前知识，为高中教学奠定基础

教学过程是在一定条件下的特殊认识过程，要适应学生的年龄特征、知识基础和智力水平，如果脱离学生实际，在教学中一味追求概念和规律的严密性，学生就会难以接受和理解，不仅不能学有所得，反而挫伤了他们的积极性，使他们感到物理枯燥乏味且难学，甚至产生厌学情绪，这无疑会影响到高中的继续学习。因此，初中物理教学要从学生的认知水平出发，立足基础知识，善于运用合理的“不严密”，抓住问题的主要矛盾，突出主要方面，帮助学生理解，让他们把主要的基础知识学扎实，为后面的学习打下基础。

例如，功的概念比较抽象，在初中教学中可以从具体事例出发，帮助学生认识做功的物理含义，由此总结出做功必备的两个条件——力和在力的方向上通过的距离。限于初中学生的知识基础和接受能力，不要引入位移的概念，也不必讨论正功和负功问题以及变力做功的情况。这样不仅学生容易接受，还能培养学习兴趣。

二、重视教学中的相对严密性，为高中阶段的学习扫除障碍

初、高中教材内容有着内在的联系，初中教学需要瞻前顾后，既要引导学生掌握当前知识，又要防止学生片面地甚至错误地理解某些概念，这就要重视知识传授的相对严密性，为进一步学习扫清障碍，铺平道路。

例如，在讲压力这一概念时，不能只从水平面上物体受压的实例中引出压力的概念，还应该从学生熟悉的事例中分析垂直面和斜面上的受压情况，让学生明白产生压力的情况是多种多样的，还要启发学生分析各种情况下压力是什么物体通过哪种形式施加的。关于压力和重力的关系，要通过具体事例分析，当放在水平面上静止或运动的物体只受重力和支持力作用时，物体对支撑面的压力才等于物体重力。此外，应举一些压力和重力大小不相等甚至无关的事例，以加深学生对压力和重力的理解。如果教学中只求简化，认为初中物理应主要在水平面上分析与压力有关的问题，在教学中既不讨论产生压力的多种情况，也不区分压力和重力，甚至要求学生记住“压力和重力大小相等”的结论，必然会导致学生对压力概念的片面理解。这会给学生高中阶段的物理学习造成很大的障碍。

三、把握教学分寸，讲清物理规律的适用条件和范围

初中物理的练习题比较简单，学生靠套公式就能解答。久而久之，学生形成了死记硬背、乱套公式的坏习惯。为了有效地纠正这一错误，我认为，在初中物理教学中要恰当地把握教学分寸，让学生弄清公式中的每个物理量和符号的物理意义以及整个公式所反映的客观规律，尤其要弄清它的适用条件和应用范围。

篇(3)

在物理教学中，应根据学生的心理发展规律和特点，把情感因素引入教学当中。培养学习物理的兴趣，具有初步的观察事物、分析问题、解决问题的能力。因而物理教学中激发学生对物理的兴趣，调动其学习的积极性，为今后的深造打下良好的基础有着非常重要的作用。

1 情感教育的原则和策略

1.1 首先明确，情感是教学活动认识主体结构中的一个必不可少的非智力因素。新课程目标强调学生在学习过程中接受了什么，喜欢什么，对什么感兴趣，支持什么，确立什么等情感态度与价值观。因此，我们可以说，情感是教学活动认识主体结构中的一个必不可少的非智力因素。

1.2 在物理教学中要留给学生一定的情感空间让学生进行积极的思维。

1.2.1 物理教学中引课的情感。在物理教学中，教师既要时刻注意给学生注入情感因素，又要充分挖掘各种潜力，去启发学生的思维，点燃学生的心灵之火。例如在讲授“功”的概念时，我首先给学生讲述了宋辽征战的故事：辽兵在金沙滩城中设伏，三郎双手托住城门千斤闸，让宋将突围脱险，自己以身殉国。他的“功劳”是很大的，但在物理学中“他的双手托闸”却没做功，并希望每个学生在这节课结束时都能正确地解答这个问题。这样抓住了初中学生喜欢英雄传奇故事的心理，把“功劳”与物理“做功”产生的矛盾造成了悬念，激发了学生解开迷团的求知欲望，成为牵动学生认真学习，以求得正确解答的兴趣线索。

