论思想政治教育的本质精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇论思想政治教育的本质范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：；人的本质；青年思想政治教育；指引

中图分类号：D64 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）04-0000-01

青年是祖国的未来，是民族的希望，青年思想政治教育肩负着培养青年一代成为社会主义事业建设者和接班人的重大历史使命。教育青年必先认识青年，关于人的本质认识是目前为止最为全面科学的阐述人本质的真理l生认识，理应成为青年思想政治教育的重要指引。

一、马克思关于人本质的论断是颠扑不破的真理性认识

马克思的关于人本质的论断是马克思哲学当中具有划时代意义的成果，他在批判以往哲学家有关人本质的错误观点中建立了自己关于人的本质的科学论断。百年后的今天，马克思关于人本质的论断仍然是认识人、研究人、发展人的所有理论与实践活动的重要参考和指导，具有永恒的价值。

（一）人是社会人而非纯自然人

“人是最名副其实的社会动物，不仅是一种合群动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。”人是动物，这表明马克思承认人的自然属性。但是，马克思认为人不仅是自然的存在物，更重要的是，人是社会的存在物，人的本质是社会性而非自然性，人之为人就在于其社会性制约自然性。人的“本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体的本性，而是人的社会特质。”人“是一切社会关系的总和”，这决定了人的自在自为的、有目的有意识的能动性活动方式。人区别于动物的根本在于人是社会的人而非纯粹自然的人。如果人和动物的存在状态一样就不会有人的存在更不会有人的发展。

（二）人是联系人而非孤立人

人是社会关系的总和，这种社会关系不仅是横向的各种类型的社会关系总和，也是纵向的发展演变的各种社会关系总和。同时，“总和”不是简单的累加而是有机的组合和合理的建构。人是不能脱离群体而存在的。一方面，人需要从群体中获取物质资源和精神资源。另一方面，人要回报群体，融入群体，成为群体的一部分。人是不能脱离历史而存在的。人不能成为断层的人，社会历史发展不存在“空中楼阁”。不论在自然地遗传基因方面还是在社会属性的传承上，人都是社会历史的载体和创造者。所以，用“撇开历史的进程，把宗教感情固定为独立的东西，并假定有一种抽象――孤立的――人的个体”的方式来探究人的本质是不科学的。

（三）人是实践人而非抽象人

实践是哲学乃至整个体系的立足点，也是哲学与其他哲学的分水岭。实践是人存在的条件，脱离实践人将停止一切存在与发展，人将不为人。人在社会实践中形成人与人之间的关系，人的各种社会关系体系也只有在社会实践中表现为人的本质。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”人的本质不是抽象的，任何把人的本质抽象化，像费尔巴哈“把宗教的本质归结于人的本质”都是不合实际的，是与人的本质相背离的。

二、以关于人本质的思想教育青年

马克思关于人本质的论断是来源于实践的科学论断。青年思想政治教育主客体都是人，尤其是作为教育对象的青年，处在思想观念形成期，易受各种价值观念的影响，因而，增强青年思想政治教育实效性就必须充分认识对象的本质，以此为基础才能实效教育目的。

1.认识人

全面认识人是进行思想政治教育的必要准备。认识人，即思想政治教育中对教育对象的客观的、全面的认识，这是一项具体工作而不是笼统地对人的特征的抽象概括。思想政治教育者要在教育活动进行前从人的本质层面了解青年的生理、心理特征，在具体的思想政治教育实践中掌握教育对象的各方面状况，尤其是青年个体现有的思想观念、政治观点、道德水平等等。

2.尊重人

人在思想政治教育中是主体、是核心。思想政治教育主体要尊重客体，客体同样要尊重主体，思想政治教育要尊重教育者和被教育者，也就是思想政治教育方式要人性化。

其一，思想政治教育主体要尊重客体。思想政治教育不是简单的知识灌输而是政治观点、思想理念、道德规范的系统引导和建构，这个过程不仅历时长而且效果不容易显现，如果没有和谐的氛围就难以达到教育目标。思想政治教育者要尊重被教育者，最起码的是人格上的尊重，其次是智力上的尊重，最后是个性上的尊重。每个人的生存发展环境存在不同程度的差异，教育者不应“一视同仁”，而应该个别对待。其二，思想政治教育客体应尊重主体。思想政治教育客体一要尊重主体的人格，二要珍惜教育主体的劳动成果，三要以适当的方式回报主体。实际上，教育客体将思想政治教育过程中获取的知识内化是回报教育者最好的方式。

3.发展人

篇(2)

关键词：思想政治教育 科学化 方法

中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1007-0745（2013）06-0353-01

自从思想政治教育成为理论一级学科下设立的一个独立二级学科以来，其“科学化”、“学科化”、“体系化”建设明显加快，在思想政治教育理论与现实问题研究方便取得了重大进展，以成为理论学科以及我国哲学社会科学中不可或缺的重要学术领域。思想政治教育学科虽然实现了持续、快速发展，但毕竟是一门新型学科，不仅有许多问题需要深化研究，而且社会的快速发展和人的全面发展，会不断提出新课题需要研究。

一、思想政治教育学科立论与科学化研究

思想政治教育学科经过二十多年的建设，虽然已经确立了概念体系研究对象，开展了对学科的理论基础、基本规律、结构功能、价值体系、目标内容、原则方法等主要问题的研究，形成了相应的研究成果，在思想政治教育实践中得到了推广应用，收到了明显效果。但是，除了这些成果还要在学科建设过程中进一步准确充实完善外，学科的理立论基础，即思想政治教育哲学理论，还有待深化与系统。因为这不仅是一个深化提炼突破的理论问题，而且还是一个需要从根本上回答一些人存在的“为什么需要思想政治教育”的质疑。

学科理论需要回答的主要问题有：一是为什么各个社会、各类人群都有思想政治教育和都需要思想政治教育？有的社会与国家没有使用思想政治教育概念，但在事实上都有思想教育政治教育道德教育。这既是一些人存在的疑虑，也是思想政治教育应当探究的本源。如果这个问题不从理论上彻底解决，就会使一些人产生思想政治教育只在我国存在、思想政治教育是外在施加的误解。思想政治教育学科要以关于人与社会本质理论为指导，遵循人类社会发展的连续性与阶段性辩证，从本源上研究思想政治教育是社会与人存在和发展的方式。

