篇(1)

一、全力推行学校治理改革

20xx年8月，我受命于学校治理混乱，教育教学质量低下的大塘中心小学，我上任后，大刀阔斧地进行改革，在忻城县首先推行教师竞聘上岗制，激活教师的工作积极性，从硬件、软件重新整体规划学校的发展，在实施教师聘任制度时，认真、果断、不怕得罪人，把教学能力和工作表现都较差的教师重新安排工作，把工作表现好教育教学质量优的教师提拔重用。引起学校用人大地震，劲吹用人唯贤之风，学校教师工作积极性及学校治理水平大幅进步。

在调整学校布局时，科学规划，撤并教学点80%。优化配置教育资源，举办寄宿制学校，全镇学生寄宿就读率35%，大大改善了农村留守儿童的教育题目，解决了部分留守儿童家长的后顾之忧，通过撤点并校，全镇小学教师比原来减少23人，为国家节约了办学经费，显示出其巨大的经济效益和办学效益，在“两基”攻坚期间，两次代表基层学校在“两基”攻坚大会上作典型发言和表态发言，成了各乡镇学习的榜样。

二、大力推行教学教研改革

篇(2)

作者简介：董桂才，安徽财经大学国际经济贸易学院副教授，国际经济贸易系主任，管理学博士。（安徽蚌埠/233030）

*本文系2013年安徽财经大学校级重点教学研究项目“安徽财经大学人才培养质量提升体系建设”的研究成果之一。 摘要：如果学生评教差异完全由教师自身因素引起，那么同一位教师承担教学任务的多个班级的学生评教分数应该无显著差异。如果同一位教师讲授的多个班级的学生评教分数存在差异，则这种差异就是由非教师因素造成的。按照授课教师对所有学生评教分数进行分组，学生评教差异可以分为组内差异和组间差异。定义组间差异为教师因素造成的差异，而组内差异为非教师因素造成的差异。使用泰尔指数进行分析，结果显示76%-69%的学生评教差异是教师因素造成的，剩余的24%-31%的学生评教差异是非教师因素导致的。

关键词：学生评教；非教师因素；泰尔指数自从20世纪80年代以来，学生评教制度日益成为我国高校教学质量监控与提高的重要手段，肩负着提高教学效果、维护学生利益、保证人才培养质量的重要使命。学生评教结果被许多高校作为教师考核、奖优罚劣的依据。比如有些学校把学生评教分数与教师年度考核等级以及工作量折扣系数相挂钩；有些学校则把学生评教分数及位次作为教师晋升的重要依据，甚至一票否决；有些学校则根据学生评教分数实行末位淘汰制。[1]显然，如果学生评教结果完全客观地反映教师的教学水平，或者说教师的评教结果完全是由教师本人的教学水平或教学态度等因素造成的，那么学校以学生评教结果作为教师考评依据就无任何争议。

然而，许多学者之所以反对这种做法，就是因为学生评教结果受多种因素的影响，有些因素并不是教师的原因造成的或受教师控制的。如，Marsh的研究显示课程负担及难度、学生兴趣、预期成绩及选课原因等四个因素与评教结果存在相关关系。[2]Eiszler认为，学生课程成绩与评教分数正相关。[3]常亚平、陈亮、闫俊对学生评教误差形成机制的研究显示学生“评教态度”、“学习态度”、“对课程的态度”显著影响了学生评教的数据误差。[4]姚利民、邓菊香认为课程开设的必要性、课程性质、教材选择、课程内容深浅以及学生的背景等因素都会影响到学生评教的有效性，而这些因素都不是教师所能控制的，因此学生评教表的设计应该科学合理，把对课程的评价指标和对教师本人的评价指标分离开来；同时增加对学生背景的评价指标，避免学生把自己的失败归咎于教师。[5]然而，现实当中许多学校的学生评教表并没有考虑这些因素。

教师作为课堂教学的行为主体，无疑是影响学生评教结果的最主要因素。同时，学生评教结果也确实受到非教师因素影响。如果把学生评教结果的差异一味归咎于教师教学水平或教学态度的差异，会掩盖学校在课程设置等方面的问题，从而不利于人才培养质量的提高。学生评教是一种综合评价，学生对某一门课程的评教分数较低，有可能是对这门课程不感兴趣，而不是教师的教学水平或态度有问题。因此，分解出非教师因素对学生评教结果的影响程度，对提高学校教学质量以及评教结果的正确应用具有非常重要的理论和现实意义。

一、分析框架和研究方法

如果学生评教差异完全由授课教师本人的因素造成，那么由同一位教师承担教学任务的多个班级的学生评教分数应该完全一样或无显著差异。如果同一位教师讲授的多个班级的学生评教分数存在差异，则这种差异就是由非教师因素造成的。因为，我们无法解释同一位教师在A班授课时教学水平高而在B班授课时教学水平低的现象。这里需要说明的是，同一位教师在A班授课与在B班授课讲授的可能是同一门课程，也可能是不同的课程。本文在分解时并不考虑不同课程的情况，因为由课程原因而导致的学生评教差异仍然属于非教师因素，学校的课程设置和课程性质不是授课教师所能决定的。

综上所述，由同一位教师承担多个班级授课任务的学生评教分数构成本文研究的理想样本。对所有教学班级评教结果按照授课教师进行分组，同一位教师承担授课任务的班级分为一组，有多少授课教师就分多少组。这样，所有班级学生评教分数的差异就可以分解为组内差异、组间差异两部分（组内差异是同一教师不同授课班级的评教差异，组间差异是不同教师之间的评教差异）。本文定义组内差异占所有评教差异的比重为非教师因素导致的差异。

具体计算方法为Theil指数法（泰尔指数）。1967年Theil在研究国家之间收入差距时最早提出泰尔指数，后来该指数被广泛用于国内收入差距的研究中。与基尼系数相比，泰尔指数的优点是可以把居民收入差异分解为组内差距和组间差距两部分，从而为观察居民收入差距的原因及其变动方向提供方便。本文把泰尔指数应用于学生评教差异的研究当中。泰尔指数的计算公式为：

