科学探究的环节精品(七篇)
时间：2023-08-09 17:17:16
序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇科学探究的环节范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。
篇(1)
【作者简介】 张陈江，江苏省苏州工业园区东沙湖学校教师，小学高级教师。
科学探究是科学学习的中心环节，一个完整的探究过程一般包括“提出问题、猜想假设、制定探究计划、观察、实验、制作、搜集整理数据、得出结论”等环节，其中“得出结论”环节是这个过程的最后一步。学生在经历了一系列操作、体验活动后将他们的前概念进行修正，在“得出结论”环节得到新的认识和理解。因此，“得出结论”环节在整个探究活动中起到了画龙点睛的作用，让学生用正确的方法和合理的推理得出结论，可以使学生探究活动的价值得到提升。
一、案例分析
案例1：教科版三年级上册《空气有重量吗》一课中，教师带着孩子用细木棍、棉线做一个小天平。在天平两端分别挂上一个充满空气的气球和一团橡皮泥，使天平平衡。然后放出气球里的空气，让学生观察到挂有气球这端向上翘起。接着，教师带着孩子们用小电子秤分别称出未充气气球、充一部分气的气球和充满气的气球的重量，观察到当气球充满气时电子秤上的数值最大。经过多次操作、观察、体验，学生在行将下课时，总结出一个结论：空气是有重量的。
案例中学生之所以认为空气是有重量的，是由于他们通过观察得到了两个证据。一个是在小天平上把气球里的气放出后，也就是减少了气球内可能存在的空气的重量，气球那端就上升了，这非常符合孩子生活中玩跷跷板时发现的体重轻会被跷起来的生活经验――气球上翘确实是少了气球内空气的重量。二是同样的气球，同样的电子秤，导致数值变化的只有气球内空气的多少，因此很容易判断出空气是有重量的。
案例2：教科版三年级下册《温度与温度计》一课的“比较水的冷热”环节，有位教师这样设计：出示四杯用100毫升烧杯装着的体积相同的水。先让学生通过眼睛观察，比较水的冷热。然后让学生用手摸来比较水的冷热。最后再出示温度计，测量出四杯水的温度。然后问学生“你发现了什么？”学生得出了这样的结论：手摸上去越烫，这杯水温度就越高；冒烟最多的那杯水温度最高；温度计上红色液柱最长，温度就越高；冒烟最多的水摸起来越烫，温度也越高。
冒“烟”的是热水，这是孩子们的生活常识。烫手的是热水，这也是孩子们的生活经验。通过经历这个观察活动，学生发现冒烟的水和烫手的水用温度计测量后，数值是最大的。因此他们推断出指示数值最大的温度计测量的是最热的水，从而进一步了解了温度计对于判断水的冷热程度的作用。这个过程是学生的认识由表及里、由浅入深的递进，更是学生对现象进行主动归纳整理的过程。
比较上述两个案例发现，孩子们总结出的结论往往是他们对现象的归纳。
案例3：教科版三年级下册《水珠从哪里来》一课中，课题本身就是个问题。教学时，教师给学生观察一个装有冰块的玻璃杯的外壁上有水珠，提出问题：“水珠是从哪里来的？”有学生说水珠原本就在玻璃杯外壁上。于是教师用干毛巾将玻璃杯重新擦干，过了一会儿水珠又出现了。思考了片刻，有学生说水是从杯子里“爬”出来的（想必这个孩子了解了水的毛细现象）。教师于是用一张塑料纸罩住杯口并扎紧，再把杯壁擦干。可是过了一会，水珠还是出现了。经过反复思考，有学生提出：“是不是空气中的水汽跑到了杯壁上呢？”又有学生补充：“为什么玻璃杯里放了冰块，就容易看到水珠呢？”综合各方意见，学生得出一个结论：玻璃杯外壁上的小水珠是空气中的水汽遇到冷以后形成的。
这个结论来得不容易，面对玻璃杯外壁上的小水珠，孩子们一次一次进行解释，在解释陆续被否定后，继续寻找问题的答案。随着被否定的因素的逐渐排除，和对其他可能相关条件的关注，孩子对水珠形成原因的解释越来越到位，离答案越来越近。在这个过程中，孩子们意识到合理的解释需要充分证据的支撑，只有合理的、不易被否定的解释才可能是科学研究的结论。
案例4：教科版三年级下册《磁铁的两极》一课中对“磁铁什么地方的磁力大”的研究中，学生在教师的指导下在一个条形磁铁上确定了“A、B、C、D、E”五个点，通过实验收集了各个点上吸引回形针的数量，并形成一份统计表。通过分析实验数据，学生得出了结论：条形磁铁两端的磁力大，中间没有磁力。
在一个条形磁铁上，不同位置的磁力大小会有差异吗？这样一个看似简单的问题常常把学生给难住了。虽然磁铁的磁力大小也是学生关注过的现象，但是学生所了解的磁力大小通常是不同磁铁间磁力大小的比较。在同一块磁铁上，不同的位置的磁力是不是相同，学生难以寻找生活体验作为做出假设的根据。那么答案究竟是什么？学生迫切想知道。条形磁铁上其实存在无数个点，为了便于观察现象，教师给学生提供了一个开展研究的思路――人为确定磁铁上的五个点――典型反映两端、中间和两者的区间的磁力大小。通过操作实验，学生发现磁铁两端吸引的回形针多，中间部分一个都吸不住，而B、D两点吸引的回形针明显少于两端。于是，问题的答案就浮出了水面。和案例3中的结论一样，案例4中的结论同样是――对问题的回答。
案例5：教科版五年级下册《摆的研究》中提出了一个探究主题：“摆的快慢与什么有关”。由于学生有了制作摆的体验，对摆的结构有了一定的了解，于是将摆线长度、摆锤重量、摆的角度作为研究的对象，提出了相应的假设：摆的快慢可能与摆线长度有关；摆的快慢可能与摆锤重量有关；摆的快慢可能与摆的角度有关。针对学生提出的假设，教师指导学生设计相应的实验方案，进行动手探究，收集数据。最后让学生发现摆的快慢主要跟摆线长度有关，而跟摆锤重量和摆的角度没有太大的关系。
对于一个探究问题，学生通常会根据自己的学习和生活经验做出猜想和假设，在未经实验验证之前对问题的答案有个大致的合理预期。假设是否合理，需要设计实验来验证，只有经过实验的检验，才能最终对最初的假设做出是否正确的判断。案例5中学生得出的结论并不是对探究主题的直接回答，而是对所提出假设的验证。