二是不同社会、不同国家、不同人群为什么有不同的思想政治教育，这是思想政治教育的普遍性与特殊性问题。各个国家思想政治教育的理论、概念、目标、内容、方法等各有不同，表现出思想政治教育的阶段性、相对性，正是这些不同社会、不同国家、不同阶段的思想政治教育，形成了人类社会思想政治教育的连续性、普遍性。

三是思想政治教育的本质与规律是什么，这是思想政治教育的根本问题。思想政治教育的本质与规律，思想政治教育者研究者的研究各有侧重，也各有表述，在人民出版社出版的《现代思想政治教育学》专著中，作了研究与概括，但还需要系统和深入。的社会存在与社会意识关系理论、能动性理论、实践论与灌输论，都为研究思想政治教育的本质与规律提供了理论指导，但这些理论具有普遍指导意义，思想政治教育只是社会实践活动的一个方面，需要思想政治教育的工作者与研究者，以理论为指导，根据思想政治教育实际，研究、概括其本质与规律，而不是对理论进行阐述，这更是思想政治教育学科建设的艰巨任务。

从文本中研究思想政治教育的基础理论问题，这是近年来思想政治教育学界研究的新特点。通过对马列经典原著的研究考察，来探求思想政治教育的本质、目的、原则和方法等基本理论问题，可谓是思想政治教育基础理论研究中的创新，也是我国思想政治教育研究的正确方向。在马克思、恩格斯著作和文章中使用了大量关于“宣传工作”、“政治宣传工作”、“政治鼓动”、“政治教育”、“理论教育”等提法，这些都是与现代思想政治教育密切相关的基本概念。他们认为，观念、思维、人们的精神交往是人们物质关系的直接产物，强调思想和精神对人具有巨大的影响力。

二、用社会主义核心价值体系引领社会思潮的研究

引领社会思潮的实质是增强社会主义核心价值体系的吸引力和凝聚力，增强对意识形态的认同感；建构科学、有效的引领机制是引领工作的重要环节。

关于社会主义核心价值体系认同研究是近年来学界讨论的理论热点。所谓以社会主义核心价值体系引领社会思潮，其实质就是要增强社会主义核心价值体系的吸引力和凝聚力。“引领”不是“强制、压制、控制”，而是“引导、吸引、凝聚”。以社会主义核心价值体系引领社会思潮的实质，是用社会主义核心价值体系“吸引和凝聚”人心，是依靠社会主义核心价值体系自身令人信服的力量，让各种社会思潮自觉向你靠拢，在多元和差异中凝聚共识，增强社会各阶层成员的归属感和向心力，在最大程度上形成价值认同。而“吸引和凝聚”的前提是“认同”，而社会主义核心价值体系认同本质上是对意识形态的认同。用社会主义核心价值体系引领多样化社会思潮，离不开有效的教育和传播。

三、高校思想政治教育研究

高校思想政治教育主要应放在对“90后”大学生的思想政治教育及互联网等新媒介对大学生思想政治教育的影响等问题上。

互联网等新媒体对大学生思想教育影响的研究依然要重视。随着互联网的迅猛发展，中国网络用户总量持续攀升，互联网也成为现代人特别是青年群体生活的重要组成部分。网络社会在拓展青年群体生活空间的同时，引发的网络道德问题也日益引起社会的关注，网络成为思想政治教育的新阵地。

现代化带来了一个不断变迁的社会，由于技术、竞争、政治、经济、全球化等因素影响，人们生活的经济、政治、文化、社会环境发生巨大变化，社会由传统社会向现代社会转型。如何实现思想政治教育从传统向现代的转型；如何通过思想政治教育转型来推进思想政治教育现代化；如何推进思想政治教育的社会化和国际化也；如何在思想政治教育面临的新形势、新任务、新课题与新思路的研究中，推动不同领域思想政治教育创新与发展；如何深入推进思想政治教育的历史发展研究、思想政治教育的比较研究、当代思想政治教育的发展研究等，也是值得深入研究的课题。

参考文献：

篇(3)

【关键词】 思想政治教育目的 社会 个人

1 思想政治教育目的的概念界定

思想政治教育的目的，从不同学科、不同角度理解，就会有不同视角的思想政治教育目的，对诸如政治学、社会学、管理学、教育学等不同的学科视角进行解读，思想政治教育目的的现实定位也必然存在分歧。有学者从政治学的角度认为促进政治认同是现阶段思想政治教育的目的；有学者从社会学的角度把思想政治教育目的看成是促进个体社会化或社会整合；有学者从教育学或德育学的角度把思想政治教育目的看成是提高人们的思想道德素质等。

目前学界比较认同张耀灿的界定。他认为思想政治教育目的即对思想政治教育活动预期的结果，是思想政治教育中的一个核心问题，是指“通过思想政治教育活动， 在教育对象的思想和行为以及社会生活的有关方面所要达到的一种未来状态”。[1]

2 当前我国思想政治教育目的研究现状

笔者对当前学界有关思想政治教育目的的观点进行归纳，主要有以下几种：

张耀灿，曹清燕认为长久以来，我国的思想政治教育目的长期在一种单一的政治性、工具性的话语色彩的阴影下，使思想政治教育成了政治的奴仆和经济的婢女，失去了其存在的最初意义。他们认为研究思想政治教育应该借助人学理论。提出在人学的视阈中，从实践主体理解， 思想政治教育是人在社会中的一种必要的存在方式。因此，思想政治教育的本原目的是促进人在社会中的生存和发展；最高目的是促进人自由而全面的发展；现实目的是促进和谐的社会主体的生成。这反映了思想政治教育中最基础、最本质的愿望和要求，体现了一定社会发展的目标，是思想政治教育的出发点和最终归宿。[2]

杨生平认为思想政治教育目的的本质是由思想政治教育的本质决定的，而思想政治教育的本质是其政治性。 因此， 思想政治教育目的的本质就具有鲜明的政治性，即思想政治教育的目的具有政治意识性和政治意志性。据此，他提出思想政治教育目的是把受教育者培养成一定社会或阶级所需要的人，这是社会对思想政治教育所要造就的社会个体的总体设想。而思想政治教育目的的确定需要依据人的人的人的主体性原则；人的社会价值与个人价值统一的原则；灌输社会规范与培养能力和个性有机结合的原则；坚持思想政治教育目的的社会批判性原则。[3]