1.2.2 物理教学过程中的情感。中国古代大教育家孔子曾经说过：“不愤不启，不悱不发。”这里蕴含着情感在教学过程的作用。因此，教师在实施新课程的教学中，要选择知识传授与情感教育的最佳结合点，这是成功地实施情感教育的关键。例如讲“欧姆定律”时，我在指导学生通过选器材、连实物、设计表格与实验，并推导出“欧姆定律”的结论，这样做使学生既能掌握控制变量法，又能感受到探知的艰辛与乐趣，进而明确地向学生指出：“‘欧姆定律’是德国物理学家欧姆通过大量的实验得到的。欧姆探索电流与电压、电阻关系的过程，耗费了欧姆大量的时间和精力。体现了欧姆尊重事实、用事实说话、不畏艰辛勇于探索的科学精神。这一精神是人类可贵的财富，也正是我们学校所需要的。”

2 教学中要实现情感的转移

在教学过程中，如要能使教师的兴趣，喜爱和理解导致学生的兴趣、喜爱和理解，这就是说使学生在情感上产生共鸣，发生情感的转移。如何在教学中实现这种情感转移呢？

篇(4)

一、创设物理情境，促进正迁移

在所有的学习过程中，学生所掌握的原有的知识和经验是新知识学习的基础，学生只有熟练、准确地掌握知识的内涵和外延，才可以促进知识的正迁移。所以，在教学中，还需教师引导学生掌握所学的知识，给学习的迁移做好充分的准备。扎实牢固的基础知识是课堂教学的基本目标，同时也是迁移教学的前提条件。如在教学中强化“电势差”的概念，有利于后面“电势”、“等势面”等知识的顺利学习，后面新知识的学习加深了前面概念的理解。

通常，一种物理方法可以处理某类或某几类特征相同或相似的物理问题。因此在实际教学中，需要对问题的本质特征进行深刻的研究，掌握此类方法在不同领域中的应用。如在研究影响电阻大小因素的实验中，用控制变量法研究R和L、R和S、R和ρ之间的关系，研究各物理量之间可能存在的关系。除此之外，可以利用列表比较的方法强化学生的识记能力，使学生可以理解并掌握其中的内涵，提高学生对知识的正迁移。学生的概括总结能力会对迁移效果产生一定的影响。所以，在教学过程中，需整理、归纳已经学过的知识，提高学生学习的积极性。利用图解法、提纲法等让学生对已经学过的知识进行总结，使知识更加条理化、系统化，从而

图1实现触类旁通、举一反三的教学效果。

例如，测量旧电池的电动势和内阻。实验器材仅有电阻箱、电流表、开关各一个，导线若干。某同学根据如图1所示电路进行实验，测得的数据如表1所示。试确定该电池的电动势E及内阻r。

分析：本题属于异质同构题，其待求量是电池的电动势和内阻，然而实验中的可测变量是可变电阻R和电流I，由闭合电路欧姆定律可知，I和R之间满足数学模型x・（y+a）=c，其中c为常数；将欧姆定律变形可得到R=E・1I-r，然后用图像将R和1/I的关系进行处理，可求出E、r的值。

学习过程中能否形成正迁移，主要取决于新旧知识之间是否存在共同点，若存在较多的共同成分，则会出现正迁移。在实际教学中，教师要善于对相似的学习情境进行相互对比，并对其中相似的成分进行挖掘，以便营造一个积极良好的迁移氛围。从不同的角度研究同一个对象，可以得到不同的发现。在物理教学中，利用正迁移的关键是依照所研究问题的性质，对两个研究对象的对应特征进行恰当的选择。

篇(5)