案例6：教科版五年级上册《运动与摩擦力》一课中探究“物体运动受到的摩擦力与什么有关”。教师首先出示了一组生活中摩擦力存在和应用的现象，然后提出了探究主题。经过小组讨论，大致形成了这样一些假设：摩擦力大小可能与接触面粗糙程度有关；摩擦力大小可能与接触面大小有关；摩擦力大小可能与用力大小（物体重量）有关。教师提供了测力计、小木块、棉线、钩码和毛巾等材料让学生进行一一验证，经过一次一次的测量和对数据的反复比较，学生得出了结论：物体间接触面光滑，摩擦力小，接触面粗糙，摩擦力大；物体重，运动时的摩擦力大，物体轻，运动时的摩擦力小。
摩擦力对于学生来说是一个抽象的概念，摩擦力的大小也只能通过具体的现象来观察体验。因此，对于影响摩擦力大小的因素的判断也会出现不够准确的情况。比如有学生认为穿一双鞋底大一些的鞋子比鞋底小的鞋子更不容易打滑，所以就认为接触面积大时摩擦力会大。但是在实验检验时却并没有得到实验数据的有效支持。而物体间接触面光滑程度和物体重量对于摩擦力的影响在实验中反映得很明显，因此成为学生的实验结论。
在案例5和案例6中，学生通过实验得到的结论并不是对研究问题的直接回答，而是基于实验数据的分析做出的――对假设的验证。
二、指导策略
对于一次完整的科学探究活动来说，结论的得出是重要的目的。而对于探究活动的主题或问题，能否得到一个正确的结论也关系到探究活动的效益。因此，在科学探究过程中，科学结论的形成并不一定是水到渠成的，需要教师及时有效的提示和引导。
1. 正确表述科学结论。科学探究的理想结果就是得到一个正确的结论，对于小学生的科学探究来说，正确的结论应该包含两个方面的意义：一是学生得到的结论应该符合科学家经过长期研究得出的、并且得到广泛认可的科学观点；二是学生得到的结论应该是来自他们亲身体验、亲手操作的实验，并经过缜密分析做出的合理推论。但是学生的探究实验是在设备简化和生活化的环境中进行的，对变量的控制和对环境的要求远远没有科学家实验那么精确，因此实验结论的表述往往表现得过于肯定。
比如教科版六年级下册《铁生锈了》一课中，教师引导学生观察生活中铁生锈的现象，提出研究问题：铁生锈与什么因素有关？经过小组讨论和全班交流，学生制定了研究方案，方案中设置了几个用来参照的对照实验组。把同样的被打磨干净的几枚铁钉分别放在以下环境里：完全浸没在自来水里；在干燥的空气中；一半在水里，一半在空气中；完全浸没在盐水里；完全浸没在食用油里。经过一周时间的观察，学生发现浸在水里的铁钉周围泛起褐色的物质，于是得出了结论：铁放在有水的环境里会生锈。
实际上，经过科学家的实验研究发现，如果水里被去除了氧气，那么水对铁基本不构成腐蚀，再将空气溶入水里，铁会生锈。案例中学生在观察实验现象的时候，没有把实验的时间设置得更长以观察到更明显的实验现象，也没有更仔细地观察在空气中铁钉的表面变化，所以也就没有能够对空气对铁生锈的影响形成足够的认识，得到了不正确的实验结论。
再比如教科版五年级下册《马铃薯在液体中沉浮》一课，有一位教师是这样做的：准备一份食盐溶液和一份清水，让学生比较马铃薯在两种溶液中的沉浮现象。学生很快就猜测让马铃薯浮起来的液体是盐水。教师顺水推舟地肯定了学生的想法。随后引导学生用“烧一烧”的方法验证了那杯液体确实是盐水。于是学生得出了结论：能使马铃薯浮起来的是盐水，探究活动到这里就圆满结束了。
在另一位教师的课上，学生也经过猜测和验证得出“能使马铃薯浮起来的是盐水”的结论。这时教师反问学生：“你们能肯定只有盐水能使马铃薯浮起来吗？”随后提供了白糖、味精让学生继续探究。经过实验，学生发现溶解了白糖或味精的水也能使马铃薯浮起来。小组讨论后，学生得出了新的结论：增加水的浓度，能使马铃薯浮起来。可以看得出，与前者相比，这个结论显然更正确。
2. 准确表述科学结论。科学结论是探究活动的成果，应该具有清晰、准确的特征。在小学科学探究活动中，由于学生年龄较小，在表述科学结论的时候往往会出现表述过于极端或者表述有缺陷的问题。当学生出现这些问题的时候，就需要教师及时加以指导，让学生形成准确的科学结论，使探究活动的价值真正得到体现。
比如教科版五年级下册《沉浮与什么因素有关》一课中，教师首先呈现不同材料、体积大小不一的七种物体，让学生将它们放入水中观察沉浮现象。学生感受到如果不控制其中的一些条件（变量），就很难发现物体在水中沉浮的规律。于是教师再出示一组大小相同、材质不同的圆柱体，让学生进行第一次探究。学生通过实验发现这些圆柱体中重的能沉入水里，轻的会浮在水面。学生在实验单上记录结论：重的物体会沉，轻的物体会浮。接着教师出示一组轻重相同、体积不同的物体，让学生进行第二次探究。学生很快就有了结论：大的物体会浮，小的物体会沉。从每一次的实验探究看，学生的结论都是符合他们所观察到的现象的。但是当这两个结论被教师呈现到黑板上后，学生立刻发现了这两个结论表述不清晰、不准确。经过讨论，学生将两个结论分别修改为“大小相同的物体，重的会沉，轻的会浮”、“轻重相同的物体，大的会浮，小的会沉”。教师又追问：“大小相同的物体，多重才会沉？多轻才会浮？轻重相同的物体，多大才会浮？多小才会沉？”这个突如其来的问题让学生发现了自己表述得还是不够准确，要是把结论中的“会”改成“容易”，这个结论就准确了。
后续的教学活动也进一步印证了这个结论的重要性。正因为教师及时提醒学生将两次实验的结论表述准确，才使得学生对下一环节中控制小瓶子中水的重量的实验有了更清晰的理解，从而明白了物体在水中沉浮的规律。
再比如案例4中学生得出的结论：条形磁铁两端的磁力大，中间没有磁力。从学生得到的实验数据上看，条形磁铁中间部分能吸起的回形针数是0。对学生来说，0就意味着一个也没有，理所当然地认为条形磁铁中间部分没有磁力。可是当学生到了高中阶段就可以知道磁铁的磁场是从磁极向外扩散又回到磁极，导致中间部分的磁感应线分布最稀疏，不能绝对地说中间部分没有磁力。因此，教师在学生得出“中间部分没有磁力”的结论后可以适当引导，将结论表述为“条形磁铁两端的磁力大，中间部分磁力小”，尽量不让学生从小形成关于磁铁的不准确的认识。