闫艳，王秀阁通过对社会本位和个人本位这两种互竞的思想政治教育目的观进行分析对比，发现这两种目的观都存在着不足与缺陷。因此，他提出自己的思想政治教育目的观，即人与社会的共赢。他认为不管是只强调社会本位还是只强调个人本位，都是没有真正理解个人与社会及个人发展与社会发展的真正关系。思想政治教育自身不仅要促进整个社会的和谐发展，而且还要促进个人的和谐发展。现代思想政治教育应由突出社会需要转而兼顾人自身的需要，由单一的社会取向向兼顾社会与个人转变，其旨趣是促进人与社会的“共赢”。此外，他认为思想政治教育根本目的指向是幸福生活。[4]

通过以上各位学者的观点可以看出，杨生平认为思想政治教育的目的取向在于促进社会发展；张耀灿和曹清燕认为思想政治教育的目的取向在于人的自由全面发展；闫艳，王秀阁认为思想政治教育的目的取向在于实现人与社会的共赢。由此，我们应该看到，近几年我国思想政治教育目的取向的研究主要集中在两个角度：社会发展和个体发展角度。

3 结论

综上所述可以看出，近七年来关于思想政治教育目的的研究还是取得了突破，有了一些研究成果。目前学界对思想政治教育目的、价值等研究中对个体的强调，思想政治教育人学等研究取向的出现，以及对人的主体性的充分关注等，对思想政治教育目的进行了更为恰当的定位。这使思想政治教育目的从传统的政党本位、政权本位、社会本位向兼顾以人为本的发展、从群体本位向兼顾个体本位的发展。无论是从人学、管理学、教育学等各种学科视角来研究，其最终都指出思想政治教育目的都是为了人的自由全面发展和社会的和谐。这些研究成果对于推进思想政治教育目的的理论建构和实践都起到了重要指导意义。

但客观分析，综合到目前为止所有研究成果，可以发现仍有以下几点不足：

1.研究成果欠缺集成。迄今为止，关于我国思想政治教育目的的研究，目前学界成果研究的并不多，特别是专门性的著作缺乏。思想政治教育目的似乎并没有得到人们足够多的重视，人们或者把思想政治教育目的当做不言自明的，或者鉴于这一问题的复杂性蜻蜓点水，甚至望而却步。即使是为数不多的研究成果也主要散见于部分学术期刊和一些专着的部分章节中，这表明该研究还不够系统，尚没有主体间性思想政治教育的专着，欠缺成系统的“集成型”的研究成果。

2.相关研究有待深入。（1）思想政治教育的目的与目标界定不清。这样就不利于思想政治教育目的的层层展开和具体落实。（2）重视对思想政治教育目的构成要素中政治要素、思想要素和道德要素的研究，而同样作为要素的法纪要素和心理要素尚未引起学者们的足够重视。（3）作为一门应用性强的学科，对思想政治教育目的的探究多停留在于理论层面，应用于实践中的效果不是很理想。

【参考文献】

[1] 张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2001.123.

[2] 张耀灿，曹清燕.论我国思想政治教育目的的定位――基于人学的视角[J].江汉论坛，2008.1：35-38.

篇(4)

[摘要]通过分析思想政治教育主客体理论范式演进，揭示其教育学和哲学认识论渊源。认为教育哲学关于教育者与受教育者关系的反思与哲学二元认识论向交往实践论范式的转换是生成思想政治教育主客体论的认识论来源。

[中图分类号]D64

[文献标识码]A

[文章编号]0257-2826(2011)11-0083-05

思想政治教育主客体是思想政治教育学的基本范畴，也是思想政治教育过程研究的基本问题。思想政治教育主客体的界定和分类直接决定思想政治教育内容与方法的选择，影响思想政治教育的效果，制约思想政治教育目的的实现和根本任务的完成。然而，关于思想政治教育主客体问题的界定、分类及其与原理其他部分内容的相互关系的阐述在思想政治教育学原理教材中存在理论前提与分类标准不一致，逻辑不周全等问题。本文旨在通过对思想政治教育主客体研究现状及存在问题的原因进行剖析，为提出概念清晰、逻辑自洽的思想政治教育主客体理论提供依据。

一、思想政治教育主客体研究范式

迄今为止，思想政治教育主客体研究的理论范式主要发生了以下三种形态的演变。第一种形态是从教育者在思想政治教育过程中发挥主导作用的角度，提出教育者是思想政治教育的主体，受教育者是思想政治教育的客体，即“教育者主体说”。一些学者认为，“思想政治教育者作为思想政治教育的承担者、发动者和实施者，它是与思想政治教育对象相对应的，对一定的教育对象实施思想政治教育的主体，教育对象是思想政治教育的客体。”同时指出，“思想政治教育客体与一般的物质客体不同，他们是有思想、有情感、有意志的人，在接受教育影响时，不是完全被动的，而是存在某种程度的主动性，具有主体性的特征。”关于思想政治教育主客体的分类，认为“思想政治教育主体是指由从事思想政治教育的人和组织机构组成的系统，思想政治教育客体是指由作为思想政治教育对象的人和组织机构组成的系统。”思想政治教育主体不是单极的而是多极的，思想政治教育的主体包括个体主体、群体主体和国家主体，是个体主体、群体主体和国家主体的统一体。”关于思想政治教育主客体关系，认为“思想政治教育中的主客体关系绝不仅仅是一种简单的两极运动，而是一个多主体与多客体之间的多极的、复杂的运动，即实际上存在着一个以教育者和受教育者为核心或辐射源的主客体关系群。”并且“在教育过程中，教育者对受教育者而言，是施教的主体，具有能动性、诱导性，但他的能动性受到对象(客体)的理解能力、文化水平和学习进程的制约”。

第二种形态是在重新审视受教育者在思想政治教育中的地位并强调发挥其主体性作用的基础上，提出受教育者和教育者共同成为思想政治教育的主体，即“双主体说”。陈秉公提出，“在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主动行为者，都具有主动教育功能，因而都是思想政治教育过程的主体。教育者和受教育者既是教育的主体，也可以成为教育的客体。当教育者或受教育者进入行为者(教育者或受教育者)行为对象性系统，成为行为对象时，他便居于行为客体地位，进入客体系统，成为客体。”即教育者和受教育者把对方作为认识和实践对象时，自己是主体，对方是客体；当二者在与其他教育客体发生认识与实践关系时，他们则分别在不同主客体关系中充当主体。“教育者和被教育者都是思想政治教育过程中的主体，二者是以教育资料为共同客体的一种双主体协同发展的关系。”并且提出“国家是本体性主体，教育者是实践性主体，教育对象是自我教育主体”。