一、通过设计情境型作业激发学生的学习兴趣

由于初中学生看待问题习惯于感性认识,倾向于形象思维,因此在设计作业时,教师应该注重将知识的理解和应用融入到生活情境之中,把课堂上学过的知识和生活现象紧密联系起来,用新颖活泼的形式激发学生的学习兴趣,让学生切实感受到这门课程学习的知识有趣、有用,愿意主动思考,积极完成作业。通过情境型作业形式引导他们用感性认识和形象思维的优势弥补理性认识和抽象思维的不足,让学生在完成作业的过程中加深对知识的理解,在完成作业的过程中掌握知识的应用能力,进而形成和发展知识技能,提升认知水平,健全思维品质。这样,教学效果才能通过学生作业这个载体在学生身上得以体现,教学目标才能得以落实。情境型作业可以避免通过死记硬背来理解知识的弊端,深受学生欢迎,效果非常明显。情境型作业形式对于理科课程的作业设计尤其适合。如物理课在学习了“声现象”的内容以后,可以将声现象的规律和生活中的有关现象联系起来设计成作业,用生活事实帮助学生理解声音的产生、传播和接收的过程中遵循的规律,让学生切身感受到物理就在他们身边,就在他们的生活之中。通过情景型作业,学生借助生动形象的事例既体会了知识的应用过程,也更好地对知识进行了理解,学习兴趣自然就会得到激发。又如,数学课在学习了“函数”的内容以后,可以将函数的知识和生活中的具体问题联系起来设计成作业,让学生运用函数知识解决优化方案、打折销售等问题,既锻炼了学生运用数学知识解决实际问题的能力,又能使他们认识到数学知识在实际生活中的重要作用,而且也会进一步增强他们的学习自信心。

二、通过设计探究型作业培养学生动手动脑的能力

初中学生思维活跃,对新鲜事物充满好奇和探索欲望,具有强烈的参与意识,善于展示自我,喜欢与同学交往、合作。根据初中生的这一特点,教师可以因势利导地将课堂知识的理解和应用体现在学生的探究活动之中,根据教学实际设计一些探究型学生作业,充分发挥学生的参与热情,培养学生动手、动脑和合作协调能力,将知识的学习从课堂延伸到生活实际之中,寓学于乐,事半功倍。在探究型作业设计方面,初中的许多课程都可以做到这一点:生物课可以安排学生利用双休日(节假日)调查家乡植物的种类及分布、制作动植物标本;地理课可以安排学生调查家乡地质结构、地形特征、气候特点;历史课则可以安排学生到档案馆、县志办等部门查阅资料了解家乡的历史沿革、重大历史事件以及历史名人等活动;物理课可以安排学生利用学过的物理知识开展小制作、小发明等活动。学生在探究活动的过程中,就会自觉地将课本上学过的知识和实际问题联系起来,自觉地去思考分析和解决问题,而且往往还会在解决实际问题的过程中学到课本上没有讲过的知识。实践表明,探究型作业形式宽松,生动有趣,内容实用,是体现新课程教学理念的最好的作业形式之一,学生的参与热情高,作业的实效性较强。

三、通过设计开放型作业锻炼学生运用知识解决问题的全面性、灵活性和创造性

每个学生的学习效果存在差异是由多种因素决定的,这种差异是造成学生学习成绩优劣的主要原因。但另一方面,如果对初中生在思维方式、学习基础、学习习惯以及个性特点等方面存在的差异加以合理引导并正确利用,就可以将学习上的差异转化成学习上的优势,这对于提高教学效率很有帮助。开放型作业可以在一定程度上实现这一目的,其设计思路是将教学内容涉及的知识点整合在确定的问题之中,通过限定结论、开放条件或者限定条件、开放结论的形式引导学生利用学习的知识从不同的角度去分析和解决问题。如七年级数学中在学习了“一元一次方程”之后,可以将课外作业设计成开放型作业形式:设计一个一元一次方程使它的解为X=3。通过这种作业形式,学生可以从不同的角度去认识和理解一元一次方程的概念,也会依据自己的思维方式和学习习惯总结出解一元一次方程的方法。在学习了“等腰三角形”以后可以将课外作业设计成开放型作业形式:已知ABC是等腰三角形,AD是底边BC上的高,由此都可以得出哪些结论?可以肯定,学生完成这道作业题的过程也就是从不同角度认识等腰三角形的过程。又如,物理教学时,在学习了“电阻的串并联”以后,可以将课外作业设计成开放型作业形式:用几个自定阻值的电阻设计一个电路,使这个电路的总电阻等于30Ω。对于这个问题,虽然不同程度的学生都会应用电阻的串并联知识去分析问题,但是他们分析问题的角度往往会因人而异,因此设计出来的电路结构的合理性和技巧性以及复杂程度也会有所区别。总之,对于开放型作业,由于学生往往会根据自己的学习习惯和思维特点从不同的角度去分析问题得出结论。因此,这种作业形式可以很好地活跃学生的思维,锻炼学生运用知识解决问题的全面性、灵活性和创造性,也同样有利于学生个性的张扬。可以说,开放性作业往往是学生思维的开放、个性的开放。

