社会科学的核心精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇社会科学的核心范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

英文名称：Journal of Shanghai University(Social Sciences Edition)

主管单位：上海市教育委员会

主办单位：上海大学

出版周期：双月刊

出版地址：上海市

语

种：中文

开

本：小16开

国际刊号：1007-6522

国内刊号：31-1223/C

邮发代号：4-536

发行范围：国内外统一发行

创刊时间：1984

期刊收录：

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

期刊荣誉：

Caj-cd规范获奖期刊

联系方式

期刊简介

篇(2)

英文名称：Contemporary Linguistics

主管单位：中国社会科学院

主办单位：中国社会科学院语言研究所

出版周期：季刊

出版地址：北京市

语

种：中文

开

本：16开

国际刊号：1007-8274

国内刊号：11-3879/H

邮发代号：2-527

发行范围：

创刊时间：1962

期刊收录：

中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD―2004)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

中文核心期刊(1992)

期刊荣誉：

联系方式

篇(3)

英文名称：Science & Technology Progress and Policy

主管单位：中国管理科学学会、湖北省科技厅

主办单位：中国管理科学学会;湖北省科技信息研究院

出版周期：半月

出版地址：湖北省武汉市

语

种：中文

开

本：大16开

国际刊号：1001-7348

国内刊号：42-1224/G3

邮发代号：38-118

发行范围：国内外统一发行

创刊时间：1984

期刊收录：

中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD―2004)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

中文核心期刊(1992)

期刊荣誉：

中科双百期刊

第二届全国优秀科技期刊

第三届(2005)国家期刊提名奖期刊

联系方式

篇(4)

关键词：计算思维；大学计算机基础；课程模型

计算机基础教学是培养大学生综合素质和创新能力不可或缺的重要环节。在新形势下，计算机基础教学的内涵在快速提升和不断丰富，进一步推进计算机基础教学改革、适应计算机科学技术发展的新趋势，是国家创新战略对计算机教学提出的重大要求。九校联盟（C9）计算机基础课程研讨会上达成共识：要旗帜鲜明地把“计算思维能力的培养”作为计算机基础教学的核心任务[1]。

一、计算思维、计算透镜、计算社会科学

2006年3月，美国卡内基?梅隆大学计算机科学系主任周以真（Jeannette M. Wing）教授提出了“计算思维”（Computational Thinking）[2，3]，认为：计算思维是运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计以及人类行为理解的思维活动。 她在2010年给出了计算思维的正式定义[4]：计算思维是与形式化问题及其解决方案相关的一个思维过程，其解决问题的表示形式应该能有效地被信息处理执行。

李廉教授指出：计算思维是人类科学思维固有的组成部分，以可行和构造为特征。计算思维表达构造和操作，因为对于人的集体行为，需要一个群体的共同理解，因此要具有以下的特征，有限性（可表述性）、确定性（无歧义性）、机械性（不因人而异）[5]。

Richard M. Karp教授提出的“计算透镜”（Computational Lens）理念也提出要将计算作为一种通用的思维方式[6]，通过这种广义的计算（涉及信息处理、执行算法、关注复杂度）来描述各类自然过程和社会过程，从而解决各个学科的问题。这一理念试图将计算机科学由最初的数值计算工具、仿真与可视化技术以及后来基于网络、面向多学科的e-Science平台，变成普遍适用于自然和社会领域的通用思维模式。计算科学是一门正在兴起的综合性学科，它依赖于先进的计算机及计算技术对理论科学、大型实验、观测数据、应用科学、国防以及社会科学进行模型化、模拟与仿真、计算等。特别是对极复杂系统进行模型与程序化，然后利用计算机给出严格理论及实验无法达到的过程数据或者直接模拟出整个复杂过程的演变或者预测过程的发展趋势。对基础科学、应用科学、国防科学、社会科学以及工程技术等的发展有着不可估量的科学作用与经济效益。Karp的计算透镜是对计算机科学及计算思维的重要拓展。