第三种形态是从教育者和受教育者的关系角度提出二者是思想政治教育过程平等的主体，二者之间构成“主体际”关系，或者叫“主体间性”关系。张耀灿认为，“主体间性思想政治教育是指两种关系的统一：一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，二者构成了‘主体一主体，的关系；另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成‘主体一客体，的关系。”“思想政治教育主体间性是教育者和受教育者在交往实践过程中通过相互影响、相互作用而形成的一种关系。思想政治教育主体间性要回归生活，树立新的教育理念，体现教育者和受教育者之间平等、和谐的关系。”从方法论的角度阐释“主体间性”的内涵，可以认为，“主体间性思想政治教育一方面是教育者与受教育者即主体间的交往活动，而不是教育者的单边活动；另一方面，教育者和受教育者之间是通过相互理解，设身处地、将心比心、换位思考的方法来实现人的思想品德的提高的。可见，主体际所要求的教育过程应当是一种“主体一客体一主体”的交往实践关系。

二、思想政治教育主客体研究的价值

反思思想政治教育实践中教育者与受教育者的关系是思想政治教育当展的必然要求。思想政治教育引入主客体概念，从哲学视角审视思想政治教育教育者和受教育者的关系，尝试抽象、解构、建构主客体论，至少具有以下三点意义。

第一，深化了对思想政治教育活动规律的认识。主客体概念把思想政治教育中纷繁复杂的人的关系抽象为辩证的主客二元概念，使复杂现象本质化，揭示了思想政治教育的动态过程及其特征。正如祖嘉合指出的：“思想政治教育过程是一个动态的实践过程和认识过程，当我们着手分析思想政治教育者和受教育者在这一过程中作用的性质时，在描述它们生动丰富的相互作用和相互转化的情景时，教育者和受教育者这对概念就显得有些词不达意了。引进哲学认识论中的主体和客体的概念构成思想政治教育的主体和客体及其相互关系，可以更清晰地表达思想政治教育中的教育者和受教育者相互作用的性质和相互转化的情景。”同时，主客体概念的引入有助于为思想政治教育原理中相关理论的建构如价值论、方法论、载体论、管理论等提供内涵确定的研究范畴，使各个部分的理论建构具有逻辑一致的理论前提，实现思想政治教育原理体系自身的逻辑自洽。

第二，实现了思想政治教育发展的理论自觉。思想政治教育引入主客体范畴，源于对受教育者思想发展变化实际及教育过程中充分发挥其主体性的反思。将受教育者提升为教育过程主体来认识的“双主体说”、“多主体说”、“主体际说”等一系列强调思想政治受教育者在教育过程中具有主体地位的“学说”，都是在充分注意到受教育者思想特点的变化及其主体性基础上提出并系统构建的，它是时代精神及其发展要求在思想政治教育理论研究中的现实表现。这一系列学说生动描绘了教育理念由传统到现代的发展历程，阐释了受教育者在教育过程中由被动到主动再到与教育者平等对话、积极参与教育活动的教育思想的深刻变革。尽管各个学说仍在不同程度上存在缺陷与不足，但其中所蕴含的对受教育者主体价值的认识与尊重应充分肯定，折射出时代的进步、思想的

发展、主体的觉醒。说明只要存在改变着，认识就在改变。

第三，回应了思想政治教育实践的呼唤。理论是灰色的，实践之树长青。不断突破思想政治教育不同主客体理论范式的窠臼，是思想政治教育实践和发展的内在冲动。思想政治教育主客体理论作为反映思想政治教育过程中最为活跃、最为基本的一对矛盾统一体的认识成果，必然肩负与时俱进地回答现实挑战的使命。目前的研究及理论范式的演进至少回应了对当前思想政治教育主客体存在关系本质的认识，即思想政治教育主体通过教育实践对象化活动使其本质力量向对象渗透和转化，对象具有主体的特性；思想政治教育客体在教育实践中转化为主体的本质力量和重要特性。双向对象化活动构成了思想政治教育主客体教育实践关系的本质。

三、思想政治教育主客体

研究的依据

思想政治教育主客体研究形成以上态势主要受教育哲学中教育主客体分类和哲学认识论主客体演变思潮的影响，二者成为思想政治教育主客体理论形成的理论渊源和研究依据。

从教育哲学的角度来看，思想政治教育作为一种教育实践活动，对教育者与受教育者关系的观察与阐释自然会受到教育学中关于对教师和学生关系认识思想的影响。可以认为，目前思想政治教育学原理中对思想政治教育主客体问题的研究及其分类成果的直接理论渊源，来自于教育学关于教育主客体的界定。无论研究者是否意识到，思想政治教育中“教育者主体说”都无法完全摆脱赫尔巴特“教学中心论”与“教师中心论”的影响，即认为道德是通过学习方式获得的，在学习过程中教师是教学活动的主体，是知识的拥有者和掌握者，而学生是接受教育的客体，从而使学生处于受动状态。思想政治教育“双主体说”的提出，受主体性教育思潮的影响，吸取了“在学校或任何一种教育机构中，教育者是主体，受教育者也是主体，他们互动展开教育活动”的观点。思想政治教育“主体际说”则是主体间性教育哲学思潮在思想政治教育领域的反映。正如冯建军在“以主体间性重构教育过程”一文中指出的，“主体间性教育哲学理论认为教育就是一种交往行为，教育者和受教育者结成以主体性为基础的主体之间的交往实践，教育过程就是交往过程，主体间性内涵于教育过程中。”

从认识论上来说，基于教育哲学主客体观提出的思想政治教育主客体论其实质可以分为两种，即主客二分论和“主体际”论。“教育者主体说”和“双主体说”，从本质上说是“主一客”二元认识论在思想政治教育教学实践中的具体体现。这两种学说无论是单一主体还是复数主体，本质上都是从“主一客”二元视角认识思想政治教育中诸元素之间关系的，认为思想政治教育者和思想政治受教育者的关系是对立的，双方的关系是支配与被支配、控制与被控制的。二元论源于笛卡儿唯心主义认识论，是主体对客体的认识和改造，是对象性的认识关系。在认识和改造的过程中，二者相互转化，即主体客体化和客体主体化。主体客体化就是把主体的意志、目的、能力对象化、外化，使客体发生形式或本质的转变；客体主体化就是客体向主体的渗透和转化，即主体把客体的属性内化为自己的一部分。思想政治教育“双主体说”的教育思想就是教育者在教育受教育者的时候把自己的意志、目的、观点能力对象化，同时受教育者也向主体渗透和转化，使教育者发生形式或本质上的转变，从而也就发生了在教学活动中受教育者转变成教育者，教育者转化为受教育者的情形。总之，“教育者主体说”和“双主体说”教育思想的根源主要是主客二元认识论。