T=∑n i=1YilogYi Pi+∑n i=1Yi（∑n j=1YijlogYij Pij）（1）

公式（1）中T表示泰尔指数，i表示教师，j表示教学班级；Yi表示i教师所授班级学生评教分数之和占全校所有班级学生评教分数之和的比重，Pi表示i教师所授班级数占全校所有班级数的比重；Yij表示i教师j班级学生评教分数占该教师所有班级评教分数之和的比重，Pij为i教师所授班级数分之一（如i教师承担3个班级的授课任务，则Pij=1/3）。泰尔指数越大说明学生评教分数差异越大。

·课程与教学· 学生评教的非教师因素研究 公式（1）的第1部分表示学生评教组间差异，即不同教师之间学生评教的差异；第2部分是组内差异，即同一教师不同教学班级之间学生评教的差异。本文使用组内差异占所有差异的比重来衡量非教师因素对学生评教差异的影响程度，即公式（1）中第2部分占T的比重。

二、数据描述与分析结果

安徽财经大学2011年下半年到2013年上半年共4个学期学生评教分数分布如图1所示。这四个学期学生评教分数都呈正态分布。2011年第1学期的正态分布图形最为标准，评教分数为89和90分的班级最多，分别为252和264个教学班级。2012年到2013年第1学期共三个学期的学生评教分数分布基本重合，分布图形稍微右偏，打分为92和93分的班级最多。

图12011-2013年学生评教分数分布图

2011-2013年安徽财经大学教学任务量与教师承担教学工作量信息列于表1。从中可以看出，每学期学校总教学班级在1600个左右，大约640位教师从事教学工作，平均每个教师承担2.5个教学班级的授课任务。其中有大概180位教师只承担1个教学班级的教学工作，其他教师都承担2个及以上班级的教学工作，1位教师1学期最多承担了9个班级的教学工作。本文研究中剔除了只承担1个教学班级授课任务教师的学生评教分数，因为这些样本没有组内差异只会增加组间差异，进而低估非教师因素对学生评教差异的影响。用总教学班级数和总教师人数减去1个授课班级教师数，就得到本文研究所使用的样本，列于表1最后3行。

通过观察学生评教分数的总体分布，发现教师之间评教分数的极差很大，但极端值相对较少，80%的学生评教分数都集中在平均值上下的2分之内。然而，同一教师不同教学班级之间学生评教分数也存在差异。以2011年第2学期某教师为例，该教师共承担了4个班级的教学任务，其中一个班级的学生评教得分为全校最低的62.5分，但是另一个班级的学生评教得分却高达94.33分（全校排名第6）。也就是说1个班级认为该教师是全校最差的教师，而另一个班级却认为该教师是全校最好的教师之一，如此巨大的反差难怪许多专家质疑学生评教的客观性，说明非教师因素确实对学生评教分数产生影响。其他三个学期的情况也可以大致发现组间极差略大于组内极差（相关指标列于表2）。这说明学生评教虽然受到非教师因素的影响，但教师因素对学生评教的影响更大。

基于泰尔指数法分解的非教师因素对学生评教结果的影响程度列于表2最后一行。从表2可以看出每学期学生评教的泰尔指数都很小，说明学生评教差异总体不大，非常平均。其中组内差异占泰尔指数（总差异）的比重大约在24%-31%之间，这体现了本文分解的非教师因素对学生评教结果的影响程度。

三、结论与政策含义

如果学生评教差异完全由授课教师因素引起，那么由同一位教师承担教学任务的多个班级的学生评教分数应该完全一样或无显著差异。如果同一位教师讲授的多个班级的学生评教分数存在差异，则这种差异就是由非教师因素造成的。基于这一逻辑，本文使用泰尔指数对学生评教差异进行分解，结果显示24%-31%的学生评教差异是非教师因素导致的，其余部分则归结于教师因素。

第一，本文研究结论意味着教师对学生评教结果的影响更大，学校以学生评教结果作为教师考核的依据有一定道理。但是，仍然有1/4到1/3的学生评教差异是非教师因素造成的，因此学生评教结果的应用应当谨慎。特别是根据评教结果实行末位淘汰制或一票否决制时，一定要进行纵向和横向比较分析，即考察该教师其他班级学生评教情况、历年学生评教情况以及讲授同一门课程其他教师的学生评教情况等等。

第二，学校在通过改善课程设置、合理安排授课任务以及引进重要课程授课教师等措施，降低非教师因素对学生评教的不利影响，进而提高学生对教学的满意程度方面，还存在巨大上升空间——毕竟有大约1/3的学生评教差异是非教师因素造成的。

参考文献：

[1]董泽芳，申晓辉.高校学生评教的困境反思与价值重构[J].大学教育科学，2013（2）：47-51.

[2]Marsh H.Students’ Evaluations of University Teaching： Research Findings Methodological Issues and Directions for Future Research[J].Journal of Educational Research，1987（2）：253-288.

[3]Eiszler C.F..College Students’ Evaluation of Grade Inflation[J].Research in Higher Education， 2002（4）：483-501.

篇(3)

一、学校基本情况

xx中学位于

根据xx省和xx市及xx教育局关于实施义务教育阶段教学评估工作的要求和部署，按照认真严谨、实事求是的原则，根据《学校评估标准》和《教师教学评估标准》，已完成了自评工作。现将自评情况汇报如下，敬请各位领导和专家指正。

一、学校基本情况

xx中学位于xx市xx大街1290号，占地面积30亩，建筑面积近6000平方米，有教学楼、办公楼、综合实验楼各一座，拥有图书室、阅览室、理化生实验室、仪器室、微机室、多媒体教室、语音室、音乐室、美术室、体育器材室、保健室、心理咨询室等18个专业教室，图书资料1.5万册，计算机120余台，200米环形跑道运动场一个，可满足学校体育课和课外活动。

