中等专业学校成人教育精品(七篇)

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教师资格分为：

幼儿园教师资格。小学教师资格。初级中学教师和初级职业学校文化课、专业课教师资格(以下统称初级中学教师资格)。高级中学教师资格。中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格(以下统称中等职业学校教师资格)。中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格(以下统称中等职业学校实习指导教师资格)。高等学校教师资格。成人教育学校的教师资格，按照成人教育的办学层次，依照上款规定确定相应类别。区别：高一阶段的教师证适用于同级以及低年级阶段的学校。

取得小学教师资格证的考生，未来应聘时只能参加小学或者幼教单位的招聘考试,不能参加中学的招聘，取得初中教师证的考生，未来应聘时可以参加初中或者小学单位的招聘考试，不能参加高中的招聘。取得高中教师证的考生，未来应聘时可以允许参加高中、初中以及小学单位的招聘考试。

（来源：文章屋网 ）

篇(2)

1、 年满18岁的在职、从业人员和社会其他在职人员；

2、 报读高起专的必须是获得普通高中、中等专业学校或职业技术学校毕业证书或同等学历者；

3、 专科起点报考本科的，必须具有国民教育系列的专科或专科以上毕业证书。

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第二章教师资格分类与适用第四条教师资格分为：

(一)幼儿园教师资格；

(二)小学教师资格；

(三)初级中学教师和初级职业学校文化课、专业课教师资格(以下统称初级中学教师资格)；

(四)高级中学教师资格；

(五)中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格(以下统称中等职业学校教师资格)；

(六)中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格(以下统称中等职业学校实习指导教师资格)；

(七)高等学校教师资格。

成人教育的教师资格，按照成人教育的层次，依照上款规定确定类别。

第五条取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师；但是，取得中等职业学校实习指导教师资格的公民只能在中等专业学校、技工学校、职业高级中学或者初级职业学校担任实习指导教师。

高级中学教师资格与中等职业学校教师资格相互通用。

第三章教师资格条件

第六条教师资格条件依照教师法第十条第二款的规定执行，其中“有教育教学能力”应当包括符合国家规定的从事教育教学工作的身体条件。

第七条取得教师资格应当具备的相应学历，依照教师法第十一条的规定执行。

取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备国务院教育行政部门规定的学历，并应当具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级。

第四章教师资格考试

第八条不具备教师法规定的教师资格学历的公民，申请获得教师资格，应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试。

第九条教师资格考试科目、标准和考试大纲由国务院教育行政部门审定。

教师资格考试试卷的编制、考务工作和考试成绩证明的发放，属于幼儿园、小学、初级中学、高级中学、中等职业学校教师资格考试和中等职业学校实习指导教师资格考试的，由县级以上人民政府教育行政部门组织实施；属于高等学校教师资格考试的，由国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校组织实施。

第十条幼儿园、小学、初级中学、高级中学、中等职业学校的教师资格考试和中等职业学校实习指导教师资格考试，每年进行一次。

参加前款所列教师资格考试，考试科目全部及格的，发给教师资格考试合格证明；当年考试不及格的科目，可以在下一年度补考；经补考仍有一门或者一门以上科目不及格的，应当重新参加全部考试科目的考试。

第十一条高等学校教师资格考试根据需要举行。

申请参加高等学校教师资格考试的，应当学有专长，并有两名相关专业的教授或者副教授推荐。

第五章教师资格认定

第十二条具备教师法规定的学历或者经教师资格考试合格的公民，可以依照本条例的规定申请认定其教师资格。

第十三条幼儿园、小学和初级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门认定。高级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定。中等职业学校教师资格和中等职业学校实习指导教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定或者组织有关部门认定。

受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校，负责认定在本校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格。

在未受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格，按照学校行政隶属关系，由国务院教育行政部门认定或者由学校所在地的省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门认定。

第十四条认定教师资格，应当由本人提出申请。

教育行政部门和受委托的高等学校每年春季、秋季各受理一次教师资格认定申请。具体受理期限由教育行政部门或者受委托的高等学校规定，并以适当形式公布。申请人应当在规定的受理期限内提出申请。

第十五条申请认定教师资格，应当提交教师资格认定申请表和下列证明或者材料：

(一)身份证明；

(二)学历证书或者教师资格考试合格证明；

(三)教育行政部门或者受委托的高等学校指定的医院出具的体格检查证明；

(四)户籍所在地的街道办事处、乡人民政府或者工作单位、所毕业的学校对其思想品德、有无犯罪记录等方面情况的鉴定及证明材料。

申请人提交的证明或者材料不全的，教育行政部门或者受委托的高等学校应当及时通知申请人于受理期限终止前补齐。

教师资格认定申请表由国务院教育行政部门统一格式。

第十六条教育行政部门或者受委托的高等学校在接到公民的教师资格认定申请后，应当对申请人的条件进行审查；对符合认定条件的，应当在受理期限终止之日起30日内颁发相应的教师资格证书；对不符合认定条件的，应当在受理期限终止之日起30日内将认定结论通知本人。

非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公 民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考察其教育教学能力；根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程。