四、通过设计阶梯型作业整体提高教学效率,整体落实教学目标

由于每个学生的学习基础、学习能力和学习效果存在着差异,所以全班“一刀切”的统一作业模式实际上会造成“优等生吃不饱、学困生受不了”的状况。这种作业形式往往起不到巩固基础、发展能力的作用,而且还会挫伤学困生的学习积极性。为了使不同程度的学生都能通过作业对所学的知识达到巩固和提高的目的,很有必要根据学生的学习实际设计梯度型作业,对不同层次的学生提出不同的学习要求,使他们凭借自己的实际能力完成不同难度的作业,在不同层次上完成对知识的理解和应用,进而达到通过作业整体提高教学效率、整体落实教学目标的目的。如八年级物理课在学习了“欧姆定律”后,可以将课后作业设计成三个不同的梯度:1.引导学困生理解欧姆定律的意义,尝试用欧姆定律的公式(变形公式)进行简单的计算。2.指导基础型学生练习掌握用欧姆定律联系电路结构解题的方法。3.点拨能力型学生联系掌握变化电路的解题方法,加深对欧姆定律的理解。这样,知识的理解、应用、提高这三个层次和学生的学习能力一一对应,不同层次的学生在各自的学习基础之上都能有效地学习知识,在此基础上进行的知识巩固和能力提高才能得以落实。不过,设计梯度型学生作业时,一定要注意学生的学习层次和作业的难易程度之间的有效衔接及合理过渡,防止在学习过程中可能出现两极分化的现象。

篇(6)

1“最后五分钟”以图、表形式系统化本节课

初中物理教学的内容丰富多彩，无论是物理现象的介绍还是物理过程的探究，以及物理规律的归纳和运用都是从初中学生的心理年龄特征，通过教师的引导，以及学生自身的探究与合作学习完成的.每节课从三个维度循序渐进地完成物理教学进程，在物理课堂教学的每一阶段（引入、复习、新授、巩固、反馈等）都会出现新的物理知识点或物理能力训练点，这些物理知识或物理能力只有与学生业已掌握的知识或能力形成有机结合的网络或板块，才能算是真正掌握.因此在引入、复习、新授、巩固、反馈等环节后，有必要及时进行物理知识、物理方法与能力要求的总结，使得散布于前述各个阶段的内容以鲜明的主线呈现出来，便于学生理清本节物理课的学习线索，从更高的逻辑视野上概括并融入学生已有的物理知识与能力体系.所以，很多有经验的一线初中物理教师善于在“最后五分钟” 系统化本节课，其中，以图、表形式系统概括本节课学习内容极为方便，运用也很多.