目前人们普遍地以各种不同形式和方式生活在各种网络中。人们频繁地收发电子邮件和使用搜索引擎，随时随地拨打移动电话和发送短信，每天刷卡乘坐交通工具，经常使用信用卡购物，写博客，发微博，通过SNS来维护人际关系……以上的种种事情都留下了人们的数字印记。海量的数字印记汇聚起来就成为一幅复杂的个人和集体的行为图景，这些都是对现实社会的人及组织行为的映射，网络数据可用来分析个人和群体的行为模式，从而深化人们对生活、组织和社会的理解。随着信息化和网络化的不断普及与深入，社会动态变化的速度和规模已经提高到一个前所未有的水平，也迫切地希望利用海量数字印记掌握社会变化。从这个角度出发，将计算科学应用于社会科学便自然而然提出了计算社会科学，其主要特点是让社会科学的研究走向基于数据驱动和定量分析的道路。2009年Lazer等在Science杂志上提出了计算社会科学概念[7]，指出计算社会科学的研究涉及如下三个相互关联的问题：人们的交互方式、社会群体网络的形态及其演化规律。这三个问题的研究可以帮助人们解答很多社会问题。计算社会科学是计算思维在推动其他学科发展的典型示范。

计算思维、计算透镜、计算社会科学等概念的提出对计算机教学工作提出了挑战，并指明了方向：一方面要从计算思维、计算透镜、计算社会科学获取新颖和丰富的教学内容，另一方面要从计算机学科的本质和区别于其他学科的学科特点出发组织教学。理解好计算思维，围绕计算思维改进计算机基础教学，是解决上述两方面的根本。笔者认为可以将计算思维从算法思维角度简化成“合理抽象、高效算法”，从工程思维角度简化为“合理建模、高效实施”。通过这样的简化可加深对计算思维的理解，增强在学习及教学过程中的可操作性。

二、国外大学计算机基础教学与计算思维

国外著名高校已经对计算思维的培养有了充分的认识和行动。斯坦福大学在“下个十年计算机课程开设情况”方案中提出了新的核心课程体系，包括计算机数学基础、计算机科学中的概率论、数据结构和算法的理论核心课程，以及包括抽象思维和编程方法、计算机系统与组成、计算机系统和网络原理在内的系统核心课程。强调将计算理论和计算思维的培养纳入课程全过程。

卡耐基?梅隆大学的计算机科学学院也正在计划对其入门课程系列进行大的修订[8]，这不仅会影响计算机专业学生，也会影响到全校范围内选修计算机科学相关课程其他学生。修订包括：为计算机专业和非计算机专业开设的入门课程要推广计算思维的原理；针对软件的高可靠性加强高可信软件开发及方法的学习；考虑到未来程序主要利用并行计算实现高性能，着力培养学生这方面的能力。

在卡耐基?梅隆大学的计算机课程体系中，其入门课程共有3门，分别是15-110、15-122、15-150，如下图所示。这3门课程要围绕着计算思维进行调整。15-110 计算机科学原理作为大学第一门计算机课程，是其他计算机相关课程的基础。计算机科学原理以培养计算思维为主，不要求过多的计算机专业背景或是编程经验，计算机和非计算机专业的学生都可以选修。15-110已于2011年秋季开出。

卡耐基?梅隆大学计算机课程体系图

篇(5)

二战结束以后，随着欧洲殖民体系的瓦解和亚、非、拉新兴国家的独立，“发展”成了一种占支配地位的观念；在这种发展观的支配下，西方学术界产生了一股研究这些新兴国家发展和现代化的思潮，并成为当时的显学。这类发展理论或现代化理论当然地认为，一个国家只要能够超越其传统的价值和社会结构，便能够取得与西方发达国家相类似的发展和相应的核心地位。在这些以“国家”为分析单位的理论研究中，隐含着一个预设，即发展首先是指被当作个别实体来看待的单一国家或单一社会的发展。这个理论预设在更为一般的层面上还意味着研究社会变迁的单位乃是一种抽象的“国家”或“社会”，而世界就是由这样一些相关但基本上独立自主的国家所组成的。