教师资格证书在全国范围内适用。教师资格证书由国务院教育行政部门统一印制。

第十七条已取得教师资格的公民拟取得更高等级学校或者其他教育机构教师资格的，应当通过相应的教师资格考试或者取得教师法规定的相应学历，并依照本章规定，经认定合格后，由教育行政部门或者受委托的高等学校颁发相应的教师资格证书。

第六章罚则

第十八条依照教师法第十四条的规定丧失教师资格的，不能重新取得教师资格，其教师资格证书由县级以上人民政府教育行政部门收缴。

第十九条有下列情形之一的，由县级以上人民政府教育行政部门撤销其教师资格：

(一)弄虚作假、骗取教师资格的；

(二)品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。

被撤销教师资格的，自撤销之日起5年内不得重新申请认定教师资格，其教师资格证书由县级以上人民政府教育行政部门收缴。

第二十条参加教师资格考试有作弊行为的，其考试成绩作废，3年内不得再次参加教师资格考试。

第二十一条教师资格考试命题人员和其他有关人员违反保密规定，造成试题、参考答案及评分标准泄露的，依法追究法律责任。

第二十二条在教师资格认定工作中、，对教师资格认定工作造成损失的，由教育行政部门依法给予行政处分；构成犯罪的，依法追究刑事责任。

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全球化与教育保障

中印两国经济呈现多样化特征，要求教育系统必须为学生提供多重选择机会，以适应经济发展的需求，学生也因此能够根据自己的兴趣、能力和收入水平选择不同的教育途径。

假如两国都完全融入了全球经济，成为全球经济整体的一部分，那么教育将重点放在科学技术方面将得到保障。职业化和技术化可以使教育为综合性大学提供多种选择途径，也可以为劳动力市场提供直接的人力支持。

成人教育

中国公共教育在职业教育上的花费从1991年的3%增加到1997年的11.7%。1978年，中国职业技术教育入学率占总入学率的比例只有5%。1994年，中国初中升学的学生中，56%进入职业技术学校，总人数超过300万（来源：中国教育部，2001年）。从1988年以来，印度在7300所学校建立了20600个部门，能够为一百万学生提供更高的中学教育机会，从而为学生迈进大学校门创造条件。

在缺乏详细数据的情况下，我们很难确定上述教育供应品对职业教育供需的影响是否足够。不过，可以设想的是，职业教育将对成人教育和职业训练起到积极推进作用，这对两个国家是十分重要的。

硬件设施

小学和中学教育入学率增加的同时，两国高等教育的入学压力也在增加，所以，必须讨论两国教育硬件设施的建设问题。

2001年，中国教育部将“产出不足”作为中国教育的主要问题。尽管印度在1987年就开始了学校基础设施的促进计划，但该国的学校设施比中国还差，边远地区尤其如此。如果硬件设施得不到重视，要提高入学率和毕业率都会面临很大的难度。即使解决了融资问题，两国都应该创造性地寻求问题的解决办法。比如加强与私人部门的联系，将现有的基础设施改造成为可用的基础设施。

科技影响

两国政府都公布说教育技术内容有所增加（来源：联合国教科文组织, 2004年)。事实上，有人认为，印度将课程中加入太多的技术内容似乎太多，甚至不恰当。再说，技术融合进课程后，也需要被当作一种为多数学生接受的工具。

电脑和通讯成本的降低（包括电视和广播），为印度远距离教学提供了便利，这对农村地区意义特别重大。据报道，20%的高等教育是通过远程教育展开的（来源：联合国教科文组织, 2004年)。

管理与执行

多数人认为，初中级教育交由地方管理比较好，这样，地方需求可以得到更好的体现，有助于提高教育质量。在美国，地方对学校都有管理和照顾的职责，甚至课程都是地方安排的。值得一提的是，作为历史上的计划经济国家，中国将教育职能分散到地方的时间比印度还早。上世纪70年代末期开始市场化改革之初，中国的农村和城镇就有了小学的所有权。在国务院领导下，地方拥有教育管理的次级权限。

有人认为，将基础教育交给地方是一个积极的变化。印度在分权上也有尝试，但小学的教育分权十分缓慢，而高等学院却有高度的独立性。

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【关键词】成人教育，发展

改革开放的今天,教育的发展要放在首位,教育的发展是我国经济改革的支柱。教育要从基础开始,包括课堂教育、学校教育、社会教育、成人教育等,初步形成了多种层次多种形式、学科门类基本齐全的体系和形式多样的成人教育。

一.成人教育的含义。

广义成人教育：一切已成认为对象的教育活动。狭义成人教育：普通教育、普通高等教育之外的以成人为对象的学校教育。参加成人高等教育学习的学生所有的理论课（包括实践环节）考试成绩合格，完成专（本）科段实践课程的学习和考核，毕业鉴定符合要求由各高等院校和教育部颁发国家承认学历的专（本）科毕业证书，本科毕业可申请学士学位，与其它国家承认的大学专（本）毕业证书具有同等效力，含金量一样，在使用上也是相同的。毕业待遇：学生毕业后，国家不负责统一分配，可由劳动、人事部门管理的职业介绍机构和人才服务机构纳入专项管理。进行就业指导，职业介绍，由毕业生与用人单位进行双向选择。