也许在小学阶段的学生无法通过实验获取和科学家一样精确的科学定理和规律，但是教师有必要指导学生根据实验过程和现象做出准确的表述，既尊重现象，又不违背事实。
3. 完整表述科学结论。作为一次科学探究的成果，科学结论还应该具有完整性，要能让人从结论中看出实验的主题、条件、方法、现象和规律等相关信息。
比如案例5中对“摆的快慢与什么有关”的研究。学生根据摆的结构特点从“摆线长度、摆锤重量和摆的角度”三个方面提出假设。经过实验的验证，有学生得出这样的结论：“摆的快慢与摆线长度有关”、“摆的快慢与摆锤重量无关”、“摆的快慢与摆的角度无关”。这些结论有针对性，但不完整，无法看出摆的快慢与摆线长度之间有怎样的相关联系。在这种情况下，教师需要进行追问，提示学生将结论补充完整――“摆的快慢与摆线长度有关，摆线越长，摆的速度越慢；摆线越短，摆的速度越快。”――并将完整的结论重新展示，甚至可以与最初的结论进行对比，让学生体会完整表述结论的重要性。
与案例5类似的还有许多，如研究降落伞下落速度与什么因素有关，研究电磁铁磁力大小与什么因素有关，研究横梁的抗弯曲能力与什么因素有关等等。只有说清“有没有关系”和“有怎样的关系”，才会让结论表述得完整。
篇(2)
【关键词】 探究教学 教学思考
"科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一"。科学探究教学把现实世界带入课堂，符合学生的认知规律，使学生既学到了知识，又体验了科学家们艰辛的探究过程，培养了科学探究能力。真正的探究不但能改变目前学生厌学问题，更有利于培养可持续发展的学生，并使教师从中受益；但由于大家对探究教学的不同理解，在探究教学中就出现了未尽人意的情况；下面以本县一节公开课为例谈谈探究教学中值得思考的几个问题。
1.探究CO2制取的方法实验教学片断
学生二人一组，桌上摆放大试管、单孔塞、导管、集气瓶、石灰石、稀盐酸、稀硫酸、澄清石灰水、火柴、木炭、酒精灯等。
师：我们已学习了氧气的制取和CO2的性质，今天来探究如何制取CO2。探究前请仔细阅读课文相关内容和以下补充材料：①稀硫酸与石灰石反应后生成的硫酸钙微溶于水覆盖在石灰石表面会阻碍反应继续进行，②制取气体应考虑反应控制、反应速率、气体纯度、收集方法、检验方法、验满方法、操作方便等方面。
师：科学探究有六个环节：①提出问题②猜想和假设③设计实验④实验和收集证据⑤分析与评估⑥交流和合作。请按照这六个环节来探究。
学生进入探究活动后，教师除了安全提示外成为旁观者一言不发……看着临近下课，但还有一半学生还在探究；为完成教学进度，教师只得强行将学生的探究停下来，在完成与未完成的小组中各选几组上台交流。有些小组顺利完成了六个探究环节，认为最好用稀盐酸与石灰石反应制CO2。但已完成的小组中实验方案也有不正确的：他们想另辟蹊径收集人呼出来的CO2；或用木炭燃烧来制取CO2。未完成的小组中有的因气密性不好收集不到CO2而怀疑实验原理是否正确；有的因燃着的火柴离集气瓶口太高而不能确定是否收集满CO2，因而不能确定石灰石与稀盐酸反应制CO2和稀硫酸与石灰石反应制CO2哪个方案更好；有的因检验时通气时间太长使石灰水变浑浊后又变澄清，故不能确定所收集的气体是CO2……但还未等评估、交流完，下课铃响了，只得草草下课。
2.课堂实践引发的思考
课后听课者一致认为：本节课体现了探究教学特有的学生的主体性、问题的科学性、探究的开放性、学生参与的全面性；但只有一半小组完成探究、"探"而来不及"究"，探究教学的实效性显得不够。究其原因，我认为授课者在以下几方面的实践值得思考：
2.1 科学探究的六个环节是否要在一节课内面面俱到
科学探究的六个环节并不是固定的流程。首先，不是每个问题的探究都需要这几个环节的。如本节课是探究"如何制取CO2？"，就不要学生再提出问题了。其次，由于受学生身心特点和学力基础的制约，他们不可能一开始就能进行完整的探究，因此教师在培养探究能力时应在由易到难、循序渐进的梯度下安排，在某阶段可针对某些环节进行强化训练，另外几个环节在教师指导下进行；经过长时期的系统训练，使学生对六个探究环节有完整的认识和体验。其三，由于受中考升学压力和现行教育评价制度的影响，教师必须处理好学生自主探究时间与教学进度关系，只能根据课题难易程度和学生能力安排合适的探究环节，以提高课堂效率。笔者认为本节应重点探究第③④⑤三个环节。
2.2 教师如何在探究教学中把握指导程度
在具体的探究教学实践中，教师最大困惑是把握不住指导程度。一种极端是低估学生探究能力，对探究步步指导，这就限制了学生的思维，只培养了学生实验操作技能。另一种极端是高估学生探究能力，把学生天生的探究冲动当作探究能力；同时由于对"学生为主体、教师为主导"认识上的偏差，认为教师一旦指导学生，学生就失去了主体性，不敢指导学生；从而放手让学生自由探究，表面上课堂气氛热烈，但学生会因某一环节不能完成而影响整个探究的成功。
2.3 探究中如何有效地开展合作学习
本节课有一半小组未完成探究的原因之一是没有处理好探究学习与合作学习的关系。探究教学适合小班化，但实际情况是普遍班额大，教师管理和指导很难到位；而学生又存在着智力和非智力因素的差异，使得他们对知识的内化程度和能力的形成速度不同；以小组形式进行探究合作学习可以解决以上矛盾。教师应根据探究内容、条件的不同，将前后两桌四人组成成绩有上中下、素质互补的均衡的异质探究合作学习小组；发挥生与生互补的合作学习优势，减少差生探究困难，使不同层次的学生在探究学习中各有所得。
篇(3)
[ 关键词] 转换
角色
探究
真理
《新课标》超越学科本位的理念，以全面提高公民的科学素质为目标，着眼于学生的发展，使学生获得终身学习的兴趣、习惯及一定的学习能力。物理知识的学习不是学生的唯一目标，强调以物理知识和技能为载体，让学生经历科学探究的过程，学习科学探究的方法，体验科学探究的成功与失败，培养学生科学探究的精神、实践能力、创新能力，为学生的全面发展，终身学习打好基础。 对习惯于老师讲，学生听的教学方式的师生，开展科学探究活动有很大的难度。从 实施课改以来，我们开展了初中物理科学探究的教学研究，通过学习和实践，收到了初步的成效。经过反思，谈谈我们对一些问题的体会。什么是科学探究，进行科学探究的意义是什么，教师如何在变革中发挥作用，学生的科学探究活动如何开展，进行科学探究应注意哪些问题，值得思考。