学校创办于1959年，历经xx中学、xx中学、xx中学、xx学校、xx中学、xx职教中心。XX年复名xx中学，是一所隶属于xx市xx体教育局的全日制初级中学。

学校现有三个年级10个教学班，近311名学生。学校共有教师75名，其中具有中学高级职称的24人，中学一级教师职称的48人。具有本科及以上学历人数57人，专科学历人数18人，学历达标率100％。

近两年来，我校教师xx获市级骨干教师称号，xx等三人获区级骨干教师称号。先后有10人获省级论文一二三等奖，11人获省级课件评比一二三等奖，4人获市级论文一三等奖，xx等2人获区级“教学成绩突出个人”称号，孟晓楠等3人获区级“中考备考工作突出个人”称号。

近年来，学校获市区级奖励五项（区优秀党支部、工会、运动会队列二等奖）。xx电视台、《xx晚报》和xx教育局多次对我校办学和开展社会活动给予报道。

学校全面贯彻教育方针，积极推进素质教育。学校认真总结本校若干年办学实践经验，结合学校现阶段的办学实际，以及社会发展对学校教育提出的要求，形成了本校办学思想和文化体系。

办学思想：为人以德，为学以恒

办学理念：以德立校，依法治校，科研兴校，质量强校

校 训：尚德、弘毅、笃学、修睦

政 风：团结、勤政、开拓、务实

教 风：敬业、爱生、严谨、协作

学 风：勤思、乐学、好问、笃行

二、筹备阶段

1、校领导班子在认真学习省市区相关文件的前提下，成立了以校长卜秀红为组长的评估领导小组和以主管校长为组长的评估小组，

2、制定了《xx中学教学评估实施方案》、《xx中教师教学教研常规量化细则表》等相关评价标准，召开了全体参评教师动员大会，认真学习了省市区及本校相关文件，特别是学校的评估实施方案细则。

三、评估结果

（一）教师评估结果：

我校48名参评专任教师中优秀20人，占总数的41%，良好28人，占总数的59% 。

（二）学校评估结果

得分：92分，等级：达标。其中：教学管理23分，课程管理19分，教学条件19分，校本研修17分，评价研究14分。

四、评估过程

（一）教师教学评估：

1、组织参评教师以年级组为单位，在自主、公正、实事求是的基础上进行自评、互评，并填写教师自评互评表，并予以量化，两项分别占总评的5%。同时，要求每位教师评估工作结束后写出个人评估总结，为今后教育教学和教科研工作更上一层楼打好坚实的基础。

2、组织行政人员深入各班，要求学生在与家长充分交流的前提下，由学生填写学生及家长评价教师评估表，并予以量化，此项占总评的5%。

3、校评估小组分别就参评教师的教学能力、教研能力做出评估，填写评估表，并予以量化，两项分别占总评的50%、30%。

4、在以上三项基础上，由评估小组按职业道德5%，自评5%，互评5%，学生及家长评5%，校评80%的比例进行总评，得出参评教师的最后总分。

5、最后由学校评估领导小组依据校正系数，综合评价并确定参评教师的最后等级。

6、公示期内参评教师无任何异议后，评估结果正式生效归档。

7、对本学年教师教学评估工作中获得优秀的教师颁发“教师教学评估工作先进个人”称号。

篇(4)

AA制教师评价方案选择了教师评价中最核心的内容，即教师专业素养和研究发展，各以一个"A"表示，A也强调了这个核心内容的重要地位。教师的专业素养和研究发展既能评价教师担任教育教学工作的适合程度，又关注教师个人研究能力的评价和发掘，使教师能在评价中既看到劳动的成果又看到自身的发展。所以，AA制评价是一种充满了对教师生命价值尊重和以教师为本、以教师的发展为本的评价。AA制教师评价方案既突出现实性，又强调了发展性……

二、AA制教师评价方案的指标体系图示如下：

一级指标

二级指标

具体要求

专业素养

教育理念

学习邓小平理论、国际国内先进教育理论，特

别是对素质教育的认识及其物化程度。

研究发展

实践能力

教育教学效果——包括素质教育的各种内容。教学

的实绩不只是分数的高低，更涵盖学生身心的变化，

主要评价教师促进学生健全的人格和形成的能力。

公共关系

考察教师在社会、学校，整个教育环境中的人际关系。

这一学期重点是对师生关系评价。看教师是否和学

生建立了一种新型的民主关系。

个人特长

把个人特长作为评价教师的因素，鼓励教师形成自

己的教学特色、教学风格和育人特长。

研究发展　初级　公开课教案　进行教学研究。

中级　反思性

反思性教学研究就自己任教学科的某一点，

命题研

形成课题；或就自己任教学科进行命题研究，

究或命题　 重点是实践能力和创新能力的培养。

研究报告

高级　科研课题　自行设计，承担研究。

多层面的评价指标，注意了评价的差异性，使评价的指标体系更趋合理性、公正性。指标体系有差异性，有层次性，也体现了上一级对下一级的牵引的功能。形成全员研究，各有不同，个个发展的生动活泼的局面。打破了以往评上职称后贪图安逸、不思进取的停滞状态。

三、AA制评价方案的实施

1.选举评价小组。由全体教师直接选举了九人学术委员会。其中80%具有高级职称，具备较强的学术威信和科研能力。由于都是在职教师，具有在自然状态下观察和访谈的条件，比较符合在定性研究下的实地观察条件。委员会对教师提供的专业性较强的材料给予评审定级。

2.促使资料累进。学校事先准备好一人一只文件袋，对教师提供的评价材料收集其中，在评价的全过程中允许随时提取。材料的几经修正再提供，正是教师教育教学实践的再飞跃。

3.评价的三结合。整个评价过程，采取了先由教师个人小结，然后在年级组交流，人人打分，自评互评，由年级排出初步结果。同时由专家组对教师的评价材料作出评价，也排出初步结论。最后由各组的代表和专家组一起，汇总两方评价结果，对不一致的地方进行讨论。在讨论中充分听取群众代表对被评人员的补充材料和申诉。最后由委员会投票表决评价结果。