成人教育学院是学校主管成人教育的职能部门，具有独立办学实体。主要职责是负责成人教育管理，开展成人学历教育和非学历培训（不含计划内师训、干训），包括成人学历教育的教学与学籍管理，教学改革与质量监控，专业、课程建设与规划，教材建设与规划；教学点建设与管理；成人学历教育招生工作；成人非学历教育管理工作；高教自考工作；非教师成人教育的开发与运作以及社会培训等。可以升本科，学历国家承认的，一般的大学都有成教院。

二、成人教育的目的。

成人教育的目的是针对成人教育所要实现的成人受教育者的身心发展变化的总体设想和规格要求。成人教育是扫除盲半文盲的主要途径，在实现全民教育过程中发挥重要作用。由于历史的原因，过去相当长的一段时间我国成人教育一直把学历教育作为重点发展方向，缓解了人才短缺问题。但随着改革开放和经济的发展，我国教育获得空前的发展，承认教育的发展重点正由学历教育想继续教育和社会文化教育转变。

成人教育以完善人格为根本,着重培养学生良好的思想道德、科学的思维方式、较高的自主学习能力、较强人际交往能力和团结协作精神,使个体在社会上更好生存和发展;以培养学生学会认知为主要教学目的,通过创设良好的学习环境,提供多种学习资源,促进协作学习,重视学生创新意识、创新精神和创新能力的培养。

三、成人教育的发展。成人教育自产生以来，随着实践的不断深入，其丰富的、宝贵的实践经验需要得到归纳、总结、系统并升华到理论的高度，形成成人教育自己的学科———“成人教育”之“学”，以更好地指导成人教育实践的健康发展。要不断改善成人学习的条件和质量。以成人学习者的需求为导向，设计多元化和个性化的学习目标、学习内容和方法策略，创造一种弹性化的学习制度，以满足多元文化中不同对象的学习需求。针对提高成人学习质量的需要，成人教育在我国教育体系中占有重要的位置。伴随我国社会、经济、文化的发展变革，我国的成人教育正在进行着重心转移，逐步由卖方市场转向买方市场，由社会导向为主的传统教育向以个体、生活为导向的现代教育转变，由此导致与之相对应的我国成人教育在组织形式、办学体制、教育理论等诸多方面发生了深刻的变化，其发展趋势主要体现在以下几点：

1.成人教育迈向专业化。目前我国成人教育已逐渐摆脱了教育边际地位的处境，并逐渐形成其自身的知识理论体系，成立了专业组织，从事专业活动，开设成人教育大学及研究所学课程以培养专业人才，社会贡献逐渐得到全社会的广泛认同，开始了成人教育向专业化发展的进程。我国成人教育的专业化发展趋势主要体现在以下几个方面：1.1.成人教育理论体系的不断完善。（1）成人及继续教育的课程发展研究。（2）成人学习与发展研究，这一领域主要探讨成人学习的方法、特点及发展方向。（3）成人继续教育入门及调查。（4）成人及继续教育教学方法。（5）成人及继续教育的行政与管理。可以说这五个领域涵盖了当前我国成人教育理论研究的核心内容及今后的发展方向，体现了我国成人教育理论研究的最高学术水平。1.2.成人教育的专业团体发展迅速。近年来，我国成人教育的专业团体发展非常迅速，不仅有地方性的、全国性的组织机构，而且还有国际性的专业组织。这些专业机构分布在全国各地，通过这些组织机构的力量，控制并服务其成员，从而使我国的成人教育水平得到强有力的保障。

2.成人教育办学体制的多样化。几乎所有的教育机构都参与开办成人教育，尤其是公立学校。这些学校除了在校内按照成人学习的特点开设各种夜校、周末学校以外，还积极同企业或当地专职的成人教育机构联合办学。我国的普通中学、中等专业学校、中等职业学校已经逐步成为成人教育的主要机构；同时，高等教育在成人教育中的重要作用也日益显现出来。

3.成人教育教学手段的现代化。现代科技的发展不仅促进了现代生产，同时也为成人教育提供了现代化的技术手段。成人教育早就已经普及了电化教育，设有广播教学、电视教学、录像教学、计算机教学等多种形式，是学生能更方便的学习。

今天，伴随网络时代的到来，网上成人学校、网上教学日益显示出其强大的生命力。网络教育打破了传统的学校教育理念，穿越时空的限制，使学生可以根据自己的时间自由地安排学习，这给成人尤其是有家务劳动拖累以及工作时间、地点经常变动的成人学习者提供了极大的便利条件，使得大批由于各种原因而无法涉足校园或从未有机会上大学的普通人，也可以通过网络接受正规大学的课堂教育。

现代化的教学手段运用于我国成人教育既节省了教学时间，又保证了教学质量的提高，它使呆板、枯燥的成人教育变成生动形象的教学，对促进成人教育的发展起着重要的作用。

参考文献：

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    关键词:成人教育;教师专业化;师资培训;培训策略

    Abstract; professionalization of teachers has become the trend of the internationalization of China’s township into a specialized school teachers in the primary stage and promoting township into a specialized school teachers, teacher training and the need to strengthen the professionalism of the establishment of the township into a school teacher training institutions, establish Specialized training for teachers in service concepts and improve the township into a school teacher specialized training security system is the township into a school teacher specialized training strategy to choose. 