一、 什么是科学探究
科学探究原意是指科学工作者用科学的方法探求事物本质和规律的科研活动。《新课标》中的科学探究指的是学生探究式学习活动而非科学工作者的科学探究。因此学生的科学探究是指：指导学生运用科学方法探究式学习的教学活动。即学生在物理学习中以获取科学知识，理解科学思想理念，领悟科学工作者研究自然所用的方法和发展科学探究能力而进行的教学活动
二、进行科学探究的意义
科学探究在《全日制义务教育物理课程标准》（简称《新课标》）中明确指出：科学探究既是学生的目标，又是重要的教学方式之一。俗话说：“授之以鱼，不若授之以渔”。随着现代社会知识更新的速度加快，仅仅教学生掌握知识很显然已经不够，学生必须要有学习知识的方法和能力。在过去的教育体制下，基础教育主要是应试教育。它体现在：教学只为高级中学选拔人才服务：只注意知识的传授；只注重知识的学习；只注重评价学生的统考成绩；只注重议论学生的过去等等。社会经济的迅速发展，劳动者的素质已不能适应现代社会发展要求，传统的基础教育带来的弊端日渐显露。而现在的《新课标》要求重视学生的持续全面发展和学习素质的形成，要求发展学生的能力。因此，为了能够真正把素质教育落到实处，我们在教学中应突出学生的科学探究，重视培养学生的科学探究能力。我们必须在基础教育阶段突出学生的科学探究活动，使科学探究成为学生学习科学知识的主要途径；使学生成为学习的主人；使学生在获取知识的同时体验和领悟科学的思维方式和过程，全面提高科学素养；使学生的创新能力和实践能力得到培养和加强，为学生的以后发展奠定基础。
三、变革中的师生角色
传统的教学活动中，教师是知识的占有者，学生是知识的被动接受者，以致于教师的话成为真理，即使是错误的。使学生的创新能力、实践能力被扼杀，不利于人的全面发展。在这场变革中，我们教师应适时转换自己的角色，由传统的知识传授者转变为新课程下的知识传授者；教师成为学生的引导者、促进者，学生是教师的服务对象，学生是课堂的主人；由单纯的知识传授者转变为研究者。成为这一伟大变革的实施者，还给学生一片科学的天空，让学生成为探究活动的主体。教师只能是一个引导着、组织者、与学生一起探索的合作者，不能越俎代疱。探究教学应紧紧围绕假设的提出和检验来展开。由于学生的知识经验各异，认知水平有别，他们对同一现象或问题会形成不同的看法，提出不同的假设。对此，教师不仅不应当加以限制，反而应当大力提倡和倍加尊重。只有这样，探究教学才有可能处在学生的最近发展区并走在发展的前面，学生才有可能开展丰富多彩而又切合实际的探究学习，经历曲折的探究过程，并由此获得各方面的最佳发展。如果教师因种种原因不给学生提供充分发表自己看法的机会，为走捷径，帮学生安排好探究的路线，把学生直接引向所要获得的学习结果，那么学生所经历的就不是真正的探究，其想像力和创新能力的培养也就无从谈起，从而也就失去了开展探究教学的意义。
四、如何开展科学探究活动
物理教学和学生的科学探究活动之间并不矛盾，它们之间是相互包容的。在课堂教学中采用学生的科学探究活动，可以激发学生的学习兴趣，提高学生的科学素质，掌握科学探究的方法，增强学生的口头表达能力，有初步的信息交流能力。综观按《新课标》编制的各种版本新教材，不难发现，规律结论不再直接给出，而是要学生通过科学探究得到。教材既有“小探究”，又有“大探究”，而且占有较大的比例。这就要求教师应把科学探究式的学习活动作为主要的教学手段。科学探究的形式是多种多样的，其要素有：提出问题、猜想与假设、制定计划和设计实验、进行试验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作等七个环节，在实际的教学活动中如何实施这七个环节？下面是我们的一些看法，与大家共同探讨。
1、提出问题
教师选择适当教学内容，并根据学生实际，创设新颖别致或联系实际的情景，吸引学生的注意，激发学生的兴趣，引导学生发现新的物理情景与已有知识的冲突，启发学生自己去发现和提出问题。问题是思维的动因，是探究的起点，人们只有发现和提出了问题，才会积极认真的思考，努力寻求解决问题的途径和方法。此过程中教师仅仅只是一个引导者，尽可能鼓励或启发学生自己发现和提出问题，然后再从学生提出的问题中筛选出与学生必学的科学概念相联系，具有吸引力和探究性，能让学生跳一跳尝到果子的问题展开探究活动。若教学内容与学生所学有一定差距，学生还不能提出与内容贴切的问题时，教师可以直接提出问题，但应尽可能地展示发现问题的思路，渗透发现问题的方法，使学生逐步学会从身边熟视无睹的物理现象中发现和提出问题的方法。
2、猜想与假设
猜想与假设是科学探究的核心环节。牛顿说：“没有大胆的推测，就没有伟大的发现。”这一环节应鼓励学生大胆地进行猜想。对于体现学生日常概念或理解的各种假设，无论多么幼稚可笑，教师都不要轻易作出否定或肯定性的结论，对学生进行压服。但猜想和假设不是毫无根据的胡乱猜测，教师可引导学生回忆与问题有关的事实，或观察有关的实验现象，然后再由学生做出猜测与假设。只要猜测符合逻辑，都应予以肯定。这就要求在教学中，渗透科学的思维方法。
3、制定计划和设计实验
制定计划和设计实验是科学探究活动的重要环节。教师决不可代替完成，或照课本“照方抓药”，这样就会失去培养学生独立思考，培养设计、计划能力的好机会。可在教师的指导下，由各小组在讨论中取长补短、集思广益完成这一环节。当然各个小组会出现不同的方案，切忌一棍子打死，即使有小组的方案是错误的，可以先让学生去做，使学生品尝失败，然后再去探求错误的根源。从而使学生在失败中掌握本领。
4、进行实验和收集数据