霍普金斯(TerenceHopkins)和沃勒斯坦在“近代世界体系的发展模式：理论与研究”一文中断言，有关政治和经济主要进程的适当分析单位，并不是发展理论或现代化理论所宣称的民族国家，而是历史的世界体系。斯考契波指出，“沃勒斯坦的著作《近代世界体系》一书，旨在与‘现代化’诸理论在概念上有个分明的突破，并力图提出一个新的理论范式来指导人们研究资本主义、工业主义与民族国家的起源与发展。因为现代化研究取向业已遭到严厉的批判：现代化研究者将国家实体化为唯一的分析单位，假定所有的国家都将依循着由‘传统’到‘现代’演化发展的唯一路线，同时还忽略了足以左右国家发展路径的超国家结构的世界历史发展。”通过对现代化理论的批判，沃勒斯坦建构起了他的“世界体系”理论。他说：“这个新观点的预设是社会行动和社会变迁并不是产生在抽象的社会里面，而是在一个特定的世界内——一个时间和空间的整体：其空间的范畴与构成整体的区域或部分之间的基本分工共存，其时间的长度则与此一分工体系所反映的世界整体一直持续下去。具体而言，这个世界体系就是指那个发源于十六世纪的以欧洲为中心的世界经济体系。”

世界体系理论大量采用了依附理论的观点，但又与依附理论存在差异：依附理论认为，边陲地区一旦从它与资本主义核心国家的依附关系中解放出来，它就可能获得这些核心国家曾经经历的发展，而世界体系理论则认为，影响发展的外部因素不能以某个核心与某个边陲之间关系的紧密程度来决定，相反，问题的关键应当是某个国家“在单一世界体系中所占据的结构位置所带来的结果。”在沃勒斯坦看来，国际阶层化不仅是世界资本主义体系的基本特征，也是维持该体系之延续所必要的结构性安排。一个国家离开某一个结构性位置，决不意味着它从该世界体系中逃脱，而仅仅意味着它将在世界分工体系中扮演另一个新的角色。简而言之，某一国家在结构位置上变动的可能性需要依靠体系中某个部分的变迁，而该国与此一部分却未必需要具有一种直接的关系。

沃勒斯坦对于那种把“国家”作为分析单位的思维方式的批判，并未止于他对本世纪中形成的发展主义和现代化理论的批判，他更将批判矛头直指十九世纪中叶得以制度化的、反映了自由主义意识形态的社会科学，因为他认为，十九世纪社会科学的重要前提之一就是这种将“国家”视作分析单位的理论取向。

沃勒斯坦认为，在现代社会科学中，最具穿透力同时也最具误导性的概念是社会。作为一个具有特定意义的概念社会是与十九世纪现代社会科学的制度化紧密相关的。作为一种制度化的社会活动，社会科学是在知识的层面对法国大革命以降发生的一系列变革所作的系统性回应之一。这些变革构成了现代意识形态历史中的文化分水岭，因为它促使人们普遍接受了这样一种观念，即不是社会静止而是社会变化，才是常规的。这就提出了一个知识上的问题，即如何调整、加速、减慢、或者影响这一变化或演化的常规性进程。

这里需要指出的是，十九世纪社会科学回应这个问题的标准路径，是追问如何“协调”社会与国家的关系，因为社会科学研究者认为，逐渐形成的民族国家乃是政治活动的无可争议的核心，它们是有效控制社会的场，从而也是实施和影响社会变化的领域。在这种观点的再生产过程中，历史学家和社会科学家渐渐把国家视作社会生活得以运作于其间的基本社会实体，亦即把社会与国的边界看作是同一的。十九世纪制度化的社会科学呈现了三个特征：第一，从经验上来看，它们主要关注的是资本主义世界经济的核心国家；第二，几乎所有学者都研究有关他们自己国家的经验资料；第三，研究的主流方式是经验的和具体的。上述这些特征可以被概括为以国家为基础的经验取向也是一种设定和促进社会变化的研究方式。对于国家政策的制定而言，这种社会科学无疑大有助益。

正是在这个意义上，社会科学即使不是国家的造物，至少在很大程度上也是由国家一手提携起来的：它把国家的疆界视为社会的边界，把国家视作一个假想的无需证明的框架。沃勒斯坦一针见血地指出，十九世纪形成的社会科学知识实际上是以一种特殊的空间性观念为基础的，因为几乎所有的社会科学家都认为，人类生活必定是经由国家这类空间结构加以组织的。在社会科学被期待着去推进社会进步的过程中，不仅国家的边界被视作追求这种进步的自然框架，而且社会科学本身也渐渐成了一种捍卫“进步常规性”意识形态的知识类型，因为社会科学家允诺为促进此一进程而提供明确知识。这就是“发展主义”意识形态的一个结果。