    Key words: adult education; specialized teachers; teacher training; training strategy

    前言   

    乡镇化技术学校(以下简称乡镇成校)在县、乡、村三级农村成人教育办学体系中处于承上启下的枢纽地位,乡镇成校教师在服务“三农”、推动农村成人教育的发展中作出了积极贡献。但毋庸讳言,由于种种原因,我国乡镇成校教师队伍的现状不尽如人意。笔者所在的单位承担着湖北省示范性乡镇成校师资培训工作。本文拟从教师专业化这一视角,结合工作实际,探讨我国乡镇成校师资培训的相关策略。

    一、乡镇成校师资队伍专业化的现状

    专业化是当今社会职业发展的重要趋势,教师专业化是这一大趋势的反映。教师专业化包括教师职业逐渐达到专业标准的过程和教师个体的内在专业结构(专业意识、专业态度、专业品质、专业知识、专业技能等)不断更新、演进、丰富的过程。所谓乡镇成校教师专业化,即教师通过严格专业训练与主动终身学习,逐渐达到乡镇成校教师专业标准,成长为一名合格的、得到社会承认的专业人员的过程。20世纪80年代以来,教师专业化已成为一种国际化的大趋势,欧美一些发达国家采取了多种措施推进教师专业化。随着《教师法》(1993)、《教师资格条例》(1995)和《教师资格条例实施办法》(2000)等一系列制度的颁布实施,我国教师专业化也迈开了步伐。根据教师专业化有关理论,我们认为,我国乡镇成校教师专业化尚处于初级阶段,主要表现为:

    (一)专职教师数量不足,作为专业群体与专业岗位需求不相适应

    乡镇成校教师数量远远达不到乡镇成校的需求。据原国家教委1995年8月1日颁布实施的《示范性乡(镇)化技术学校规程》规定:“学校专职教师要按当地总人口的万分之二的比例配备,举办脱产班和‘3+1’分流职业初中班,应适当增配专职教师,按每班2至3名配备。”而当前由于体制和编制原因,我国大部分乡镇成校是按当地总人口的万分之一至万分之一点五的比例配备,有的这个比例也达不到,有的甚至就根本没有专职和兼职教师。乡镇成校专业教师数量不足,不但影响乡镇成校教师专业群体的规模,而且严重影响了乡镇成校的发展,影响了乡镇成校作用与功能的有效发挥。“有为才有位”,无为则无位,有些乡镇成校在当地社会与经济发展中没有起到应有的作用,以致于在当地农村教育格局中处于可有可无的尴尬境地。

    (二)整体结构不合理,影响了专业群体的质量

    首先,年龄结构偏大,缺乏后备力量。据笔者对近三年参与我中心培训的乡镇成校骨干教师年龄统计,平均年龄51岁。有些乡镇不按规定配备教师,而是把年龄较大,不适合普教的文化课教师,或者把机构改革中乡镇教育组富余人员,安排到乡镇成校,把乡镇成校变成了收容所或养老院。造成有些乡镇成校教师人员结构老化,缺乏活力。其次,学历结构偏低,专科和专科以下还占相当比例。按照《示范性乡(镇)化技术学校规程》规定,乡镇成校专职教师学历结构,大专以上学历要占60%,但大多数乡镇成校达不到这一要求。据我们的抽样调查统计,大专及以上学历占45%,很多学校没有大专以上教师。再次,专业知识缺乏。乡镇成校教师大多来自普通中小学的文化课教师及乡镇教育行政部门,他们有相当一部分是原来的民办教师或乡镇教育管理干部,他们普遍知识陈旧,缺少农村生产经营知识,缺乏成人教育专业知识。最后,能力结构不完善。他们原来从事中小学的教育教学工作,在他们的能力结构中缺乏农村生产实际操作和示范能力,无法进行正常的教学实践活动,有的教师只能放放录相,保管资料,打扫卫生,其农村生产经营能力有的还不如普通农民。由于乡镇成校教师素质与能力结构不完善,专业化程度低,很大程度上不能为农民起示范作用,从而影响了广大农民对乡镇成校教师的认可,影响了乡镇成校这一群体社会地位的提升。

    (三)没有专业的培养培训机构,尚未形成完整的专业标准和训练体系,缺乏职业准入制度

    职业专业化要求形成完整的专业标准,并建立完整的专业训练体系和职业准入制度。我国乡镇成校教师没有专门的培养培训机构,尚未形成完整的专业标准的训练体系,缺乏准入制度。不象大学、中学教师,有专业的培养培训机构,有一整套专业标准和训练体系,包括职前职后培训体系,而乡镇化学校教师没有相应的专业培养机构,加上没有明确的职业资格准入制度,以致于目前乡镇成校教师专业性不强,无论什么人似乎都可以当乡镇成校教师。因此,使得现有教师不注重专业素质与专业能力的学习提高。

    (四)教师缺乏专业训练,专业知识专业能力不完善

    如前所述,当前我国乡镇成校教师,原来大多是中小学的文化课教师,在从事农村成人教育教学后,基本上没有接受过系统的成人教育专业培养与培训,缺乏一个农村成人教育工作者所必须具备的专业意识、专业态度、专业知识、专业技能和专业品质,尤其缺乏对成人学员学习特点及成人教育教学规律的了解与掌握。这种状况导致了他们的教育教学工作缺乏科学性、针对性和有效性,因而,不能较好满足农民多样化需求与促进农村成人教育持续健康发展。