由于学生的日常概念能成功解释他们的经历，并与其他有关观念紧密联系在一起，因而相当顽固，很难发生转变。事实上，科学学习心理学研究表明，无论是使学生的错误观念发生转变，还是在其日常观念的基础上进一步形成科学概念，都非易事，需要有大量事实或证据作支撑。这要求探究教学时，不能对学生进行压服，而要让学生通过多种途径收集证据来验证，从而促使学生在理解或领悟的基础上主动转变观念。如此，学生才有可能养成尊重事实、敢于批判和实事求是的科学态度。学生分小组依计划进行实验、收集数据的过程中，各个成员要有明确的分工，每个成员都参与其中，团结协作，共同分享失败的酸涩与成功的喜悦。决不能只是少数人包办，多数人观望。
5、分析与论证
这一环节首先应引导学生把注意力放在对猜测与假设的求证上，既证实，也证伪。否则就会失去科学的本意。小组成员内部进行讨论、分析、比较，得出自己的结论。只要结论合情合理就予以鼓励。当然学生在分析已得数据和现象的过程中会遇到困难，甚至不知道如何分析，或根据自己日常生活经历和经验，得到与该证据无关的结论、与事实相违背的结论。这就要求：一方面学生加强与其他学生的交流，学习他人的科学思维方法；另一方面教师在教学中要渗透分析证据的科学思维方式，进行科学分析方法的训练。
6、评估
评估是探究活动的不能缺少的环节。此时问题的结论已经得出，因此往往被学生忽视。评估是从严密的角度对探究行为和获取信息的可靠性、科学性重新审视的反思过程。评估是对探究过程和探究结果进行总结、分析假设与探究结果间的差异，找出差异的原因，通过评估，使学生注意到探究活动中未解决的矛盾，发现新的问题，吸取经验教训，改进探究方案，这样可以完善探究活动，使其更深入。因此，教师在引导学生对探究过程和结果养成良好的评估习惯，在取得成功的喜悦的同时，培养学生分析问题，发现不足，纠正错误的科学态度。
7、交流与合作
我们的科学探究活动都是以小组方式进行的，要求同学之间要进行合作与交流。交流与合作不仅仅是在探究活动的最后环节，我们将它贯穿于整个探究活动中，使学生养成良好的学习习惯，有将自己的见解公开并与他人交流的愿望，认识交流与合作的重要性，有主动与他人合作的团队精神，敢于提出与别人不同的见解，也勇于放弃或修正自己的错误观点。因此，教师在科学探究教学中，我们尽量为学生创设交流与合作的环境，要考虑别人的意见，改进自己的探究方案，扬长避短，共同进步。在实际操作中，各小组将自己的探究过程、证据及结论，向全班报告，由听众进行质疑，被质疑小组答辩，通过集体讨论分析，对探究的过程、制定的计划、操作的步骤、收集的证据、分析和论证的过程进行修改和完善，取得共识。此环节教师主要负责好组织工作，适时予以点拨。
五、实施探究活动注意的问题
1、科学探究让学生成为学习的真正主人。
科学探究是在教师的指导下，学生自主参与的学习活动，学习活动的成败关键在于学生的积极性和主动性是否得到充分的调动，学生是否真正成为课堂的主人。学生要真正成为课堂的主人，需要教师给予帮助，需要真正属于自己的活动时间和空间。
2、开展科学探究遵循从易到难，循序渐进的原则。
初中学生科学探究的能力比较薄弱，我们采用了循序渐进的方法，探究内容由简单到复杂；探究要求由低到高；探究的程序从不完整探究到完整探究；教师的指导由强到逐渐减弱。教师要充分发挥指导作用，起步时要领着走，扶一把，然后逐步放手。逐步提高学生的科学探究能力。
3、合理选择科学探究活动内容。
科学探究活动应能激发学生的兴趣，培养学生热爱自然、理解自然的情感和对科学的探索兴趣，因此要选择那些能激发和保持学生兴趣的探究活动；对于学生来说，探究活动的各个环节的难度是不一样的，适当安排突出不同环节的探究活动，对于学生熟悉科学探究的全过程，充分发挥它的教育作用十分必要。学生对于科学探究的学习和对于科学知识的学习一样，都应该由简单到复杂，循序渐进。因此，科学探究活动的选择以及活动的范围、层次都要考虑学生的年龄特点和本地条件；同时探究必须是适合学生探究的课题和教学中可能做到的，即可以和可能的有机结合。学生的学习不可能都是探究式的，这既不符合学生学习规律，也不可能有那么多的时间。在学习物理的最初阶段，应该选取较简单的探究活动，必要时可以在容易出现困难的环节给予提示；而后逐步深入，最终使学生对于科学探究有比较全面、比较深入的认识。整个探究活动中要体现教师的引导作用。
4、鼓励学生大胆参与科学探究。
科学探究是学生参与式的学习活动，要鼓励学生积极动手、动脑，通过自身的体验，领悟科学探究的过程和方法，掌握物理知识，获取创新能力、探究精神。学生是否积极大胆参与科学探究，成为探究活动成功与否的关键。因此在探究活动中鼓励学生大胆参与，需采取以下措施：第一，改革评价制度，不以统一或标准答案限制学生的思维，采用能反映学生真实表现与个性的评价方法；第二，消除权威对学生自信心的不良影响，改变唯上、唯书、唯师的传统文化氛围，创建重争鸣的校园文化；第三，营造融洽的课堂气氛，消除独断、专制的不良作风，鼓励学生敢于质疑，大胆表现，乐于标新立异，使学生在轻松愉快的课堂环境里养成勇于探索、勇于思考和勇于创新的习惯。
5、教师在探究活动中只能是组织者、激励者、引导者，而不能“越位”。
教师在活动中只能为学生提供必要的资源支持和信心支持，帮组其独立完成探究活动。而不能为了赶时间、赶进度，代替学生完成某些环节，使学生失去学习科学探究方法的机会，也就达不到科学探究的目的。
6、教师自身应加紧“充电”。
篇(4)
论文摘要：探究式教学是当今物理教学改革的一个新方向，对实现全面素质教育的意义非常重大，有助于学生形成独立思考、自主学习的能力，有助于培养学生具有科学精神，形成科学态度、学会科学方法，有助于学生进一步发展创新精神和实践能力，逐步形成适应学习化社会的需要进行终身学习的能力。
一、对探究教学的认识
探究式教学法实质上是将科学研究领域的探究方法引入学生的学习过程中，把学生置于动态、开放、生动、多元的学习环境中，通过类似科学家的探究过程理解科学探究的本质，是培养科学探究能力的一种特殊的教学方法。与传统教学方式相比较，探究式教学法有它自己的特征：(1)注重从过程中获得新知和发展能力；(2)注重收集证据及由证据到结论的推理与思维；(3)注重交流合作；(4)注重自我评价（反思）。