在教学“透镜的原理与透镜的成像规律”这节课时，教师通过生活中的折射成像的诸多现象引入了“透镜”的概念，随后，通过演示实验呈现了凸透镜对于三根典型光线的折射规律，即“过光心的光线方向不变、与主轴平行的光线折射后过另一侧的焦点、从焦点发出的光线折射后与主轴平行”；接下来组织学生通过分组合作探究“凸透镜成像的主要规律”……，在完成了上述的教学活动后，接着师生互动，探究了生活和生产中凸透镜的几种运用.在一般教师看来，这节课到这里为止，已经很好地完成了教学目的，基本达成三维目标.但是，一位老教师却别出心裁，和学生一起绘出图1.这位教师和学生一起，按照本节课探究实验的探究步骤，用MN表示透镜，箭头AB表示物体，像用箭头ab表示，f表示一倍焦距处，2f表示2倍焦距处，将物AB从大于两倍焦距处的位置连续移动至物距小于一倍焦距处，选取了物距大于两倍焦距、等于两倍焦距、在一倍焦距和两倍焦距之间、等于一倍焦距、小于一倍焦距这五个具有代表性的位置，运用平行于主轴的入射光、过焦点的入射光的折射特征，将凸透镜成像的主要特点与规律完整、系统地浓缩至一幅图上，相对于复杂的语言叙述与结构复杂的表格，这张图简洁、科学，一目了然，便于理解与记忆，同时具有高度的系统性.在画图的过程中，学生实际上已经将本节课的主要内容进行了一次极具条理和符合逻辑的系统归纳，这样，知识与方法的内化才算真正完成.而这位老教师的做法，一下子将“最后的五分钟”的时间价值充分发挥到最佳值，优化了教学环节，使一节平常的初中物理探究学习课上出了特色，上出了新课标要求的高效率.

值得注意的是，由于多媒体教学技术的普及与运用，相当多的教师喜爱最后在大屏幕上以文字形式、彩画形式呈现本节课的授课提纲，认为这样就是对本节课的总结.这种做法，其实是把教师个人的备课笔记搬上了屏幕，缺少学生的参与，纯粹让学生被动进行阅读与记忆，而上面这位老教师的做法却是让学生积极参与绘图，主动自我总结，学生的思维充分调动起来，教学效果明显好于直接投影介绍产生的效果.

2“最后五分钟”以综合性、开放性问题总结本节课

如果某节课所学习的概念不是太多，方法学生也理解、掌握达到预设的水平，在经过了前面近半小时的学习之后，“最后五分钟”内，物理教师完全可以引导学生“更上一层楼”，自主进行更深入的探究，例如，给学生抛出综合性、开放性问题.某位物理教师在学生已经学习了欧姆定律基础上，本节课教学了简单的串并联电路的知识后，利用“最后五分钟”抛给学生一个综合性、开放性问题：现有一个未知电阻Rx，你能运用学过的电路知识和欧姆定律，想办法测量出这个Rx吗？学生经过热烈积极的互动，一番合作探究之后，很快找到了几种不同的思路：如图2所示，利用一个电压表、电流表测出Rx两端的电压U、电流I，根据欧姆定律求出Rx=UI；图3，将一个已知电阻R与Rx串联，利用电压表，分别测出R与Rx两端的电压U1，U2，根据串联电路的规律，U1U2=RRx，求出Rx；图4，将一个已知电阻R与Rx并联，利用电流表，分别测出R与Rx中通过的电流I1，I2，根据并联电路的规律I1I2=RxR，求出Rx.这样的一个开放性问题，调动了初中学生对于物理的好奇心，激起学生的物理学习趣味，在解决问题的过程中，学生必须充分理解和领会前一节课学过的欧姆定律以及本节课自主探究学习所得串并联电路的基本规律，并且要使思维充分发散，进而寻求到解决本题的几种不同的方案.从这个例子也可以看出，这位物理教师利用“最后五分钟”抛给学生的这个综合性、开放性问题，其实更主要的是起到了提纲挈领的作用，促使学生在解决问题中复习、运用在教育心理学所说的“最近教学区”中获得的知识与方法，并将其有机融入自己的知识能力框架，形成更高级的综合能力.这样利用“最后五分钟”，实在是独具匠心，既是教学方法的创新，更是教学理念的创新.

3“最后五分钟”以富有趣味性的悬念性问题为后续课堂教学留下引子与伏笔

在某些单元的物理教学中，前后几节的内容之间逻辑性有时非常强：物理事实的发现具有连续性，物理现象的发生具有因果性，物理过程的探究具有延续性，物理规律的应用具有外延性等等.因此，往往先一步学习的内容为后继学习内容的不可或缺的基础，这里不仅指知识基础，还包括方法基础以及物理思维能力的基础.一些富有经验的一线物理教师往往在备课时首先着眼于整章的教学过程体系，然后才分解出每一节物理课的教学目标.在考虑到前后几节的内容之间逻辑关联时，他们往往巧妙地在每一节课的“最后五分钟”出台一个富有趣味的悬念性问题，引发学生思考，激起学生持续探究的愿望，并且为后继课的学习留下引子，打下“伏笔”.