沃勒斯坦指出，在一八五年至一九五年的一百年间，为数不多的社会科学家对这种把国家视为社会科学的当然的分析单位的取向提出异议，但真正的严肃质疑始于本世纪七十年代。在沃勒斯坦看来，这种局面的出现产生于两个相关的变化。第一个变化发生于现实世界：再分配的速度滞后于对再分配的飞速增长的要求，人们对国家产生了一定程度的幻灭感。在一种深刻的怀疑主义的阴影中，人们开始追问：社会科学家所许诺的进步或发展在多大程度上是必然的，国家的改革事实上能否带来真正的进步？第二种变化发生于知识领域，现实世界中对国家的怀疑深深地渗透进了知识领域，从而国家作为一个分析单位的自然基础遭到了根本性的削弱。

在这样的背景中，沃勒斯坦对十九世纪社会科学发起了“否思”(unthinking)的挑战，矛头所向便是那种视国家为唯一分析单位的社会科学取向。沃勒斯坦指出，传统社会科学分析的国家中心主义取向是一种理论上的化约：它假定存在着一些同质性的空间，而每一空间都构成了一个主要通过诸多平行过程而运行的自律系统。基于这样一种假定，传统社会科学所追问的乃是“什么是社会”这样的问题。然而，沃勒斯坦所倡导的历史社会科学却认为这是一种伪问题，因为在真实世界中并不存在这样一种抽象的独立的社会，相反，存在的只是一种具有特定时空规定性的具体的社会。国家从来就不是一个完全独立的政治实体，因为所有的国家始终存在于国家体系之中，“国家并不是生来就有的。它们是人为创造的制度，而且它们的形式、力量和边界也是通过其在国家体系中的互动而不断变化的。就像世界经济随着时间不断扩展一样，世界经济的政治表现——国家体系——也一直在扩展。”在把这种分析单位变成一个质疑对象的同时，世界体系理论转换传统社会科学“什么是社会”的问式，转而追问“社会存在于何时和何地”或者“社会生活发生于其间的实体存在于何地和何时”。正是在这样一种追问中，社会科学分析单位的问题得到了开放。

沃勒斯坦明确主张用“历史体系”这个术语替代原有的“社会”或“国家”术语。根据他的分析，人类社会变迁进程中存在着三个众所周知的历史体系的形式或变异，即他所谓的“小体系”(mini－systems)、世界帝国(world－empires)和世界经济。所谓“小体系”，是指一种空间相对较小而且时间也可能相对较短的体系；这种体系在文化的和支配性的结构方面具有着高度的同质性(homogeneous)，其基本逻辑就是一种在交换方面的“互惠”(reciprocity)逻辑。“世界帝国”是一种含括了多种“文化”模式的巨大的政治结构。这种体系的基本逻辑是中央从地方自治的直接生产者处榨取贡品。“世界经济”则是为多元政治结构所支解了的但又经过整合的生产结构，它呈现为极为不平等的链条。“世界经济”的基本逻辑是不平等地分配积累起来的剩余产品，从而它是一种有助于那些能够在市场网络中实现各种暂时垄断权的国家或地区的“资本主义”逻辑。沃勒斯坦还指出，在世界体系的变化进程中存在着两重过程：一是中心区的“中心化过程”，即在世界经济中，一些国家在几个地区不断地垄断商品，并利用国家机器在世界经济中牟取最大利润从而成为“核心国家”；另一个过程是发生在边缘区的“边缘化过程”，即一些国家在世界经济中由于技术落后以及使用大量的劳动力而成为“边缘国家”。与这种经济两极化相对应的是政治两极化，即在中心区发现了强国，而在边缘区则出现了弱国。

沃勒斯坦并不否认国家是现代社会变迁的一项关键建制。他认为，对于经济、文化和社会变迁过程来讲，国家乃是一项能产生深刻影响的建制。“很明显，要对所有这些过程进行研究，都必须首先对国家的种种机制有所了解。真正不需要的倒是这样一个假定：即认为国家构成了社会行动的自然的、甚至是最重要的边界”。沃勒斯坦上述关于历史体系之共存的历史和形式的论辩，尚不构成世界体系的分析，它们还只是世界体系分析中的一系列“临时性”的假设，仅“供人们进行论辩、修正和反对的”。