探究式教学的七个环节：(1)提出问题；(2)猜想与假设；(3)制定计划与设计实验；(4)进行实验与收集数据；(5)解释(分析论证)；(6)评估(反思)；(7)交流与合作。在学生的科学探究中，其探究过程可以涉及所有要素，也可以只涉及部分要素。
二、在教学中的运用
1、创设问题，营造探究
学生在学习过程中必然会遇到许多认知问题，这些问题交织在一起，成为学生探究的心理动力和探究式课堂教学的契机。中学生有很强的求知欲，时常表现为思想上的困惑和疑问，正是这些思想和认知问题驱动学生去追求知识、探索真理。教师通过挖掘教材，以问题为契机，精心设计，释疑解惑，帮助学生完成探究知识目标。
在探究式教学中教师要善于把教材中既定的物理观点转化为问题，以展现知识的发生发展过程，借助具有内在逻辑联系的问题设计，促使学生思考，逐步培养学生自己发现问题、分析问题和解决问题的能力。
在探究实验中，教师可以不拘泥于教材或教参的安排，进行一些创新设计，如可以将一些演示实验改为学生探索性实验，培养学生探索科学的兴趣，激发学生独立思考、勇于实践、敢于创新的科学精神。在实验教学课中让学生猜想、选择器材、设计实验和进行实验、记录数据、分析与归纳等探究环节，让学生充分地动脑、动手、动口，发挥学生学习的主动性，从而激发学生的创造性思维，对学生探究和创新能力的培养起着潜移默化的作用。同时，在实验探究中，教师应不失时机地对学生中的标新立异的方法给予肯定、支持和帮助，鼓励学生大胆地猜想和独立地思考，并通过实验否定错误的假设或修正不完善的猜想。
在探究式教学中还可以充分利用多媒体教学，为学生提供生动逼真的教学情境，让学生的视觉、听觉等多路感官系统同时接收信息，使许多抽象和难以理解的教学内容变得有声有色，寓教于乐，促使学生主动地去探究。
2、循序渐进，逐步深入
探究式教学强调了学生的参与和主动学习，但是探究活动的安排应有一定的梯度。探究式教学在具体活动的安排上，应遵循由易到难的原则，逐步加大探究力度。
从探究的环节上来看，可以逐个环节地训练。如可以先从提出问题开始，对问题的提出也可以由浅到深，对问题的表达来说可以由粗糙到精确。另外，对于不同的学生，探究活动的要求不同，教师参与的程度也不同。
探究活动的数量应该由少到多，使学生有一个逐步适应的过程。从总体上来说，可以将科学探究的环节渗透到不同的教学内容中。每一次探究活动，学生重点学习某一个环节涉及的有关方法。以便在完成一阶段学习之后达到对探究方法的整体了解。在此基础之上不断运用这些方法提高探究的能力。
探究内容逐渐深入。通过探究内容的逐渐深入，使学生不但可以掌握了知识，而且培养了他们刨根索底与勇于探索的精神。
3、重视学生间的合作交流
团结就是力量。只有大家团结合作，依靠集体的智慧和力量，才能加快成功的步伐。故重视学生之间的交流和合作，使不同的学生发表自己的探究成果和方法、倾听他人的探究经验，并进行客观的比较和鉴别，从不同的角度改进自己的学习经验，提高认识，克服独立探究中的片面性和局限性，正确理解所获得的知识。
在整个探究过程中，教师在引导学生独立探究的基础上，必须重视引导学生开展讨论和交流活动。由于经验背景的差异，探究者对问题的理解常常各异，在探究者共同研讨、交流，彼此表达与相互倾听，具有一系列价值：一、探究者通过“相互交流”，明白了对问题别人也可以有其他的不同解释，有利于摆脱自我中心的思维倾向；二、在合作、相互表达与倾听中，探究者各自的想法、思路被明晰化、外显化，探究者可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控；三、在讨论中，探究者之间相互质疑，其观点的对立及相互指出对方的逻辑矛盾，可以更好地引发探究者的认知冲突和自我反思，深化各自的认识；四、探究者之间交流、争议、意见综合等有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构出新的假设和更深层的理解；五、探究中的合作、分享与交流，可以使不同探究者贡献各自的经验和发挥各自的优势，从而使探究者完成各单个探究者难以完成的复杂任务。因此要创造良好的 “合作交流”氛围，引导学生开展讨论和交流活动。
4.反思提高，锻炼思维
反思环节并不影响结论的得出(探究活动的结论有时可能不科学)和探究报告的完成，所以往往不能引起学生的重视。只有适时的反思、去伪存真，才能保证科学探究的过程的正确性以及结论向真理靠近。同时，学生在不断的反思过程中，思维处于高度活跃状态，将探究过程的各个环节与已有的知识经验相互比较，在矛盾的冲突中去拓展思维能力，在矛盾的解决中体验成功的喜悦。
探究式教学是当今物理教学改革的一个新方向，对实现全面素质教育的意义非常重大，有助于学生形成独立思考、自主学习的能力，有助于培养学生具有科学精神，形成科学态度、学会科学方法，有助于学生进一步发展创新精神和实践能力，逐步形成适应学习化社会的需要进行终身学习的能力。
参考文献
［1］廖伯琴、张大昌 《物理课程标准(实验稿)解读》 武汉：湖北教育出版社
篇(5)
论文摘要:物理探究是新课程主要的学习方式之一，是推进素质教育的重要途径。师生互为主体;师生互动中，物理语言表达能力是实施物理探究的重要环节。
在新一轮的物理基础课程改革中，要大力倡导实施“物理探究教学”。许多物理教师对为何以及如何开展物理探究教学存在着一些困惑。本文从物理探究教学的必要性、理论基础、师生互动，生生互动中语言表达等方面进行探讨。
一、物理探究教学的必要性
在知识经济初现端倪的时代，不再以拥有知识量的多少作为衡量一个人素质高低的唯一尺度，关键是科学创新能力的高低。因此，知识经济时代要求教学活动不仅是单纯的知识接受的过程，而且是重视学生能力与素质培养的过程。实践证明，物理探究教学和语言表达能力的提高，有利于培养学生独立思考的习惯，对激发学生的创新意识，开发学生的创新潜力，全面提高学生的科学文化素养，拓宽学生获取信息的渠道，提高学生的归纳总结能力。传统的教学由于缺乏对学生这两方面的教育，学生在课堂上是看科学、听科学，而不是做科学。学生由于对科学知识的来源缺乏了解，把科学知识看得很神圣，不敢怀疑，导致学生缺乏科学创新的能力。