“主体际”说基于“主体间性”哲学思潮，跳出了受教育者客体宿命的藩篱，突破主客二分的认识论模式，提出“主一客一主”的思想政治教育主体际关系模式，从思想政治教育者和受教育者是平等、共同参与思想政治教育实践活动的视角来解释二者关系。因此，“主体际说”是建立在交往实践观基础上的，“认为实践结构是由‘主体一客体’与‘主体一主体’双重关系的统一构成的整体，即‘主体一客体一主体’结构。”亦即认为交往实践观是实践论发展的结果，它主张多极主体在以共同的客体为中介的、物质交往实践为基础的平等地交往，在交往中实现互识，进而达成共识，参与实践活动主体地位是平等的，不存在从属、依附及支配的问题。

四、思想政治教育主客体

研究的问题与挑战

思想政治教育主客体三种理论范式的演进是思想政治教育发展进步的结果，但是深究其内在机理，还存在一定的问题并面临着挑战。

首先，把教育者看作主体、受教育者看作客体的“教育者主体说”是抽象概括教育者和受教育者关系的理论框架，反映了在思想政治教育中教育者对受教育者的主动引导地位，揭示了思想政治教育负载的根本任务。但这种认识带有一定的片面性，忽视了受教育者的主体性，在教育过程中易于不自觉地把受教育者看作认识改造的工具对象，难免最终落入“填鸭式”、“单向灌输”的窠臼。从实质来看，把受教育者放在被支配的地位，依然没有摆脱二元认识论模式的思维惯性。它只能阐明思想政治教育施教过程的特征，不能完整揭示思想政治教育全过程的教育实质，将其一成不变地应用于主要是由人参与的思想政治教育实践是不恰当的。

其次，思想政治教育“双主体说”反映了主体性教育模式在思想政治教育中应用的局限性。这种学说突出强调了思想政治教育过程中教育者和受教育者地位的平等，认为思想政治教育过程要根据受教育者的个性特征施教，充分彰显了受教育者的主动性、积极性、参与性。但是，在教育与自我教育阶段，教育者与受教育者的具体地位关系仍然是不平等的主客对立关系，特别是对于客体如何转化为主体只是具有认识上的意义而不具有操作性的价值。简而言之，主客二分地认识思想政治教育中教育者和受教育者关系是科学思维方式在思想政治教育中的反映，是理性主义教育的表现，是一种强调对知识的认知性教育，体现在教育理念上必然要求通过知识传授式的教学模式来实现，知识传授式教学是实现教育目的的核心途径。这种理性主义的教育理念势必会过分注重和强调教师的主体地位和绝对权威，因其内在地规定了教学的主体是知识的掌握者和传播者，受教育者则被认为是被动地接受知识、灌输的对象，从而必然削弱对受教育者价值理性的重视，使人的主体性面临发展的危机。

第三，教育者和受教育者的“主体际说”是“教育者与受教育者在教育实践基础上的有机联系，是教育者和受教育者在交往实践过程中的相互影响，是对思想政治教育主体性的积极扬弃。”“主体际说”应当说是交往实践观的现实应用，它为准确理解教育者和受教育者关系及彰显受教育者主体性提供了新的研究理路，开辟了新的研究视野。任平认为，“交往实践观实际上是交往实践的唯物主义”，“交往实践是多极主体间为改造和创造共同的中介客体而结成交往关系的物质活动。”可见，交往实践观的“主一客一

主”模式中的客体是中介客体，是多极主体“改造和创造”的对象，而“主体际说”“把教育资料作为共同客体”显然与思想政治教育作为意识形态教育的实际不相符合。此外，思想政治教育不同于普通的知识教育，思想政治教育是对人的意识形态的作用与塑造，教育者在教育过程当中应当起到主导、引领的作用。而交往实践观所倡导的无主次的多极主体的交往，能否解释思想政治教育实践活动中主客体关系运动的矛盾，则有待商榷。

总而言之，对思想政治教育实践本质的理解，应当是解开思想政治教育主客体之谜的钥匙。思想政治教育中教育者和受教育者之间非线性的复杂关系究竟应该运用什么样的理论来表述和阐释，将随着思想政治教育实践的发展和当代哲学和教育理念的发展而不断创新和发展。

参考文献：

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篇(5)

一、思想政治教育目的的本质及性质

（一）思想政治教育目的的本质

思想政治教育目的的本质是由思想政治教育的本质决定的。思想政治教育的本质是其政治性，因此，思想政治教育目的的本质就是具有鲜明的政治性。列宁指出：“在各方面的教育工作中，我们都不能抱着教育不问政治的旧观点，不能让教育工作不联系政治。”思想政治教育的目的具有政治意识性。思想政治教育目的是把受教育者培养成一定社会或阶级所需要的人，是社会对思想政治教育所要造就的社会个体的总体设想。因此它本身体现着思想政治教育主体的一种教育思想和意识。

（二）思想政治教育目的的性质

从理论的角度看，思想政治教育目的表现为主观的意识，是带有主观理想状态的期望，因此它体现着思想政治教育理想的主体价值取向。思想政治教育理想作为思想政治教育目的的核心，实际上是对思想政治教育的目的和规律与主体的利益和需要之间的一种价值关系的反映。由于这种价值关系是客观存在的，因而思想政治教育目的形式虽然是主观的，但内容却是客观的。

二、思想政治教育目的的确立原则

（一）人的主体性原则

马克思指出：“社会生活在本质上是实践的。”社会是由人组成的，历史是由人创造的，社会的活力来自于人的活力，人是社会历史的主体。人的主体性使其在与自然和社会斗争中认识自然与社会规律，并按自身的尺度改造自然与社会，提升自身的主体价值，使自然与社会更加适合人的发展。因此，思想政治教育目的要满足实现人的主体性。