4.评价双方的心理疏导。课题组与学校领导在评价过程中，先后三次召开会议，除了阐明实施细则，统一思想外，更重要的是对被评人员和评价人员进行心理疏导。对评价人员可能产生的首轮效应，参照效应和晕轮效应作了调控，对被评价人员的紧张心理作了松弛，使评价走上科学化的道路。

5.权重的倾斜。在对每一个教师最后等第评价时，我们采用了研究发展加权倾斜的办法。我们认为这部分更能反映教师的发展潜能。在专业素养部分的评价时，我们偏重于公共关系，以对学生的问卷调查结果作为重要的参照。

6.公开评价结果。对于评价的结果，由课题组长（党政领导）将自评、组评和评价机构的评价综合结果向各组代表汇报，对个别突出的问题作出解释，听取意见，直到一致后，由领导和群众代表向当事人通报谈话，指出不足，鼓励前进。2000年的评价结果与年终的奖金已基本脱钩。

四、首次评价的结果分析

2000年1月，我校首次实施了AA制教师评价。共有81名教师参加了评价，占全体教师总数的100%。从评价的结果看：(1)客观公正，符合实际情况。良等以上高级教师的比例为40%，中级教师的比例42%，初级教师比例20%。其中优等5名，3名是高级教师，2名是中级教师。可等3名，分别是进校不久的青年教师。对这样的结果的分析，良等人员中高、中级教师比例高，因为他们是学校中年富力强，教师素养较好和研究发展能力较强的一族，他们是学校的中

坚力量。评价的结果体现了学校主体价值与被评教师的客体价值的一致性。而初级教师的20%的良等比例，说明一部分青年教师敢于冒尖，有很强的上进心，而对其余的初级教师，他们是榜样。优等的5人中，都以科研成果的数量和质量见长，其中有市级、区级课题的负责人，5人中只有校长一人是行政人员（兼课），比较好地体现了评价的公正性。(2)研究之风蔚然，研究成果明显。从评价收集到的材料看，产生了四十余个大小研究课题，研究人员占教师比为96%，其中市级课题2个，区级课题2个，校级16个；形成了一批高质量的研究成果。获区一等奖论文壹篇，在市级以上刊物上发表十余篇，在区级刊物上发表十篇。出专著壹本，校本教材2册。学校编印文集一本(15万字)等。学校教学质量，德育工作均有较明显的进步。(3)出现部分中坚力量。通过评价，已经发现学校青年教师有八人(占总数的1/4)，在各方面表现出色，呈现向骨干教师发展的趋势。中年教师中有24人，在科研方面有明显的提高，其中最突出的一学期中发表文稿十五篇。高级教师中已出现著书立说的勇敢者。整体的效果与本课题的设计愿望是比较一致的。

篇(5)

关键词：北京体育大学；教师；师德；评价

中图分类号：G807．4 文献标识码：A 文章编号：1007―3612(2006)09―1235一03

国运兴衰，系于教育；教育成败，系于教师；教师优劣，系于师德。师德建设的重要意义早已有了无数论述，特别是在社会转型时期，各种文化价值呈现多元化，巨大历史变迁带来的各种思潮对校园造成了巨大冲击，教师的师德状况无法令人满意，师德滑坡问题已成为全社会共同关注的焦点之一。教师师德建设问题越来越成为教育学、伦理学的研究热点。

纵观国内师德研究现状存在以下几个方面问题：一是理论研究多，实证研究少，更多的研究停留在理论探讨上，而缺乏相应的实证调查。二是关于师德意义和结构探讨较多，缺乏具有操作性的评价量表。三是基础教育教师师德研究多，高校教师师德研究少。四是体育院校作为专业性很强的院校，在师德评价指标上应该与其他专业的教师有所区别，但目前尚未发现适合于体育院校教师师德的评价体系。五是北京体育大学近十年来没有关于教师师德的现状调查。

本研究通过对北京体育大学教师师德的现状调查，旨在发现体育院校教师师德中存在的问题，探讨体育院校教师师德的结构内容，借鉴国内外研究的经验，为我校教师师德建设制定确实可行、具有操作化的对策和建议。

本研究通过问卷调查和专家访谈的形式，主要就北京体育大学教师师德建设进行研究，旨在：1)调查北京体育大学教师师德现状；2)探讨师德现状存在问题的原因；3)对加强我校教师师德提出建议。

研究假设：1)北京体育大学教师师德现状整体令人满意；2)教师和学生对师德现状的评价存在差异性；3)不同年级、专业学生对师德现状评价存在差异性。

1　研究对象与方法

1．1研究对象被试选取：在学生调查中，本研究采用配额抽样的方法，抽取北京体育大学教育学院、竞技学院、管理学院、人体科学学院、武术学院、外语系、传媒系、艺术系八个系的本科生，发放问卷450份，回收有效问卷425份，有效率为94．44％；教师调查采用配额抽样的方法，在全校八个系发放问卷150份，回收有效问卷129份，有效率为86％。

1．2研究方法 本研究采用问卷调查法和访谈法。问卷设计详见3．3的研究工具一节。访谈法是由教务处组织学校学科、术科教师15名召开座谈会，以“北京体育大学师德建设”为题进行座谈，探讨学校师德中存在的问题，以及师德建设的对策方案。1．3研究工具――自编《北京体育大学教师师德现状调查问卷》

1．3．1确定师德结构维度 要调查研究首先要编制一份结构清晰，项目明确的问卷。根据文献资料和专家访谈，本研究将师德结构维度分为六个：热爱教育、关爱学生、为人师表、精通业务、遵纪守法、团结协作。

1．3．2 开放式调查 以“一个好教师应该具备什么样的职业道德”为题目在学生中进行开放式调查，回收问卷118份，合并整理条目，得到47个题项。

1．3．3编制问卷 根据文献资料研究成果和开放式调查的结果，按照六个维度编制问卷。

1．3．4专家调查将编制的问卷请学校教育学、心理学、体育学专家以及管理者lO名进行内容结构效度的检验。

1．3．5确定问卷经过开放式调查和专家访谈，最终确定了《北京体育大学教师师德现状调查问卷》，问卷分为封闭式题目和开放式题目，封闭式题目共计60个题项，分为六个维度，两个开放式问题。鉴于学生对教师团结协作这个维度不会很清楚，所以学生问卷中删除这个维度的五个题项。问卷采用李克特5级排列形式，1=没有教师做到，2=少数教师做到，3＝一半教师做到，4=大部分教师做到，5=全体教师做到，请被试在相应的数字上选择。