    (五)职前职后培训严重不足,专业化培训亟待加强

    毋庸讳言,长期以来,我国普遍存在的重使用、轻培养的倾向,忽视乡镇成校教师的培训提高,造成很多教师缺乏适当

    的培训。他们无法通过培训获得新的教学理念、教育技术和教学方法,无法通过培训获得专业知识的更新和专业能力的提高。同时,也不可否认,我国乡镇成校教师培训还存在很多问题,如培训体系不健全、培训目标不明确、培训行为不规范等,影响了培训效果,造成乡镇成校教师参与培训的积极性不强。因此教师专业化培训必须加强。

    三、促进乡镇成校教师专业化的培训策略

    (一)按教师专业化要求建立乡镇成校教师专业培训机构

    目前,我国乡镇成校教师培训一般依托普通农业高等院校、农业职业技术学院和农业中等专业学校。这些培训机构在乡镇成校教师培训、提高乡镇成校教师素质方面起了重要作用。为了规范培训行为,教育行政部门必须对申办乡镇成校教师培训机构进行资格认证,严格准入制度,并对培训机构进行严格的管理,加强培训质量的检查评估。采用项目招标制,建立不同培训机构公平竞争机制,进一步提高培训质量。建议以普通高等农业院校为指导、以农业职业技术学院为主阵地、以中等职业技术学校为补充构建我国乡镇成校教师培训体系。

    (二)树立为教师专业化服务的培训理念

    培训机构和培训教师要树立为教师专业化服务的培训理念,必须“以人为本”,强调学员参与,发挥他们在培训中的主体作用。在为教师专业化服务培训理念引领下,培训工作以乡镇成校教师专业化为中心展开,培训设计要着眼于他们的专业化需求,培养学员强烈的自主学习的参与意识,发挥他们的主动性和创造性。为教师专业化服务的培训理念必须深入贯彻到培训机构的每一位领导、教师和工作人员中,贯穿到每个人的工作之中。

    (三)按教师专业化要求确定培训内容

    一是针对乡镇成校教师学历层次不高的现状,加强学历教育。建议政府开展乡镇成校教师素质提高工程,纳入整个教师素质提高工程工作之中,采取切实有力的措施,改变目前乡镇成校教师素质不高的状况。二是针对乡镇成校教师专业意识、专业态度、专业知识、专业技能、专业品质等方面存在的问题,设置相应的课程。在培训工作准备阶段,要加强学员培训需求调查,根据需求选择培训课程;在培训工作中,要根据学员的实际需求,调整培训内容。如我们在所举办的三期湖北省乡镇成校教师培训中,就针对乡镇成校教师的工作特点和实际需要,安排了乡镇成校教师职业道德、农村成人教育发展现状、农村经济专题、农村实用技术专题等方面的课程和内容,充分做到培训内容的针对性。

    (四)按教师专业化的需要选择培训形式

    乡镇成校教师培训要从成人培训和乡镇成校的特点出发,采取灵活的培训形式。如集中培训和送教上门、课堂教学与现场教学相补充,讲授式、互动式、研讨式、参与式等培训方式有机结合,还可组织问题研究、论坛交流、案例分析、现场观摩、分组研讨、反思自学、操作体验、外出考察等形式,充分发挥参训教师的能动作用,在多种培训形式中获得理论水平的提升和实践能力的增强。我们在对湖北省137名乡镇成校教师培训中,采用了课堂讲授与现场观摩相结合的形式,农村实用技术专题课就在长江大学实验实习农场的田间、猪场和鱼塘讲授,实践性强,效果明显。在培训期间,我们还组织参观了5所比较有特色的湖北省示范性乡镇成校,这些学校的办学理念、基地建设以及为农业、农村、农民服务的经验,对参训学员启发很大。

    (五)加强对培训者的培训,建设一支素质过硬的培训队伍

    发达国家非常注重培训者的培训,这也是发达国家培训工作的一条成功经验。英国在80年代中期就关注培训者的培训。诺丁汉大学成人教育系率先举办培训者的培训,培训的主要内容包括:培训课程的设计,管理和组织过程中诸要素的分析,培训材料和资源的有效利用等。我国应当借鉴发达国家的成功经验,依托权威的培训机构,积极开展培训者的培训,建立一支适应乡镇成校教师专业化发展的业务过硬的培训者专业队伍。

    (六)进一步健全乡镇成校教师专业化培训保障体系

    对乡镇成校教师的专业培训,要通过法律、制度来保障,建立政府主导、各级教育行政部门及培训机构共同参与的教师培训保障体系。通过完善教师培训机构认证制度、教师在职进修制度、教师继续教育制度、教师资格制度、教师考评制度等来保障教师培训的专业化发展。采取政府统筹与共同分担相结合的办法解决培训经费,将教师专业发展所需培训经费列入预算,为乡镇成校教师专业发展提供保障。

    【参考文献】

    [1]霍玉文.乡镇化技术学校师资队伍专业化建设刍议[J].职教通讯,2005,(8).