埃文斯(PeterEvans)和斯考契波为首的“回归国家学派”认为沃勒斯坦的理论隐含着高度的“结构决定论”。沃勒斯坦宣称社会科学分析单位只能是那种用经济过程把它界定出来的世界体系，从而表现出了一种“经济化约论”倾向。他忽视了那些对社会变迁具有重大作用的法律、政治和文化等因素。沃勒斯坦的“结构主义”倾向还表明他注重分析单位整体中的关系而忽略具体的非关系项。所有这些方面，都可以看作是沃勒斯坦理论的缺憾。

但是，上述质疑并不旨在对沃勒斯坦的理论努力进行否定，而是努力寻求某种批判性的平衡。沃勒斯坦把自己十多年来的所有努力看作是世界体系理论建构的第一阶段；而对于那些业已提出然而尚未得到很好阐释的问题进行阐释和论证，则是该理论建构的第二阶段。按照他的说法，世界体系理论第二阶段的研究涉及到三个领域：第一个领域是对世界体系而非资本主义世界体系进行详尽阐释；其中包括三项任务：(1)重新评价何为现代世界体系的自身品格；(2)重新评价一个世界体系在时间和在空间上的意义；(3)开始系统比较不同类型的世界体系。第二个领域是对如何界定和评估资本主义世界体系内部的多极化(polarization)趋向进行阐释；这也涉及到三个方面的具体任务：(1)如何在技术上解决多极化标准之确立的问题；(2)从理论上如何阐明多极化并不存在于国家而是存在于经济区之间；(3)具体数据的收集。第三个领域是对我们在未来所面对的历史选择进行研究，这是因为“如果我们相信所有的世界体系都会结束，那么我们生活于其间的世界体系也将结束”，而新的世界体系将应运而生；因此，要完成这个复杂而艰巨的任务，就迫切需要建构一种新的社会科学。这对于沃勒斯坦来讲就是“历史社会科学”的建构：对分析单位——历史体系——的界定和阐释已经成为一项新的核心目标。

篇(6)

美国哈特研究协会（HartResearchAssociates）在2008年11月～2009年2月对906个美国大学院校联合会成员的主要学术官员做了一项调查，调查结果显示：（1）大多数高校对本科生的学习结果都有一个明确的、共同的基本要求。就高校类型而言，在比例上本科和硕士类型的大学比博士（研究型）类型的大学对所有学生的共同要求更多。但对通识教育课程类型而言，不同课程之间具有明显的差异，核心课程（corecurriculum）和高水平要求的课程（upper-level）对学生的共同要求更多。这些共同要求包括技能和知识领域两个方面的要求，技能要求包括写作、批判性思维、数量推理和口头表达技能；知识领域大部分包括人文学科、自然科学、社会科学、全球文化等。（2）通识教育已成为大多数高校优先发展的一部分，公立高校相对于私立高校更是具有这种倾向。41%的高校宣称通识教育没有任何变化。（3）通识教育课程模式和实施方式多种多样。（4）具有明确的学习目标并有与之相适应的学习要求。（5）通识教育还没有融合进学生的专业教育要求。

美国高校通识教育课程的特点

（一）通识教育课程目标明确

通识教育虽起源于古希腊时期的自由教育，但它与自由教育又有所不同，它比自由教育更具体、更具有可操作性。“自由教育是一种赋予个人能力、将心灵从无知中解放并培养责任感的教育哲学……自由教育通常包括通识教育和在至少某一领域的深入学习”，通识教育则是“自由教育课程中所有学生都必须修读的部分，它要求学生对多种学科有广泛的涉猎，而且为他们发展重要的智能和公民参与能力提供基础”。因此，在美国通识教育是实现自由教育这种哲学理念的不可或缺的具体课程，并且是所有大学生塑造共同经验的一环。通识教育不是一组课程的简单组合，而是有着明确目标的一个项目。可以通过各种不同的途径实现这一目标，且实施的过程也具有很大的灵活性，但其目标必须是明确的。哈佛大学通识教育的五次重大改革都充分展示了明确的通识教育课程目标。