说明：本研究所调查的北京体育大学教师仅限于学校的学科和术科授课教师，不包括机关管理人员、教辅人员和辅导员。

2　结果与分析

2．1 学生评价师德结果与分析

2．1．1 学生评价教师师德总体现状 统计数据表明学生对所有题项的评价均值在3．53～4．26之间，说明学生对我校教师师德现状总体上是满意的，认为一半以上的教师可以做到所有规范要求，说明我校教师师德总体上是让学生认同的。但有些题项的标准差较大，表明在这些题项上学生的评价存在较大的离散程度。

在项目评价中，学生最满意的比较集中于遵纪守法和为人师表这两个方面，特别是遵纪守法，这个维度下面的7个题项中有5个名列前十位，表明我校教师在依法执教，遵守学校规章制度方面是最令学生满意的。目前高校教师师德中出现的违法受贿等行为，在我校教师中存在较少。最不满意的师德项目相对集中于精通业务和关爱学生方面，表明学生对我校教师最不满意的是教学、科研水平和与学生的沟通交流上。题项上的排列与结构维度评价结果一致，在我校教师师德的五个维度中，学生最满意的是遵纪守法，最不满意的是精通业务和关爱学生。

2．1．2 学生评价教师师德的差异比较

2．1．2．1 不同性别学生评价的差异比较

表4中，教师师德的四个题项上存在着男女生显著性差异，且都是女生得分高于男生，即在这四个项目上，女生比男生满意程度更高。

2．1．2．2不同年级学生评价的差异比较

表5对教师师德五个维度进行四个年级之间的比较，发现不同年级之间学生对教师师德的评价存在非常显著性差异，在五个维度上显著性水平均小于0．000，表明对于师德评价中存在年级差异。进而进行两两配对的独立样本检验，显示一年级学生与二、三、四年级均存在显著性差异(ρ＜O．000)，且得分均高于其他年级的得分，二年级与三、四年级仅在为人师表上不存在显著性差异，而在其他四项维度上也存在显著性差异(ρ=0．002，ρ=0．022，ρ=O．042，ρ=O．004)．也是二年级的得分较高，三、四年级之间不存在显著性差异表明随着年级的增加，学生对教师师德满意程度降低。

2．2教师评价师德结果与分析

2．2．1 教师对师德的总体评价

数据显示教师对自身师德所有题项的评价分值在3．29～4．24之间，表明教师对我校师德现状总体上也是满意的。最满意的题项与学生有6项相同，同时教师对同事间的团结协作也较为认同，表明我校教师能够积极参与学校教研室的活动，尊重教师的劳动成果。最不满意的题项上与学生有差

在项目评价中，学生最满意的比较集中于遵纪守法和为异，更多地集中在科研方面，不满意教师的业务水平，特别是科研、自我发展的意愿和能力方面，对待学生的态度中，不能够严格要求学生，不能按原则办事。

在教师和学生的差异比较中，有六个题项存在显著性差异，其中对于教师的专业水平方面学生评价要高于教师评价，表明教师对自身的业务比学生更不满意。但在对待学生、考试的态度上，教师评价要高于学生评价。

2．3师德现状存在的主要问题根据问卷调查结果，我校教师师德现状存在的主要问题如下：

1)教师专业化发展的滞后是我校教师师德中存在的最为重要的问题。在学生和教师的评价中，对此得分都比较低，表现在教师专业基本功不扎实，缺乏广博的知识面，不能了解本学科最新研究成果，无法更新知识结构，因而很难将最新成果应用于课堂教学中。

2)教师科研意识和科研能力上亟待提高，特别是缺少踏实严谨、实事求是、精益求精的科学精神。

3)学生认为教师在教学中存在教学内容陈旧，教学方法和手段单一，教学质量有待进一步提高。

4)学生认为与教师缺乏沟通交流，教师仅仅是授课，不能了解学生的所思所想，以至于不能有的放矢的针对性进行教学。

5)个别教师中存在思想道德修养低，不能为人师表，依靠个人权利向学生谋取私利。

6)教师比学生认为在严谨治学、严格要求学生的师德方面更有欠缺。

2．4加强师德建设的对策分析 1)加强教师师德建设管理是关键，学校要制定适时的行为考评结果使用规定，把师德行为表现与教师自身发展和实际利益结合起来。在岗位聘任、职务评聘、进修提高、表彰奖励等方面，对师德行为表现优秀的教师要优先考虑，对师德行为考评不及格者实行“一票否决”。

2)在新时代的今天，作为高等院校的教师师德应该更加注重教师业务水平的提高，不仅要行为世范，更要学为人师。扎实的专业基本功，深厚的理论功底，精湛的技术，宽阔前瞻的学术视野，精益求精的钻研精神，都将成为新形势下对高校教师师德的更高要求。

3)注重教师师德的规范建设，制定具有可操作性的科学评价体系，以保证教师在职业道德习惯养成上和社会对教师道德行为评价上有规可依，有章可循。体育院校作为专业性极强的院校，在教学内容、教学方法、师生关系等方面与其他普通高校有着很多的不同，因此，制定一个符合体育院校特点的教师师德评价体系尤为关键。

4)在管理方式上，主要依靠鼓励机制，制定政策，表彰鼓励师德优秀教师，尽量少采用惩处措施，以保护教师的积极性。

5)师德教育要强调实践性、时效性和针对性，教育方式由“灌输”转向“养成”，注重教师师德的内化与行为养成。从情感出发，因为热爱教育，热爱学校，热爱学生才能更自觉地履行师德的规范2。