    [2]曹仲岗.教师专业化与现代教师的培养和提高[J].宝鸡文理学院学报,2005,(5).

    [3]王建平.论教师教育专业化的背景及其实现途径[J].继续教育,2006,(2).

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关键词：京津冀；中等业学校；汽车专业技能型人才；培养现状

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）06-0024-05

汽车产业作为国民经济的重要支柱产业，其发展对一个国家或地区的经济发展具有重要意义。根据2013年汽车产业统计数据来看，京津冀三地汽车行业的产量、产值、增加值、营业利润在全国汽车产业发展中均占有重要地位（详见表1）。

从以上数据发现，京津冀三地中汽车的产量和产值最高的是北京地区，但增加值、营业利润最高的是天津地区。可见，京津冀汽车产业的发展存在差异性，并各具优势。随着汽车行业的不断发展，京津冀地区汽车的产销量迅猛增长，汽车消费后市场的维修、美容等服务业将具有很大的发展空间。以汽车维修业为例，行业技术的不断发展使得汽车维修业从车源、车型、服务对象到维修作业形式等诸多方面都在发生新的变化，这些对汽车专业技能型人才的数量、质量均提出了进一步要求。因此，面对当前汽车市场的现实情况，探索京津冀三地中等职业学校概况、专业设置、课程体系、实训设施、师资配备是否能够满足汽车行业市场对于技能型人才的需求很有必要。笔者力图探讨目前京津冀地区中职学校汽车专业技能型人才培养现状，发现问题并提出解决方法。

一、京津冀中等职业学校汽车专业技能型人才培养现状

（一）京津冀地区培养汽车专业技能型人才的中职学校整体概况

截止目前，北京、天津、河北开设汽车相关专业的中职学校分别有17所、30所、30所，其中，北京市有4所国家级示范校（北京市昌平职业学校、北京市密云县职业学校、北京市丰台区职业教育中心学校、北京市延庆县第一职业学校），河北省有7所国家级示范校（廊坊市电子信息工程学校、衡水科技工程学校、石家庄工程技术学校、承德工业学校、赵县综合职业技术教育中心、邢台市农业学校、涿州市劳动技工学校），天津市有10所国家级示范校（第一轻工业学校、东丽区职业教育中心学校、劳动经济学校、信息工程学校、南洋工业学校、宝坻区职业教育与成人教育中心、静海县成人职业教育中心、红星职业中等专业学校、武清区职业中等专业学校（南校区）、滨海新区塘沽第一职业中等专业学校），6所国家级重点校，5所国家级技工学校。从学校数量及国家级示范校的分布来看，天津市在京津冀三地中汽车专业技能型人才培养状况相对较好。但在收集相关资料过程中发现，虽然有些国家级示范校开设了汽车相关专业，但并不作为本校的重点发展专业。从办学历史来看，绝大部分的中职学校成立时间较短，如北京市密云县职业学校2004年5月才开设汽车运用与维修专业，石家庄工程技术学校汽车工程系成立于2013年初；但也有办学历史较长的中职学校，如武清职业中等专业学校汽车运用与维修专业始创于1995年，北京市昌平职业学校汽车系始建于1987年，天津市东丽区职业教育中心学校汽车相关专业成立于1985年，天津市信息工程学校创办于1983年。综合学校整体情况来看，天津中职学校对于汽车专业技能型人才的培养在京津冀三地中较为完善。

（二）京津冀中职学校培养汽车专业技能型人才的专业设置

京津冀三地中职学校在开设汽车行业相关专业方面存在差异。北京地区中职学校专业设置主要是汽车运用与维修、汽车车身修复、汽车整车与配件营销、汽车制造与检修、汽车美容与装潢，各个学校专业设置侧重不同，但94.1%的学校都设置有汽车运用与维修专业。然而并非每个学校这五个专业都有涉及，仅北京市昌平职业学校同时开设了五个专业。天津地区可以概括为两类，普通中专和职业高中学校开设汽车运用与维修专业，而技工学校开设汽车维修专业，仅有天津市开放技工学校开设有汽车装饰与美容专业。河北省专业设置和北京地区相似，除以上提到的五个专业外，另有6所学校开设了汽车检测与维修技术专业，1所学校开设汽车技术服务与营销专业。综上所述，京津冀地区中职学校汽车专业设置主要集中在汽车运用与维修上，仅有少数学校开设其他相关专业。

（三）京津冀中职学校培养汽车专业技能型人才的课程体系

职业学校的特点就是围绕区域经济和支柱产业确定专业并开设相关课程[1]。京津冀地区中职学校主要面向本地区培养汽车专业技能型人才，如北京市延庆县第一职业学校明确提出开设汽车运用与维修专业是为了适应北京市乃至延庆地区汽车行业发展的需求。而在课程设置方面，总体来看各个学校均由通用能力课程（公共基础课）、专业核心课程、专业（技能）方向课程、实训、定岗实习五个方面组成。但地区之间、学校之间均存在一定的差异性。（见图1、图2、下页图3）