（二）人的社会价值与个人价值统一的原则

马克思曾说过：“个人是社会存在物。因此，他的生命表现，即使不采取共同的、同其他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证。”

（三）坚持思想政治教育目的的社会批判性

思想政治教育既然是一种主体性的活动，其目的就必然有自己的价值追求和价值选择，但是价值追求和选择需建立在教育主体对社会的批判的基础上。社会生活是极其复杂多变的，因而社会对思想政治教育目的的制约也是复杂的，这就需要对复杂的社会制约进行科学与理性的分析和批判，适应正确的、积极的社会要求，拒绝错误的、消极的社会要求。

三、思想政治教育目的的实现

通过对思想政治教育目的的层次划分，使思想政治教育目的更趋于实际的个人和社会发展，也使得思想政治教育目的有了具体化实现的可能。但是，要真正使思想政治教育目的更具操作性，还需要对思想政治教育目的进行目标细化。

思想政治教育实现目标操作，要做到以下几点：

（一）制定符合长远目标的近期化目标

目标按时间有远期、中期、近期目标，思想政治教育的目标也是多样的。按它在思想政治教育过程中所处的地位、时间、实现的可能性，可区分为总目标和分目标、远期目标和近期目标、主要目标和次要目标等。一般说来，总目标、远期目标是最高层次的目标预期，而分目标、近期目标则是基层组织、教育主体所要考虑的问题。思想政治教育的远期目标规定了国家和各个行政部门、各单位思想政治教育的具体目标，也规定了思想政治教育的主要内容。远期目标要经过长期努力奋斗才能达到，因此在思想政治教育过程中，必须在远期目标的指导下，定出近期目标或每个人的具体目标。

（二）将抽象目标转变为具体的可行目标

在制定实际目标时，不能过于简单、抽象。目标简单化则不能引起人们的兴趣，目标会无法实现；目标抽象化会造成无所适从，从而带来目标聚合性的丧失。所以，目标的制定要建立在人的主观条件和客观环境基础上，要依据个人的愿望、要求与能力等方面的主观情况，依据人们所处的客观存在，包括政治因素、社会因素、经济因素和文化因素等客观环境来制定。

（三）对整体目标做个体化处理

篇(6)

（一）思想政治教育目的的本质

思想政治教育的本质决定了其教育目的的本质。思想政治教育的政治性决定了其目的的政治性。列宁指出：“在各方面的工作中，我们都不能抱着教育不问政治的旧观点，不能让教育工作不联系政治。”

思想政治教育目的的政治性主要表现在两个方面：首先，政治意识性，思想政治教育的目的是社会对思想政治教育所要造就的社会个体的总体设想，体现着思想政治教育者的一种主观意识。马克思在《德意志意识形态》中说：“占统治地位的思想只不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系。”其次，政治意志性，阶级社会里社会意志过程表现为以国家为中心的政治活动。政治意志过程的主体是经济上占主要地位的统治阶级，在制定思想政治教育目的的过程中，统治阶级作为主体发挥着决定性作用，并反映统治阶级的意志和要求。

（二）思想政治教育目的的性质

首先，从理论的角度看思想政治目的的性质，思想政治教育目的是一种主观意识，它显示着思想政治教育的价值取向。其次，从实践的角度看，思想政治教育目的是思想政治教育实践过程中的必然要求。思想政治教育作为一种有意识有目的的社会实践活动，始终受到自觉的目的的支配。思想政治教育目的是对思想政治教育实践成果的预测和追求，它内在地规定着思想政治教育实践活动。

二、思想政治教育目的的确立原则

（一）人的主体性原则

人是社会历史活动的主体，正如马克思所说：“社会生活在本质上是实践的。”社会的活力来源于人的活力，人的主体性以及主观能动性使人能不断认识自然和社会规律，并按自身的需要去改造自然与社会，使自然和社会更适应自身的发展。在制定思想政治教育目的时要体现人的主体性，充分发挥人的主观能动性。

（二）教授社会规范与培养能力和个性有机结合的原则

传统教育思想对人们的影响根深蒂固，思想政治教育的任务往往被简单地理解为“传道”，不重视培养人们的能力和个性。德国教育家赫尔巴特说过：“绝对清晰、绝对纯粹的善于正义的观念，成为意志的主要目标，按照这些观念，性格的内在中心――人格的核心――决定性格本身，并把所有任意的冲动推回去，这才是道德培养的目标所在。”社会规范的教授与个人能力和个性的培养互相联系，更好地实现思想政治教育目的，就必须把教授社会规范与培养个性和能力有机结合，协调统一。

（三）思想政治教育目的应具有社会批判性

了其对思想政治教育目的制约的复杂性，这需要对复杂的社会制约进行理性的分析和批判。恩格斯指出：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”没有社会批判性的思想政治教育目的，其目的也就毫无意义。

三、思想政治教育目的的实现

要使思想政治教育目的更具有操作性，还需要对思想政治教育目的进行目标细化。

目的和目标之间是相互联系、不可分割的关系。目的是应达到的效果，目标是要达到效果的量化指标。目的与目标有共同的结果，但是目标更侧重于可量化。目的是目标的中心和指导，决定着目标的最终发展方向，目标使目的更为具体并具备可实现性，它解释着目的的各个因素，目标可以是多个、多方面的，他们整体构成了目的。因此，要想使思想政治教育目的更具有可操作性，需要对思想政治教育目的进行目标细化。思想政治教育实现目标操作，要做到以下几点：

（一）制定符合长远目标的近期化目标

思想政治教育目标是多样的，可区分为总目标和分目标、远期目标和近期目标等。思想政治教育的远期目标规定了国家各个行政部门、各单位思想政治教育的具体目标。远期目标不是轻而易举就能实现的，要经过长久的努力，在思想政治教育实践中，应该在远期目标的引领下，制定出每个阶段的具体目标。完成各阶段的具体目标，远期目标便指日可待。

（二）简单、奖抽目标转变为具体可行目标

过于简单的目标不能引起人们的重视，目标会无法实现;目标抽象化则会无所适从，同样得不到理想的效果。思想政治教育目标在制定的过程中既要根据人的愿望、要求等主观情况，又要与客观环境相结合制定出具体可行的目标。这样才能确保思想政治教育实践的科学化。

（三）把理想目标与现实的行为目标相结合

篇(7)