3　结论与建议

1)北京体育大学的学生和教师对师德现状总体上是满意的。

2)学生对教师师德现状评价存在性别和年级差异，女生比男生的认同程度更高；随着年级的递增，对教师师德的满意程度递减。

3)学生和教师对师德评价存在差异。学生对教师的教学质量和关爱学生评价更低，教师对科研能力、业务水平评价更低。

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一、指导思想

以全面贯彻党的教育方针、全面实施素质教育、推进和深化课程改革为宗旨；以发现、研究、解决学校和教师实施新课程中出现的问题为出发点；以提高教学管理水平，提高教学质量为最终目标，办好人民满意的教育。

二、评估的原则：

1、方向性原则。对教师教学评估，要在党的教育方针和素质教育、创新教育理论的指导下，从有利于改进教学工作，推进教改深入，本着为国家多出人才、出合格人才的教育、教学目标，按教学计划、教学大纲的要求确定评估标准，保证评估的正确方向。

2、科学性原则。对教师教学评估必须建立在科学的基础上，要有充分的科学依据、科学态度和科学方法，要根据《河北省义务教育阶段教师教学评估标准》，遵循教学原则和规律，按照学校的基本要求去实施和把握教学评估。

3、 客观性原则。通过教师自评、学生及家长评价和评估小组评价给教师一个客观公正的评价，学校评估要参照《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估标准》、《河北省义务教育阶段县域教学评估标准》实事求是，评出相应的指标和等级。

三、评估准备工作

（一）成立评估小组

组 长：安咏梅

副组长：张 丽 王艳琦

成员：杨冬梅 王静 王雅君 张旭江 王岩 胡海玲 张金艳 姜银华

（二）学习《河北省义务教育阶段教师教学评估标准》、《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估标准》、《河北省义务教育阶段县域教学评估标准》。

四、评估方法及程序

（一）教师教学评价

1、 教师自评

教师根据《河北省义务教育阶段教师教学评估标准》进行自我等级评估。填写《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师评估报告书》完成自评及总结。自评结果按10%的权重记入“教师教学评估”总分。

2、学生及家长评价

评价采用区统一制定的《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估学生、家长评分表》由学校统一组织进行。参与评价的学生及家长不少于班级学生总数的50%（大学科）20%（小学科）。发放评价表时采取本班教师回避的办法，达到评价的真实性。反馈的《评分表》统计结果后填入教师自评报告书中，并将打分表及时存档。评估结果各按10%的权重记入“教师教学评估”总分。

3、校评估组评价

评估小组成员根据评估标准对教师进行评价，填入教师自评报告书中。评估结果按70%的权重记入“教师教学评估”总分。

4、综评结果认定

校评估组需对上述前4项评估得分按相应权重进行统计，认定每位教师的最终评估成绩，并确定相应等级。填写《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估汇总表》，完成《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估情况一览表》。

教师教学评估结果分为优秀、良好、一般、较差四个等级。具体分值为：优秀----90分以上；良好----89～70分；一般----69～40分；较差---39分以下。

上述评价过程中产生的表格资料，必须存入教师学期或当年业绩考核档案，作为教师任用、专业发展考核的重要依据。

（二）学校教学评估

1、学校自评

学校根据《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估标准》自评，撰写《海港区义务教育阶段学校教学评估汇报材料》（包括学校基本情况、评估过程概述、教师评估结果、学校教学自评综述、存在问题、整改措施等），填写《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估报告书》。

2、区级终评

由区评估小组按照省评估标准统一组织评估。通过课堂观察、查阅资料、教师及学生访谈等形式，全面评估学校在教学管理、教师专业发展、学校教学质量等重要指标的完成情况，对不同学科不同水平的教师的课堂教学评价，最后对学校做出综合评价。程序为：

第一、确定抽样评估教师。按《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估情况一览表》，随机抽取每校每学科2-3教师，语文、数学、英语、品德、科学、信息、综合、校本、音乐、美术、体育。

第二、课堂观察。听被抽教师的常态课，学科教研组教师参与听课。

第三、参加抽查教师的学科教研活动（每个学科一次），课后访谈、对话。

第四、查阅资料。

第五、学生个别访谈。

第六、评估反馈。

篇(7)

关键词：核心课程；高校；评估

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）05-0054-03

新形势下，教育部出台《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（简称：质量30条）和《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（简称：评估12条）为高校进一步做好评估工作指明了方向。高校内部教学质量监测与保障体系是否完整有效，成为落实国家“五位一体”教学评估制度的关键。从高校教学系统的构成和运行过程出发，专业、课程、教师、学生、教学管理、教学资源是影响高校内部教学质量的基本要素，专业评估、课程评估、实验教学评估、学生培养质量评估、教学管理评估和毕业设计（论文）评估等专项评估构成了高校教学自我组织、自我监控、自我调节的有机整体[1]。核心课程是指在人才培养方案中居于核心位置，对学生知识、能力、素养起到重要推动作用的关键课程。因此，开展校内核心课程评估工作是强化学校自我评估制度，加强核心课程内涵建设，提高核心课程教学质量的重要抓手。

一、评估理念

（一）学院是核心课程评估的主体

学院是教学工作的主体，是人才培养活动的主要实施者，也是学校整体教学质量保障体系的重要环节[2]。当前高校管理重心普遍下移，校、院二级管理模式日渐成熟，学院在师资队伍建设和经费分配方面具有较大的自。核心课程评估应强化学院的组织和管理能力，建立以学校为主导、学院为主体的评估新模式，学校制定评估标准、指导学院实施评估方案，学院组织核心课程负责人开展课程自评、自主聘请校内外专家评价课程、总结本院核心课程的教学成效与存在不足、制订并落实改进计划。

（二）以学生为本

首先，核心课程是高校为学生提供服务的主要形式，核心课程评估的指标体系应能反映以学生为本的理念，摒弃“教学是知识的传递”、“学习是知识的积累”等陈旧教学理论，要以学生学习为中心，重点关注课程师资配备和课程资源是否保障学生学习需要，课程内容和课程设计是否有利于学生知识建构，课程考核是否真实反映学生能力素质[3]。其次，学生是学校的主体，是学校赖以生存发展的基础，从某种意义上说学生是顾客、是消费者，学生对核心课程的评价和满意度，是检验核心课程教学质量的内在标准。