篇(7)

【关键词】 概念 教学 策略

建构主义理论认为：概念是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收的。主体在概念形成过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。学生是认知行为的主体，不再是知识被动的接受者，而是积极主动的建构者。教师是教学过程中建构活动的设计者、组织者、参与者、指导者，不再是知识的说教者和灌输者。因此，教学设计强调以学生为中心，强调学习过程的最终目的是完成知识的意义建构。

新课标下教学设计的目标在于通过对各种过程和资源的设计支撑学生的建构活动。笔者按照以下思路进行科学概念的教学设计，具体流程如下图所示：

一、分析概念的知识线索，确定概念形成的知识脉络

科学概念教学要分析学生头脑中概念建构的知识线索，按着知识的内在联系，理清知识脉络成为学生概念建构的关键。把握知识的脉络，使书本中的知识"活"起来，用一系列的思维活动把知识贯穿起来形成有条有理的知识线索，搭建成概念的知识脉络。这样的教学符合学生的循序渐进地认知规律特点和心理发展特点，能促进学生概念的形成和建构。

例如在 "滑动变阻器的原理"这一概念的教学中，其中的知识线索是：

1、滑动变阻器的结构教学

（1）以学生实验引入：如下图所示：用金属夹改变连入电路中的导线长度。

（2）遵循知识线索，设置问题：

灯的亮度发生怎样的变化？说明通过这盏灯的电流变大还是变小？刚才是用什么方法使流过这盏灯的电流改变了呢？是改变了导体的哪一个因素来改变电阻的？若电阻线很长，使用起来会很不方便，如何解决这个问题呢？笔者拿出圆纸筒，引导学生想出将电阻线绕在纸筒上，制作成简易变阻器。

（3）滑动变阻器的结构教学。同样遵循滑动变阻器的结构知识脉络，让学生带着问题去探究，去建构滑动变阻器的结构

2、滑动变阻器的工作原理教学

（1）请同学们连接如下电路图：

（2）启发引导建构滑动变阻器的工作原理

因此，注意分析本概念建构所必须经历的知识线索，确定概念建构的知识脉络，学生在建构概念的过程中思维富有逻辑性，层层拨开，层层深入到要建构的概念中去；学生知道这个概念原理为什么是这样；科学概念在学生的头脑中牢固地建立起来。

二、遵循认识方式的建构，理顺概念形成的认知脉络

科学概念和其相应的认识方式是相辅相成的，要想达到对科学概念的真正理解，需要建立起相应的认识方式，改变原来科学概念教学中存在的过多关注具体概念辨析和概念的识记，忽视科学概念的认识功能和指导作用。重视学生认识方式的建构，重视概念在学生认识中的作用，即从具体知识的教学转化为关注认识方式的教学。

在建构概念的形成过程中重视认识方式的建构之下，教师和学生共同经历下列概念的认知脉络过程：

例如，在学习"电阻"概念时，可安排下列认识电阻概念建构的认识过程，形成建构电阻概念的认知脉络。

1、呈现一类事物的不同例证。出示甲、乙、丙、丁四段导体，甲、乙、丙三段导体都是锰铜合金线做的，甲与乙导体的长度相同，甲比乙粗。乙与丙导体的粗细相同，乙比丙短。丙与丁导体长度、粗细相同，材料不同，丁是镍铬材料。学生能判断这四段导体的电阻不相同，学生基本能辨别同一类事物的不同例证，但不知其所以然。