大学生思想政治教育主体性并非先在的，而是在思想政治教育实践中渐次生成的；立足于思想政治教育实践，以规律观审视大学生思想政治教育主体性生成过程，通过历史纵向与现实横向分析发现，大学生思想政治教育主体性生成存在互渗、组合、回应超越和主导泛化的基本规律，以及经验型、结构功能型和过程型三大具体规律体系。

关键词：

大学生；思想政治教育主体性；生成规律

2016年12月，在全国高校思想政治工作会议上指出，“做好高校思想政治工作，要遵循思想政治工作规律，遵循教书育人规律，遵循学生成长规律，不断提高工作能力和水平。”以此审视当今时代主体地位凸显、主体意识强烈的大学生，把握大学生思想政治教育主体性内涵，遵循其生成规律，对当前高校激励大学生自觉把个人理想融入国家和民族事业之中，实现大学生成长成才及高校全程、全方位育人需求，具有重要的理论与现实意义。

一、大学生思想政治教育主体性的本质内涵与主要特征

1.大学生思想政治教育主体性的本质内涵。人的主体地位确立与否，主体性发展程度如何，取决于人认识客观世界程度的高低及改造客观世界为我所用的目的性善恶与否。人在社会实践活动中，认识客观世界的程度愈高——即愈合规律性，利用客观世界为我所用目的愈善——即愈合目的性，其主体地位及其主体性确立程度愈高；反之，其主体地位及其主体性确立程度愈低。主体及其主体性，是现实中的人之一体两面。主体是实践中的人，主体性是实践中的人以自主性、自为性、选择性、创造性为手段，对事物合规律性与合目的性的理论自觉、价值认同、行为信奉水平的状态描述与评价。以此审视大学生思想政治教育的主体性，可以说，大学生在面对合规律性与合目的性的思想政治教育内容时，其理论认知、价值认同、行为信奉状态与水平高低，恰是其思想政治教育主体地位是否确立及其主体性程度高低的现象描述与评价。大学生思想政治教育主体性，既是一种客观存在，也是人对这种客观存在的能动反映。

2.大学生思想政治教育主体性的主要特征。自上世纪80年代思想政治教育学科建立以来，一些学者在论及思想政治教育中人的问题时，极力推崇西方主体性哲学对人的主体地位及其主体性观念，认为在思想政治教育过程中，大学生作为思想政治教育主体，其主体性存在是不证自明的、先在的，“自主性、自为性、能动性、创造性”[1]（P8）被视为人的主体性的基本特征。但这只是西方思辨哲学对人的逻辑推演与表象描述，并未透过现象揭示现实中人的本质。恩格斯在《劳动在从猿转变到人中的作用》一文中早就指出：“首先是劳动，然后是语言和劳动一起，成为两个最主要的推动力，在他们的影响下，猿脑就逐渐过渡到人脑。”[2]（P377）也就是说，人的主体地位及其主体性，并非西方思辨哲学所想象的那样是“先在的”，而是在劳动过程中渐次“生成的”。人在劳动实践中，面对客观世界、认识客观世界、利用客观世界，不断丰富人对客观世界的反映能力与反映结果，其主体地位及其主体性不断确立的过程，可称之为人的主体地位及其主体性的“原始生成”。同时，其原始生成成果，还会通过生物遗传和代际教育的形式传递给下一代，可称之为人及人的主体性的“承继生成”。在思想政治教育实践中，大学生不断地认识、反思、确认思想政治教育内容的合规律性与合目的性，逐步对之进行理论认知、价值认同和行为信奉，其思想政治教育主体地位及其主体性也渐次生成。“生成性”是大学生思想政治教育主体性的基本特征；而所谓的“自主性、自为性、能动性、创造性”，只不过是大学生在思想政治教育主体性生成过程中表现出的目的与手段，缺乏合规律性与合目的性的认知、认同与信奉，只会生成异化、扭曲、迷失或“单向度”的主体及其主体性。

二、大学生思想政治教育主体性生成的基本规律

既然大学生思想政治教育主体性是在思想政治教育实践过程中渐次生成的，那么，其生成过程及发展趋势有没有规律可循，能否为我们所用？马克思曾说：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”[3]（P500）在思想政治教育实践过程之中，笔者发现大学生思想政治教育主体性生成存在互渗、组合、回应超越与主导泛化的基本规律。

1.互渗律。大学生思想政治教育主体性生成，以大学生已有思想政治道德素养与社会对其提出的思想政治道德要求不完全相符、存在差异与矛盾为起点。党和国家以合规律性与合目的性的思想政治教育内容来改造大学生现有的思想政治道德素质，使其与社会的发展要求相符具有客观必然性。大学生在其已有的人生经历中，对如何看待思想政治教育内容反映的问题上，虽然已经有了或多或少、或体系化或碎片化的认知认同与信奉，但对于大学生思想政治教育要求而言，在数量、质量、理论化水平，即合规律性与合目的性程度等方面还存在很大差异。这种差异性理论认知、价值认同和行为信奉，在思想政治教育过程中不断地相互影响、相互渗透，最终形成一种契合客观现实的思想意识，生成一定程度的大学生思想政治教育主体性，笔者将促成此种主体性生成的思想政治教育内容间本质关系，称为“互渗律”。

2.组合律。大学生思想政治道德素养，无论是理论形态的，还是具体直观形态的，都有其理论和现实社会影响的渊源，表现为“承继发生”与“原始发生”的不断组合。从理论形态上看，大学生面对已有的各种理论资源，尽管认知的范围和程度存在很大个体差异，认同的立场千姿百态，但每个大学生对这些理论资源都会有认知与选择，从而形成他们自己的知识结构。大学生已有的思想政治道德素养，都是其民族的或外来的理论资源组合体，可称之为大学生思想政治道德素养的“承继发生”。从具体直观形态上看，大学生的思想政治道德素养，与其成长的家庭、社区、学校、社会环境，以及同辈群体其他成员的生活体验息息相关。大学生在日常生活环境中，不停地与其他社会成员进行信息交换，这些信息以视觉、听觉、行为、情感等形式留存于大学生主观映像之中，在以后遇到相似情境时，大学生会产生相似的反应，可称之为大学生思想政治道德素养的“原始发生”。大学生思想政治道德素养就是原始发生与承继发生两种不同形式的排列组合，相互支撑、相互论证，最终形成一定程度的思想政治教育主体性。这种以“原始发生”与“承继发生”方式，不断优化组合自己的思想政治道德素养的本质关系，可称为大学生思想政治教育主体性生成的“组合律”。