二、物理探究教学的理论基础
新课程理念是物理探究教学的理论基础。改革目标之一:改革课堂实施过于强调接受学习、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。因此，课程标准提出了“倡导探究性学习”的理念。
探究性学习是一种学生学习方式的根本改变，他让学生在主动参与过程中进行学习，让学生在探究问题的活动中获取知识，了解科学家的工作方法和思维方法，学会科学研究所需要的各种技能、领悟科学观念、培养科学精神。这种学习方式的中心是针对问题的探究活动，当学生面临困惑的问题的时，要设法寻找问题的答案，在解决问题的时，要对问题进行推理分析，找出问题解决的方向，然后通过观察、实验来收集事实，形成对问题的解释。
三、在实施物理探究教学中，师生互为主体，注重物理语言表达能力
物理探究教学的基本过程具有六个要素:提出问题、作出假设、制订计划、实施计划、得出结论、表达与交流。实际上，物理探究教学过程就是在教师有目的、有组织的指导下的发现过程。而在实际教学活动中只有通过学生积极、主动地学，才能发挥作用。因此，教师在物理探究中要以“师生互为主体”为中心，积极采取多种形式的探究活动，使学生通过探究学习，真正从探究中学会学习。作为基础教育的物理探究，课堂仍然是教学的主阵地。在此过程中，老师语言的设计，学生如何组织物理语言，是一个很重要的环节。下面从以下环节的实施对物理探究教学加以探讨。
(一)在教师设问中，注重启发诱导
物理探究教学是围绕某一具体知识点来组织学生的学习活动，在实施的每个具体步骤中，教师要围绕该知识点针对性地进行问题设计，使之与学生认知结构中某些观念建立起实质性联系。教师要充分发挥诱导作用，刻意加入方法、能力的渗透式培养，以通过教师的“变教为导”，来实现学生的“变学为思”“变学为悟”，而使教学深入到“以诱达思”的境界。
(二)在学生探究中，注重思维发展，培养科学思维与科学精神
学生通过收集资料、调查研究、或通过实验得到的初步研究成果在小组内或个人之间充分交流，学会认识客观事物，认真对待他人意见和建议，正确地认识自我。他们会将取得的收获归纳整理、总结提炼，形成书面材料和口头报告材料，并逐步丰富个人的探究成果。学生的自学能力、语言表达能力归纳总结能力都能得到提高，培养了科学思维与科学精神。
(三)在师生共探中，注重物理语言表达，学会在合作与交流中反思与感悟
这个环节着眼于“交流──互动”式教学的实现，通过以上两个环节的实施，学生肯定还存在某些困惑，那么教师就要在这个环节中适时引导学生进行反思与感悟，以便升华新体会的认识与观念。教师要鼓励学生不断反省自己的学习、探究活动，探索出适合自己个性的独特而又有效的思维方式。在这个环节实施过程中要着力于建构师生互动模式，强化学生的参与、投入意识，通过优化“教学互动”的方式，产生教、学协调与共振，培养和发展主动、能动、促动的意识和能力。让学生在探究中学会求知、学会创造，并教学效率。
参考文献
1.(7～9年级)初中物理新课程标准.
篇(6)
一、创设情境，引导学生主动探究
创设问题情境是科学探究式课堂教学的良好开端。如何精心创设情境促使学生去寻求探究的话题、概念与主题呢？从学生的生活经验、经历中提出探究性的问题，或从社会关注的与科学有关的热点问题切入，远比提供知识性资料有效。
案例1：在学习“物态变化”时，教师用多媒体向学生展示冬天原野里的大雾，房屋上的白霜，的雪山，树枝上的冰凌；展示春天到来时，冰雪融化成水；展示火炉烧水时水壶上冒出白气，茶杯上的白气遇冷变成小水滴等现象。创设一系列问题情境，让学生在问题情境中产生疑问，发现问题，提出问题。
二、提出科学问题，进行科学猜想
问题与疑问是探究式学习的起点，也是探究式学习的一个基本特征。进行科学探究首先要鼓励学生提问题，并以此作为教学的资源。英国一位科学家曾说过：“科学知识的增长永远始于问题，终于问题──越来越多深化的问题，越来越能启发新问题的问题。”让学生在学习过程中发现问题、提出问题、解决问题，让学生通过自学、探究，主动获取新知识、掌握新知识是非常重要的。所以教学中关键是通过创设情景、疑问、故事和矛盾等去激发学生更多的问题。让学生意识到，他们能提问、可以提问、有权利提问，情境创设的最终目的是引入探究的问题，吸引学生的注意力，引领学生进入探究。在“案例1”情景体验后学生提出：雾、霜、雪、冰是怎样形成的？水为何会变成白气？白气又为何会变成水滴？从而形成一系列问题。
探究式学习是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式。然而探究式学习关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生主动探索问题的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。因此，实施初中科学探究式课堂教学，必须具有思维开放特征，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间。
三、完成设计，实践探究
设计实验方案是科学探究的重要环节，在教学中，应放手让学生自主地尝试体验探究方案的制定过程，采用实验的方法开展科学探究，依据实验原理、实验器材的性能和操作要求、实验基本知识等选择实验器材，同时注意控制变量。
但在实际教学中，有时为了完成课堂教学任务，没有把设计实验方案这个环节落实到位，只是走过场，没有给学生充足的时间，让学生自主地设计实验，对学生设计的方案的合理性、科学性也没有及时的给予评价。
四、检验与评价，实现知识的回归