2、启发引导，概括出各个例证的共同属性。

（1）怎样知道这四段导体的电阻大小不同，通过讨论，设计如下实验，电流越大，表明这段导体的电阻越小。反之，表明这段导体的电阻越大

（2）通过实验讨论分析交流，归纳得出结论：导体的电阻与导体的长度、横截面积、材料有关。其实，这时学生对电阻的概念大致形成，但为了真正达成，还需反馈矫正。

3、反馈矫正。再设计实验：同一段锰铜导线，随着电压的升高，电流也逐渐升高。

引导学生建构 "电阻是导体本身的一种性质，它的大小决定于导体的长度、横截面积、材料，而与电压和电流无关。

因此，关注认识方式的教学过程是一个关注学生深层思维技能，才能理顺概念建构的认知脉络，有效地促进学生概念的形成和建构。

三、创设形成概念的情境，确定概念形成的问题线索

科学概念的形成是由特殊到一般、由具体到抽象、由现象到本质的认识过程，是在这种由感性认识到理性认识的不断循环所进行的归纳、演绎等逻辑推理过程中逐渐产生建构的。教师在进行概念教学设计时，要创设概念建构的学习情境，从实际问题的解决需要，从自然现象的解释需要去创设情景，在一个个形成概念的问题线索下，运用各种直观手段，使抽象的科学概念形象化，采取一系列促使概念建构的问题线索，促成概念的建构。即采取如下教学流程，现以"压强"概念的教学为例：

1、创设情境

课件展示下列图片情境,

问：这两个小孩对地面的压力差不多，为什么女孩每步陷得很深，行走艰难，男孩却行走如飞呢？

2、激发思维

（1）力的作用效果是什么？（2）压力的作用效果主要表现为什么？（3）你认为压力的作用效果与哪些因素有关？

3、直观手段

（1）学生体验实验：用两只手的食指顶住圆珠笔的两端，稍稍用一下力，两个手指的感觉和形变一样吗?说明了什么? 再稍稍增大一下力，两手指的形变一样吗？说明了什么？

（2）设计实验和进行实验，归纳小结，压力的作用效果与哪些因素有关。

4、问题线索

根据前面的实验，你认为比较压力的作用效果的方法有哪些？你觉得哪种方法比较压力的作用效果较方便？你选取多大的面积能保证受力面积相同？在科学上，用压强来表示压力的作用效果。你认为应该怎样给压强下定义呢？

5、概念建构达成

压强概念可以定义为：单位面积上受到的压力。压强是用来表示压力作用效果的科学量。"压强"概念就在学生的头脑中形成和建构了。

因此，把握好创设形成概念的情境这一环节，确定概念建构的问题情境和问题线索，有助于促进学生科学概念的形成建构。

四、开展多种建构概念的活动，收集解决问题（形成概念）的证据

在建立科学概念的过程中，应从具体事物、事例、或从实验出发，使学生对科学现象获得清晰的印象，然后通过分析，抓住现象的本质，使学生从具体的感性认识上升到抽象的理性认识，从而形成科学概念。

1、采取实验手段

通过实验，可以提供生动的实验过程、丰富多彩的实验现象，提高学生对概念的感性认识。通过启发引导学生对实验过程的获得的事实、现象进行思考、辨认和总结，通过思维加工和科学抽象，实现从感性认识向理性认识的升华，实现科学概念的形成。科学中如密度、压强、浮力、比热、电阻、欧姆定律、电功、电功率、物质的性质、溶解度等等概念的建构，离不开实验探究活动。通过实验探究活动建构科学概念，可以弥补概念的抽象性和生活经验的欠缺，也可以使学生有目的地观察和探究，体验过程，丰富感性认识，便于建构科学概念。

2、引导讨论活动

在科学概念学习中让学生参与对概念意义的交流，其中包括对疑点，假设以及论点的提出与评价，可以增进学生原先的科学概念理解。如果学生对某领域的科学理论或观念把握有误或是错误的，那么最适当的纠正方法是引出他们的想法，然后使这些想法面对矛盾的证据。这样学生不仅在自己谈论和思考一些现象方面有所进展，而且会在叙述这一领域中的一些特征的方式上变得更趋一致。师生间的交流能逐渐修正和完善科学概念，促进学生科学概念的建构。