3.回应超越律。人类之所以开展思想政治教育活动，以一定的内容对各类群体进行思想政治教育，源于对其所处时代人们共同遭遇的有关自然界、人类社会和人本身等相关问题的回应与超越。当代大学生思想政治教育内容所关注的主题，也正是大学生在成长过程中所遇到的“举什么旗、走什么路、以什么样的精神状态、朝着什么样的目标继续前进”等等事关自然界、当代社会和当代人本身所遭遇的现实问题的关切。大学生从孩童时对坐、立、行、走，如何和同伴玩耍等这些人生最初遭遇问题的回应中，有了行为规则、尊重、合作与爱等这些最基本思想道德认知、认同与信奉。基于此，回应现实遭遇的问题，超越已有的思想意识局限，解决大学生的现实生活境遇问题，是其获得对思想政治教育内容合规律性与合目的性理论认知、价值认同和行为信奉的始源。大学生能否生成思想政治教育主体性，生成的程度如何，很大程度上取决于思想政治教育内容对大学生遭遇的现实问题进行理论与现实的回应与超越能力与程度，二者之间存在本质契合关系。因而，“回应超越”是大学生思想政治教育主体性生成的又一基本规律。

4.主导泛化律。大学生思想政治教育内容涉及政治、经济、文化、社会、生态等公共生活和爱好、兴趣、情感、个性等等个人生活的方方面面。如今高校虽然通过思想政治理论课和日常思想政治教育工作的主渠道和主阵地，从理论与实践、社会价值与个人价值、理论灌输与人文关怀、心理疏导等不同路径，以及理论教学和实践体验等不同载体与方法对大学生进行思想政治教育，但这些外因最终还是要通过大学生自身的内因来起作用，需要以一种主导的价值理想和价值标准来转化大学生思想政治教育主体性生成的基本矛盾，促使大学生认同相关的思想政治教育内容，并用于指导其工作学习生活实践，生成稳定的思想政治道德素养。这种用某一主导价值准则来衡量思想政治教育内容合规律性与合目的性与否，并延伸至理论认知、价值认同和行为信奉的本质关系，可简称为大学生思想政治教育主体性生成的“主导泛化律”。

三、大学生思想政治教育主体性生成的具体规律

在不同历史发展阶段，面临不同的社会环境，采用不同的教育策略及方式方法，大学生思想政治教育主体性生成呈现出不同的面相，我们称之为大学生思想政治教育主体性生成的具体规律。

1.经验型具体规律。从历史纵向来考察大学生思想政治教育实践，人们曾探索何种因素的参与能促进大学生思想政治教育主体性生成。这种对历史和现实中，人们采用的促进大学生思想政治教育主体性生成实践经验的抽象概括，我们称之为大学生思想政治教育主体性生成的经验型具体规律。首先，思想政治教育者都要对自己的思想政治教育内容进行理论认知、价值认同与行为信奉的合法性进行理论辩护。其次，注重培育大学生对思想政治教育内容“知”与“行”的统一。此外，有一套基本的社会制度来保障大学生对思想政治教育内容进行理论认知、价值认同与行为信奉的落实。其中，理想信念的引导，是前提；“知”“行”相统一，是关键；构建相应的社会制度来实现自己倡导的理论学说，是基本保障。尽管不同历史时期，人类囿于客观条件限制，其思想政治教育内容对客观事物合规律性与合目的性把握的程度存在诸多偏颇之处，但从这些措施对促进大学生思想政治教育主体性生成的效果来看，都能达到大学生对其教育内容的理论认知、价值认同和行为信奉，其间存在本质契合关系。因而，可称之为大学生思想政治教育主体性生成的理想信念引导、知行统一和社会制度保障的经验型具体规律。

2.结构功能型具体规律。从系统论的观点来看，大学生思想政治教育主体性的生成，是思想政治教育主体、客体、环体与介体各系统要素间信息输入与输出、相互影响的结果。在此过程中，每一系统要素自身的结构功能与大学生思想政治教育主体性的生成存在本质联系，我们称之为大学生思想政治教育主体性生成的要素结构功能型具体规律。首先，从主体结构功能方面看，由前人实践经验凝结而成的认知能力，潜移默化影响着大学生对周遭世界的认知，大学生思想政治教育主体性生成呈现为主体间教化与濡化交相融合螺旋式上升的认知发展生成过程。其次，从客体结构功能方面看，在面对“客观事物是什么”这一实然问题，分处不同民族和不同文化传统的人在认知上是趋向一致的。而对“客观事物应该怎么样”这一应然问题的判断，不同民族、不同文化传统的人，却表现出受民族精神影响的特征。再次，从环体结构功能上看，无论是物质层面的，还是精神层面的，都在规范引导着大学生思想政治教育主体性生成。最后，从介体结构功能上看，理论课教学、榜样示范等显性思想政治教育，与心理疏导、文化熏陶等隐性思想政治教育的协同配合，在大学生思想政治教育主体性生成方面的作用举足轻重。介体结构功能的不断协同优化，也与大学生思想政治教育主体性生成存在本质联系。因此，我们说大学生思想政治教育主体性生成，存在认知发展、民族精神影响、环境规范引导和方法协同优化的要素结构功能型具体规律。

3.过程型具体规律。大学生思想政治教育主体性，只有在思想政治教育过程的不同阶段中，处理好不同的要素关系，才能更好地生成并向着更高层次发展，我们称之为大学生思想政治教育主体性生成的过程型具体规律。首先，在思想政治教育实施过程中，教育者无论对思想政治教育内容的把握，还是对现实生活的体悟经验，都处于优势地位，由其主导思想政治教育过程符合客观实际。但是，坚持教育者的主导地位，并不能因此而否定大学生的主体人格，否认其主体地位。主导主体型师生关系，应伴随思想政治教育过程始终。其次，思想政治教育内容蕴含的价值追求能否在现实中得到逐步的实现，是制约大学生对其理论自觉、价值认同和行为信奉的又一重要因素。此外，大学生思想政治教育内容所描述的美好社会图景，还与现实并存的异质思潮所描绘的社会景象存在差异，倡导意识形态、批判反意识形态伴随整个思想政治教育过程，并与大学生思想政治教育主体性生成存在本质契合关系。故此，我们说大学生思想政治教育主体性生成，存在主导主体、价值实现保障、倡导与批判相统一的过程型具体规律。

参考文献：

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