（三）为教师服务

评估对普通教师而言往往意味着“折腾”，一是要花费大量精力准备无休止的书面材料，二是评估结果常以负向激励为主，容易对教师职称晋升、评奖报优产生影响，致使教师消极地应付评估工作。核心课程评估应树立“为教师服务”的宗旨，坚决防止和克服“轰轰烈烈搞形式、扎扎实实走过场”的倾向，要以提高教师的教学能力、促进教师发展，进而促进学生的发展为出发点，充分调动教师积极性，激发教师潜能，使教师和学生都成为评估工作的受益者。

二、功能定位

核心课程评估可以有效发挥五个方面的功能：一是导向功能。学校能够引导广大核心课程授课教师以打造一流精品课程为目标，重视教学、投入教学、更新教学理念、改革教学方法、凝练教学特色，全面提高核心课程教学质量。二是诊断功能。核心课程授课教师通过课程自评、学生反馈、专家评价等环节，能够及时发现课程教学与课程建设中存在的薄弱环节，采取有效措施改进不足，提高课程自身的竞争力。三是监督功能。学校从校级层面宏观分析核心课程师资配备、教学资源、教改成果、考试成绩分布、试卷评估质量、学生满意度等数据，能够准确鉴定全校核心课程教学的质量和水平。四是合理化功能。通过核心课程评估，学校能够有效检验相关教学政策的合理性和执行效果，明确政策改进方向，促使教学管理科学化、精细化，并为合理调控人、财、物等资源配置提供科学依据[4]。五是对话功能。学校、学院、教师、学生等利益相关者能够围绕核心课程，开展教学思想大讨论，共同研讨“大数据”、“微课程”、“精品资源共享课”、“智能学习平台”、“学生学习成果评估”等现代科学技术和教学理念引领核心课程改革的方向，促进核心课程适应时代要求，进一步加强学校核心课程教学在全国的影响力。

三、评估内容

教学院长、本科教学督导、核心课程负责人、精品资源共享课负责人、教育学专家、管理学专家、教务管理人员等利益相关者在充分调研、深度研讨的基础上设计出核心课程评估指标体系。指标体系应以保障和提高核心课程教学质量为导向，依据学校自身特点和发展需要，将原则性和抽象性的评估目标逐级分解，使之成为具体的、行为化和可测量的分目标，注重定量评价与定性评价相结合，注重静态评价和动态发展性评价相结合，注重教师参与和学生参与相结合，注重全面评价与重点评价相结合。

（一）专家对核心课程自评报告的评价

学院聘请学术造诣高、作风严谨、熟悉课程内容的专家，审阅核心课程自评报告，系统总结核心课程教学取得的主要成绩、面临的问题与挑战、改进的对策与建议。核心课程自评报告主要依据《国家精品课程评审标准》、《国家精品资源共享课评审标准》和《河海大学核心课程建设任务书》等文件精神，开展课程团队、课程资源、课程内容、课程组织与设计、课程成效、课程特色等方面的评估，全面考察课程建设现状，推进课程内涵建设。

（二）专家对核心课程试卷的评价

根据学校规定，教学内容相同的课程应采用同一试卷，对未达到统一要求的课程，该课程所有的考试试卷要全部接受评估。学院应选取最新的核心课程空白试卷，完善开课学期、学生专业年级、考试方式、学分数、考试时间等信息，聘请校内外专家评估。专家从命题规范是否符合大纲要求、难易程度、题量与题型等方面评价试卷质量，规范试卷管理，提高试卷质量，推动考试改革。校内专家还需对试卷批阅质量作进一步评价。

（三）学生对核心课程满意度的评价

学校对在校生和毕业生开展课程设置、课程教学内容、教师教学方法、课程考核方法、学习成效等方面的满意度调查，注重学生参与，强化“以学生为中心”教学理念，建立以学生学习成果和学习满意度为导向的核心课程评价机制。

四、实施重点与难点

（一）设计学生调查问卷

一是核心课程的开课学期分布在大学四年，不同专业学生所学的核心课程不一致，同一专业不同年级的学生所学核心课程也不一致，学校要根据学生所在专业、所在年级、所学课程设计出个性化的核心课程调查问卷。二是高年级学生所评课程数量较多，部分课程开设时间较早，学生印象不深刻。为保证学生调查问卷的可操作性和有效性，学校为调查问卷设计出四个模块：第一个模块采用单项选择题，要求学生评价具体课程的教学效果、认同度、对后续学习或工作的实际作用。第二个模块采用多项选择题，设计了六项指标：（1）课内教师采用案例式、研究性教学的课程（如：紧密结合工程实际、社会实践、科研课题等，有效调动学生学习兴趣）；（2）课外教师投入精力较多的课程（如：课后辅导答疑、批改作业、交流研讨等）；（3）考核评价比较合理的课程（如：重视过程性评价、考试体现能力要求）；（4）教学安排不合理的课程（如：开课学期、开课周次、学分等不合理）；（5）教学内容陈旧的课程；（6）照本宣科现象严重的课程，要求学生依据评价指标选出最相符的核心课程名称。第三个模块采用主观题，学生可以反馈核心课程教学和学习的感受和建议。第四个模块是关于所有核心课程的教学目标的描述，有利于启发学生更加准确地评价课程。三是纸质问卷与电子问卷相结合。为提高学生调查问卷的回收率，对大二、大三、大四的在校生采用纸质问卷调查，对刚毕业一年的往届生采用电子问卷调查。

（二）减轻课程自评工作量

数据的准确性和完整性是衡量核心课程自评报告质量的关键，教师在填写课程自评报告时，部分数据难以准确收集，如：团队教师获奖、讲课竞赛、参与教师发展中心项目等，部分数据统计工作量大，如：考试成绩分布情况、学生对课程组织与设计评价情况等。学校要为教师做好服务工作，汇总整理教学改革项目、教学成果奖、研究性示范课程、全英文课程、精品课程、教师获奖、学生评教、课程考试成绩分布、学生调查情况等相关数据明细，减轻教师课程自评工作负担，提高核心课程自评报告的质量。