3、充分运用生活材料

新课程呼吁科学教学要回归生活，也只有回归生活，才能体现科学的价值。科学学科是研究自然现象、物质性质结构和运动规律的一门科学。很多概念、原理、规律都源于自然，和生产生活实际联系紧密。多数概念是对自然现象及生产生活实际现象的抽象，生活是科学教学的源泉，科学教学是生活的有机组成部分。通过选取真实的生活实际材料，感性强，加深了学生对概念的印象，使学生对概念的理解不是表面的臆测，不是停留在表面的感觉，而是内心真正地内化，促进学生对概念的进一步建构。

4、找准概念"最近发展区"

在概念的建构过程中，我们一方面要认真分析教材，从知识结构体系、教材编写意图上整体把握教材；把握好学生的"最近发展区"。即在进行教学时，必须注意到学生有两种发展水平：一种是学生的现有的发展水平；另一种即将达到的发展水平。苏联教育家维果斯基把两种水平之间的差异称为"最近发展区"。概念形成时，所选的感性材料既不能让学生感到高不可攀，也反对过分容易。

例如在教学"欧姆定律"概念时，为了让学生更好地理解欧姆定律内容："导体中的电流，与这段导体两端的电压成正比，与这段导体的电阻成反比。"学生常常有这样的错误理解："导体的电阻，与这段导体两端的电压成正比，与通过这段导体的电流成反比。"，笔者就选取了"电阻"这一概念为学生建构欧姆定律概念的"最近发展区"。学生前面刚学过"电阻的大小与导体的材料、长度、横截面积和温度有关，与导体的电压、电流无关"。通过对电阻概念的回忆，促进和实现了欧姆定律的更好建构。

因此，科学概念教学应着眼于概念的最近发展区，从而调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区，然后在最近发展区的基础上进行下一个发展区的发展，促进概念的建构。

5、将日常概念科学化

学习科学新概念之前，学生逐渐形成了对各种事物的感知，对多种科学现象便已有了自己的认识，其中有正确的概念和不完全正确的概念，是学生在日常生活实践中形成的概念，一般从直观出发，注重事物的外部特征，因此具有主观性、模糊性的特点。它往往是科学概念形成的重要基础，对科学概念的形成起促进和帮助作用，但有时也会起干扰和抑制作用。例如"铁比棉花重" "放大镜能使东西放大，所以它也能使光变大" "嘴巴产生的吸力将饮料吸进嘴里" "力是物体运动的原因"等前错误日常概念。在教学中应明确学生的日常概念与科学概念间的异同，日常概念为基础，去粗取精，去伪存真，对正确的前概念加以巩固和提高，对错误的前概念弄清它的实质和形成的原因，采用适当的教学措施，将日常概念科学化，从而最终形成正确的科学概念。

五、增强科学概念的应用，促进概念的形成达成内化

概念应用是指学习者将习得的概念应用与解决有关问题，符合感性――理性――实践的认识过程，是概念的具体化过程。概念是否真正建构还要通过概念应用去检验，并且通过概念的应用反过来促进概念的形成和建构。在概念教学中，引导学生经历"从科学走向生活"的过程，实质就是经历科学概念的应用过程，从而实现科学概念的建构。

例如在学习"浮力"概念后，为了促进学生概念建构的真正达成，可设计问题："有一段木桩插入河床里，有否受到浮力？为什么？大桥的桥墩受到浮力吗？"在学习"质量守恒定律"之后，提出疑问："木炭燃烧后质量减轻了，铁燃烧后质量增加了，是否不遵循质量守恒定律呢？"其实学生仅凭以前的经验会作出错误的结论，但是在刚刚建构概念之后，提出恰是疑惑的问题，通过应用概念原理，能得出正确的结论，既是对概念的及时同化和顺应，又进一步促进了概念的建构。通过对概念的应用使学生对概念的理解更清晰、更全面、更深刻，能更全面地把握概念的内涵和外延，使概念的建构划上圆满的句号。

参考文献

［1］ 袁维新，概念转变学习的内在机制探析［J］，教育研究与实验，2003，2

［2］ 陈志伟 《中学科学教育》浙江大学出版社 2004，8

［3］ 肖 红 《新概念学习中认识方式的研究》北京教育出版社 2005，12