综上所述，在课程设置方面，北京市的中职学校更为注重学生的素质教育，在公共基础课中开设了哲学与人生、政治经济与社会、公共艺术等课程；另外还增加了专业拓展课程。天津地区的中职学校则在专业课程设置上更为详尽，分为专业基础课程、专业核心课程、专业技能方向课程。而河北省中职学校则只开设了必要的公共基础课。在专业方向课程设置方面较为宽泛而笼统。

各学校在完善课程体系的同时，也逐渐重视开发校本课程，尤以各国家级示范校为主。如武清职业中等专业学校邀请行业企业专家、职业教育教学专家及一线汽修专业教师等组成校本教材编写组，共同开发《发动机原理与维修模块》《底盘拆装与维修模块》《汽车电气原理与维修模块》三门适合学生实际、适合社会需求、适合校企资源的“三适合”校本教材。

（四）京津冀中职学校培养汽车专业技能型人才的实训设施

自2011年起，京津冀三地中职学校以国家级示范校建设为契机，大力完善学校的人才培养培训服务模式，综合企业反馈和市场调研的同时，调整培训项目，使之适应市场需求，使培训实用有效，力争为企业多培养各类人才，为本地区发展及行业发展提供智力支持[1]。

实训基地建设方面，区域发展不均衡，北京市与天津市整体发展水平较好。以北京市延庆县第一职业学校为例。该校具有汽车发动机、汽车底盘、汽车电气、汽车美容、汽车钣金、喷漆和商务等专门化实习实训室，建有3 000平方米汽修实训楼和2 600平方米汽修实践场，设备总价值1 300多万[2]；而河北省发展较好的石家庄工程技术学校仅拥有800平方米的教学做一体化实训室三个，工学结合实体实训基地面积达650平方米，实训设备总价值达300多万元。实训基地建设资金投入存在明显的区域差异，教育资源不均等。

实训学时方面，从收集的培养方案来看，各学校均可保证实践性教学占总学时的50%左右。如涿州市技工学校在前两年的课程安排中训练课时占到总学时的59.2%，并采用“2+1模式”在第三学年安排顶岗实习；天津机电工艺学院在保证实践性实训的同时也确保生产性实训学时占实践技能训练总学时的50%以上，第五学期在校内实训场完成综合技能训练，第六学期在日立楼宇开展生产性实习，确保实习时间。

（五）京津冀中职学校培养汽车专业技能型人才的师资配备

良好的师资队伍是确保教学质量的保障之一。根据2013年国家统计年鉴，京津冀三地中职学校生师比分别是25.65、13.82、19.84，天津地区中职学校生师比最低，在京津冀三地中师资力量相对较强，配备较为合理；但与普通中学相比，中职学校生师比明显偏高。另一方面，各校高学历、“双师型”教师所占比重较低。京津冀中职学校都在致力于建设一支由专业带头人、骨干教师、“双师型”教师和精通企业行业工作程序的技术骨干组成的结构合理、学术造诣深、专业技能突出、专兼结合的专业教学团队[3]。同时，职业院校也采取了相应措施，如统筹规划专业教师轮流到企业参加生产实践锻炼；加强校本培训，不断提高在职教师的专业素质和实践能力。

二、京津冀地区汽车专业技能型人才培养现状分析

在我国，绝大部分的中职学校成立时间较短，课程设置较为单一，教学沿袭老套的教学方式，师资力量较单薄，种种困难导致中职学校培养的人才难以适应市场需求。通过以上调查，发现京津冀中职学校汽车专业人才培养存在以下几个方面的问题：

（一）培养目标和市场需求不匹配

当前，汽车后市场行业主要包括汽车维修、汽车商务、汽车美容与护理、汽车检测、汽车物流等。汽车维修行业的工种包括机修工、电工、}管人员等；汽车商务则可划分为新车销售、二手车销售、配件管理与销售、汽保设备销售、汽车保险与理赔等；而汽车美容护理通常与汽车音响设备、汽车空调相结合[4]。但从京津冀三地中职学校专业设置的实际情况来看，学校人才培养目标主要定位在汽车运用与维修方面，仅有个别学校开设汽车美容与护理、汽车商务（销售）专业并培养相应人才。汽车后市场不仅仅需要高技能的汽车维修人才，同时也需要汽车商务、美容、护理、检修等方面的人才。

（二）课程设置、教材不能与时俱进

随着科学技术的快速发展，汽车行业技术更新换代的速度极快，汽车设备、技术、工艺也日新月异。同时，在发展过程中汽车行业不断推出新的行业标准，但各学校长年沿用同样的课程设置、相同的教材，并没有随着行业技术的改革发展做出相应的调整，教学中存在大量已淘汰的维修工艺，涉及新型汽车的教学内容较少。这样，可能造成学校培养出的人才不能适应企业、市场的需求，从而降低人才培养质量，同时是对教育资源的浪费。

（三）注重知识、技能的培养学习，职业道德培养形式化

从课程设置来看，学校开设的课程主要是通用课程、专业基础、专业核心课程，但对学生的职业道德培养涉及较少。京津冀三地中，北京市中职学校更为注重学生的素质教育，但课程设置较形式化。从学生的企业实习反馈来看，中职学校培养的汽车行业人才对于职业缺少认同感。