（三）规范评估过程

有好的教学评估制度设计，不等于一定收到好的结果，关键在于有效的组织实施[5]。学校宏观指导、学院主动落实是规范开展核心课程评估工作的根本，要抓好、抓准影响评估过程的主要因素，保障评估工作高效、有序开展。一是学校明确主要工作时间截点，如：学生问卷调查、课程自评、专家评审、学院总结交流会、学院核心课程评估分报告、学校总结交流会、学校核心课程评估总报告等。二是学校召开核心课程评估工作通气会，促进学院教学负责人、核心课程授课教师正确理解和把握评估的目的、作用、办法和指标体系。三是学院根据不同的核心课程聘请相关校内外评估专家，并将专家信息报送学校备案。四是学院全面审核课程自评报告数据的真实性，学校随机抽查部分课程自评报告。五是学校组织开展在校生对核心课程满意度评价，与学院一起做好毕业生对核心课程满意度评价，并最终提供在校生、已毕业学生评价的调查数据。

（四）学院与学校核心课程评估报告

核心课程评估的目的在于以评促教、以评促学、以评促管，旨在激发学院和教师的主观能动性，用事实和证据客观分析核心课程教学取得的成绩与存在的问题，学院层面以诊断个体课程为主，学校层面以解决影响和制约全校核心课程教学质量的关键领域为主。一是组建校级核心课程评估指导小组。依托校本科教学督导组，吸纳部分教学院长和教务管理人员，根据学院学科特点分成工科组、理科组、文科组。二是召开院级核心课程评估总结交流会。评估指导小组赶赴各学院，本着平等交流、实事求是、为学院服务、为教师服务的态度，与核心课程授课教师深度研讨，具体分析每一门课程专家和学生的评价得分和主观意见，帮助教师明确教学改进的方向并提供个性化的改进策略。同时，评估小组专家还应根据学院的实际情况，提出中肯的、切实可行的改进意见，指导学院完成核心课程教学评估分报告。三是召开学校核心课程评估总结交流会。二级学院总结交流会结束后，学校召开全体评估指导小组专家会议。首先，评估指导小组总结各学院核心课程评估工作的成效与特色、存在的问题和解决方案，并代表学院向学校呼吁给予经费、政策等支持措施。其次，评估指导小组从全校层面汇总课程自评数据、专家和学生评价数据，综合运用数据库、SPSS等现代数据分析工具，利用多种统计学方法逐一评价每个数据字段的质量。最后，学校全面总结全校核心课程教学的成效、面临的问题与挑战，为进一步提高核心课程建设和教学质量提供对策和建议，并校内核心课程评估总报告。

五、提高核心课程教学质量的对策

2013年，河海大学开展了校内核心课程评估工作。全校共有202门核心课程接受评估；共有161位专家参与评估，其中校外专家78位，校内专家83位；共有8691名学生参与调查，其中大二学生2830名，大三学生2973名，大四学生2111名，刚毕业一年校友777名；学院与学校系统分析总结，完成了学院核心课程评估分报告和全校核心课程评估总报告。本次校内核心课程评估突出诊断性质，通过“亮家底”、“把准脉”、“破难题”、“抓落实”的实践方式，通过详尽严密的数据分析，为进一步提高核心课程教学质量提供切实可行的对策和建议，受到学院和广大授课教师的普遍欢迎。

（一）推动教师教学专业化发展

依托教师发展中心，通过“新教师研习营”、“教学加油站”、“名师成长苑”等项目，积极引进国际先进教育理念和教学管理经验，着力开展教学研究、教学能力培训、教学服务咨询、教学质量评估等活动，推广教育研究最新成果，大力创新教学模式。

（二）健全教学常规

实施核心课程负责人制度。由核心课程负责人牵头，定期组织团队教师研讨交流，厘清学生专业能力及其培养的有效路径，修订课程教学大纲和教学周历，增强课程与专业培养的契合度，满足不同专业学生学习需求。

（三）加强核心课程网络资源建设

以校级精品资源共享课建设为契机，有序推进核心课程转型升级，优先考虑面广量大的公共核心课程和名师领衔的专业核心课程。由课程负责人带领团队教师协作完成全程教学录像、教案或演示文稿、作业、参考资料等网络课程内容。

（四）完善公共核心课

大力改革公共核心课程教学内容，剔除陈旧的理论和知识，使教学内容与社会实践相结合，教学内容与学生所学专业相结合，教学内容与考证、考级相结合。进一步提高优质资源的覆盖面，部分优秀任课教师可采用300―500人大班授课方式。

（五）改革专业核心课

大力支持青年教师进企业、考取行业资格证书，提高双师型教师比例，提升青年教师工程（社会）实践能力，加大专业核心课程理论联系实际的力度。建立专业核心课程教学合作平台，邀请企业、行业、校外专家协同开发课程，合力完成教学。

（六）建立多元考核评价体系

注重过程性评价与总结性评价相结合，进一步强化核心课程过程考核，推行以大作业、小论文、课程实验、交流报告、口试等多种方式为主要构成的累加式考试制度，杜绝死记硬背、“一张考卷定成绩”的考试方式，促进学生学会主动学习、自主学习和研究式的学习。

参考文献：

[1]鞠平.河海大学本科教学质量与教学改革工程实施概要

[J].中国大学教学，2007，（9）.

[2]张清江，万小朋，支希哲.高等学校二级学院教学工作状

态评估指标体系研究[J].西北工业大学学报：社会科学

版，2010，（4）.

[3]陈磊.基于质量保障体系的学生评教指标研究[J].现代

教育技术，2011，（10）.

[4]阚阅.当代英国高等教育绩效评估研究[M].北京：高等

教育出版社，2010：130-135.

[5]季平.聚焦质量，齐抓共管，扎实推进本科教学评估工