检验与评价是信息处理阶段，通过引导学生进行总结，使学生从探究过程的感性认识上升到理性认识，从而获得真正意义上的知识。知识的回归是检验探究成效的重要环节。在实际教学中，有的由于前面几个环节花费了较多的时间，感到时间不够用，往往容易忽略此环节。我们应强调学生在学习过程中知识的积累，如小组的讨论记录，个人的课堂笔记等，及时在课内外进行完善，促进学生知识的掌握。学生对实验结论的分析归纳会受自身学习水平、语言表达能力等因素的影响，新课程理念希望具有独创性、个性化的理解和表达能从学生口中说出来，并不要求学生的回答和书上的结论一模一样，也不可能这样。教师习惯于课本上的规范表述，已经成为一种无意识的行为。爱因斯坦曾说：“结论几乎总是以完成的形式出现在读者面前，读者体会不到探索和发现的喜悦，感觉不到思想形成的生动过程，也很难达到清楚地理解全部情况。”探究式教学强调教师是知识建构的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体、知识的主动建构者，揭示科学规律是学生思维突破的关键过程，也是学生深刻理解所学知识、实现知识建构的过程。探究学习的目标就是为了进行有效的知识建构，即对科学概念体系的深刻理解，并将其转化为个体内在的认知结构。可见检验与评价是前面三个环节的目标，如果忽略了这个环节，也就等于说前面的探究毫无意义。检验与评价既是科学探究教学的重点，也是难点，因此教学中要引导学生突出这个重点，突破这个难点。
五、表达与交流，促进知识向能力的内化
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1 对探究教学的认识
探究式教学法实质上是将科学研究领域的探究方法引入学生的学习过程中，把学生置于动态、开放、生动、多元的学习环境中，通过类似科学家的探究过程理解科学探究的本质，是培养科学探究能力的一种特殊的教学方法。与传统教学方式相比较，探究式教学法有它自己的特征：(1)注重从过程中获得新知和发展能力；(2)注重收集证据及由证据到结论的推理与思维；(3)注重交流合作；(4)注重自我评价（反思）。
探究式教学的七个环节：(1)提出问题；(2)猜想与假设；(3)制定计划与设计实验；(4)进行实验与收集数据；(5)解释(分析论证)；(6)评估(反思)；(7)交流与合作。在学生的科学探究中，其探究过程可以涉及所有要素，也可以只涉及部分要素。
2 在教学中的运用
2.1 创设问题，营造探究。
学生在学习过程中必然会遇到许多认知问题，这些问题交织在一起，成为学生探究的心理动力和探究式课堂教学的契机。中学生有很强的求知欲，时常表现为思想上的困惑和疑问，正是这些思想和认知问题驱动学生去追求知识、探索真理。教师通过挖掘教材，以问题为契机，精心设计，释疑解惑，帮助学生完成探究知识目标。
在探究式教学中教师要善于把教材中既定的物理观点转化为问题，以展现知识的发生发展过程，借助具有内在逻辑联系的问题设计，促使学生思考，逐步培养学生自己发现问题、分析问题和解决问题的能力。
在探究实验中，教师可以不拘泥于教材或教参的安排，进行一些创新设计，如可以将一些演示实验改为学生探索性实验，培养学生探索科学的兴趣，激发学生独立思考、勇于实践、敢于创新的科学精神。在实验教学课中让学生猜想、选择器材、设计实验和进行实验、记录数据、分析与归纳等探究环节，让学生充分地动脑、动手、动口，发挥学生学习的主动性，从而激发学生的创造性思维，对学生探究和创新能力的培养起着潜移默化的作用。同时，在实验探究中，教师应不失时机地对学生中的标新立异的方法给予肯定、支持和帮助，鼓励学生大胆地猜想和独立地思考，并通过实验否定错误的假设或修正不完善的猜想。
在探究式教学中还可以充分利用多媒体教学，为学生提供生动逼真的教学情境，让学生的视觉、听觉等多路感官系统同时接收信息，使许多抽象和难以理解的教学内容变得有声有色，寓教于乐，促使学生主动地去探究。
2.2 循序渐进，逐步深入。
探究式教学强调了学生的参与和主动学习，但是探究活动的安排应有一定的梯度。探究式教学在具体活动的安排上，应遵循由易到难的原则，逐步加大探究力度。
从探究的环节上来看，可以逐个环节地训练。如可以先从提出问题开始，对问题的提出也可以由浅到深，对问题的表达来说可以由粗糙到精确。另外，对于不同的学生，探究活动的要求不同，教师参与的程度也不同。
探究活动的数量应该由少到多，使学生有一个逐步适应的过程。从总体上来说，可以将科学探究的环节渗透到不同的教学内容中。每一次探究活动，学生重点学习某一个环节涉及的有关方法。以便在完成一阶段学习之后达到对探究方法的整体了解。在此基础之上不断运用这些方法提高探究的能力。
探究内容逐渐深入。通过探究内容的逐渐深入，使学生不但可以掌握了知识，而且培养了他们刨根索底与勇于探索的精神。
2.3 重视学生间的合作交流。
团结就是力量。只有大家团结合作，依靠集体的智慧和力量，才能加快成功的步伐。故重视学生之间的交流和合作，使不同的学生发表自己的探究成果和方法、倾听他人的探究经验，并进行客观的比较和鉴别，从不同的角度改进自己的学习经验，提高认识，克服独立探究中的片面性和局限性，正确理解所获得的知识。
在整个探究过程中，教师在引导学生独立探究的基础上，必须重视引导学生开展讨论和交流活动。由于经验背景的差异，探究者对问题的理解常常各异，在探究者共同研讨、交流，彼此表达与相互倾听，具有一系列价值：一、探究者通过“相互交流”，明白了对问题别人也可以有其他的不同解释，有利于摆脱自我中心的思维倾向；二、在合作、相互表达与倾听中，探究者各自的想法、思路被明晰化、外显化，探究者可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控；三、在讨论中，探究者之间相互质疑，其观点的对立及相互指出对方的逻辑矛盾，可以更好地引发探究者的认知冲突和自我反思，深化各自的认识；四、探究者之间交流、争议、意见综合等有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构出新的假设和更深层的理解；五、探究中的合作、分享与交流，可以使不同探究者贡献各自的经验和发挥各自的优势，从而使探究者完成各单个探究者难以完成的复杂任务。因此要创造良好的?“合作交流”氛围，引导学生开展讨论和交流活动。
2.4 反思提高，锻炼思维。