（四）校企合作不紧密

从中职学校的办学理念来看，学校积极开展校企合作、工学结合、“订单式”人才培养，但汽车企业的积极性不高，造成了“一头热”现象。校企合作难以开展，导致学校难以了解企业前沿先进的技术以及人才需求，因而造成学校在汽车行业人才培养中存在滞后的问题，学校在培养方案确定、课程开发以及师资队伍建设上存在盲目性。这使得中职学校培养出的人才难以适应企业的用人标准，从而造成 “低就业率”和“用工难”现象并存。

（五）师资配备不合理，缺乏“双师型”师资

中职学校学生年龄相对较小，缺乏一定的自主学习、自我管理能力，因而不论是生活上还是学业（包括理论学习与实训）上都需要教师的指导。汽车行业对人才的实际操作能力要求较高，但中职学校教师绝大部分专注于课堂教学，缺乏一定的实际操作和从业经验，理论型教师偏多，而能教授实操技能的教师不多，这在一定程度上限制了学生实操技能的发展。京津冀三地中职学校“双师型”教师所占比重整体较少，同时也很少聘请企业中实际操作技能较强的行业专家到校授课。

三、京津冀中职学校汽车专业技能型人才培养对策

对于汽车专业人才的培养，中职学校针对存在的问题提出了相应对策，如加强与企业合作，共同确定培养目标、课程设置和共同评价学生等等，但具体实施却困难重重。这是目前应着重解决的问题。

（一）开展市场调研，合理设置专业方向，优化课程设置

在京津冀协同发展的国家战略背景下，京津冀三地的中职学校可以通过市场调研了解市场需求的改变，从而合理设置本校专业方向以及根据当前行业技术发展状况合理调整专业模块设置，培养适应市场发展的汽车行业人才。在市场调研过程中，学校可以切实了解目前企业的用人需求，并听取企业对人才的要求和对学校教学形式、内容的合理化建议，从而优化学校的课程设置、教学内容，不仅关注学生的“硬”实力，即良好的理论基础及实际操作能力，而且关注学生的“软”实力，即具备基本的职业操守与职业道德，使其毕业生符合企业要求，从而优化京津冀地区汽车行业人才队伍结构，为区域经济发展服务。

（二）加大政府支持力度，整合区域教育资源，加强校企合作

政府一方面可以出台相应的政策约束和支持企业参与职业教育人才培养，如政府可以针对切实参与人才培养的企业出台税收优惠政策，从而调动企业参与人才培养的积极性；另一方面，加大对实习、实训基地建设的资金投入，建立一批公共实习、实训基地，合理利用资源，既可以使学校的学生获得工作实践经验，又可以使企业获得优秀的人才储备，从而使企业积极参与人才培养。这样，不仅加强了校企合作，而且使两者在合作处于良性循环，既提高了学校的教育质量，又满足了企业的用人需求。

（三）建立教师互通机制，完善师资队伍结构

目前，“双师型”教师数量较少，各校难以实现“双师型”师资队伍建设目标。学校在“走出去、引进来”的政策引导下，不断壮大中职学校的师资队伍，一方面鼓励本校教师做好教学工作的同时积极了解汽车行业动态及前沿知识，前往企业实地考察、亲身实践，提升自己的实际操作技能；另一方面与企业紧密结合，定期邀请经验丰富、有一定教学能力的企业高级人员到学校授课，传授实际工作中的经验和技巧，逐渐提高整体师资水平，优化师资队伍结构。

另外，各学校之间可以就某一专业建立教师互通机制，精通某一专业课程的“专家型”教师可以作为其他学校该专业课程的外聘专家教师，这在一定程度上可以解决“双师型”教师紧缺的问题，同时可以促进教师的自身发展，为学校注入优秀的外聘师资力量。在学校和企业联合培养之外，展开较大规模的“专家型”教师优势互补、教育资源隐形整合，形成“校校联合”培养优秀的汽车专业技能型人才，优化教育资源使用，提高教学质量。

（四）依托京津冀协同发展，互享教育资源

在京津冀协同发展的国家战略背景下，京津冀三地可以统筹各地教育优势，建立教育园区，如2013年12月天津市启动了海河教育园区优质教育资源共享建设试点工作。各学校在汽车专业技能型人才培养上有各自的特色，学校间可以针对汽车专业采取互享优秀核心课程，组建思想道德、职业道德课程教学团队，统一授课俗肌⑹诳谓度，同时尝试“专家型”教师互派、互聘，从而互享教育资源，优化教育资源利用率，培养出适合汽车市场需求的技能型人才。

参考文献：

[1]天津市机电工业学校.立足区域经济发展 发挥学校服务功能[EB/OL].[2016-11-28].http：///BM_Cata_Single.asp？b=31&fid=.

[2]汽修专业组.不断改革和锐意创新的汽修专业简介―延庆县第一职业学校[EB/OL].（2012-01-02）[2016-11-28].http：//.cn/shtml/13/news/201511/3879.s.

[3]宋天一.中职学校汽车维修技能型人才培养研究[J].科技信息，2009（25）：203，278.

[4]郑玉英.汽车专业技能型人才培养的探索[J].机电技术，2011（4）：176-177.

Research on the Current Situation of Secondary Vocational Automobile Talents Training in Beijing-Tianjin-Hebei Region

LIU Juan-juan

（Tianjin University of Technology and Education， Tianjin 300222， China）