如2007年5月哈佛大学新颁布的通识教育改革方案中，提出了4个课程目标，在其8类通识教育课程领域中都明确规定了各自的目标。这些目标可操作性强，都指向哈佛大学的通识教育目的：把对学生的自由教育同学生以后的生活联系起来。即通识教育是为未来生活做准备。再如，2006年麻省理工学院的新通识教育方案中，陈述了4个教育目标：理解和掌握现代科学和技术的重要概念，熟练运用这些概念以便掌握一个科学或者技术专业，充分了解“人类社会文化”知识，并善于将之运用到社会活动之中，成为一个合格的公民和创造者，至少参与一项科研项目，比如“本科生研究机会项目”。在这种教育目标下，其通识教育课程目标从科学核心课程，人文、艺术、社会科学课程以及国际经验课程3个部分制定出更加具体的课程目标。

（二）通识教育课程实施类型多样

通识教育课程在美国高校本科课程中占有重要的地位，根据卡内基教学促进基金会的建议，美国高校课程可分为主修、通识教育课程和自由选修三大部分，主修的比重最好不要超过50%，通识教育课程的比重建议占30%。因此，通识教育有着严密的课程结构，与主修一样存在实施类型的考虑。在美国，由于社会和政治因素的不同而具有不同的通识教育理念，如根据莱文（ArthurLevine）的界定，通识教育理念被划分为永恒主义（perennial-ism）、要素主义（essentialism）、进步主义（progres-sivism）和重构主义（reconstructionism）等4类；而台湾的黄坤锦教授则将通识教育理念分为理想常经主义、进步实用主义和精粹本质主义等3类。在不同教育理念的指导下，通识教育课程类型通常有“核心课程”、“经典名著”、“分布必修”和“自由选修”等类型。

“核心课程模式”是综合传统独立学科中的基本内容，以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置，它起源于美国哈佛大学在1978年开始推行的核心课程。1978年的调查结果表明，美国有10%的大学或学院是通过“核心课程”方式来实施通识教育的。1978年后，许多高校受哈佛大学影响，实施该类型课程计划的学校有所增加。如哥伦比亚大学、芝加哥大学等实施的都是这种模式，它的优点在于可以融合不同领域的学术内容，让学生获得整体性的知识。“经典名著模式”起源于哥伦比亚大学，顾名思义它是通过“名著”阅读来实施通识教育的模式。美国的圣约翰学院实施的就是这种模式，该校没有专业、系科，也没有教科书，在四年中让学生阅读对西方文明产生显著影响的学者的原著，内容涉及哲学、神学、数学、自然科学、音乐、诗歌还有文学。这些学者包括亚里士多德、莎士比亚、笛卡尔和爱因斯坦等。

“分布必修模式”最早可以追溯到哈佛大学的“集中与分配制”以及耶鲁大学的“分组必修制”，它是美国大学实施通识教育的主要形式，指“对学生必须修习的学科领域（一般为社会科学、人文学科和自然科学），以及在各领域内至少应修习的课程门数（或最低学分数）做出规定的通识教育课程计划”。如美利坚大学的通识教育课程分为五大领域：创造性艺术（thecreativearts）、西方文化传统（tradi-tionsthatshapethewesternworld）、全球和跨文化观点（globalandmulticulturalperspectives）、社会制度和行为（socialinstitutionsandbehavior）、自然科学（thenaturalsciences），学生需要在每个课程领域修习两门课程。“自由选修模式”意味着大学没有任何特别规定的通识教育课程计划，学生可以根据自己的兴趣确定自己的通识教育计划，如布朗大学。对一所高校来说，通识教育课程实施模式并不一定局限于上述某种唯一的模式，也有可能是两种或多种模式的融合。美国哈特研究协会的调查结果表明，分布必修模式虽然是美国高校实施通识教育的主要形式，但是只有15%的高校仅仅使用单一的分布必修模式，64%的高校采用分布必修同其他模式相结合的整合型模式。

例如，哈佛大学最新采取的通识教育课程模式实际上是核心课程与分布必修二者折中的模式。因为根据新的规定，哈佛大学通识教育课程将分为两种，一种是在院系之外特别开设的课程，属于比较广博的跨系统整合性科目；另一种是院系所开设的课程，有的由现有课程稍作调整而成，有的则必须重新设计，这些科目将标明可以作为通识教育课程。因此，每个课程领域中不再如过去仅有院系外特别为通识教育设计的科目，而是同时加入了院系所开的适合于通识教育课程标准的科目。哈佛大学在2007年公布的《通识教育工作组报告》的结论中明确指出，“我们的建议与过去的立场是一致的，也就是设计一套课程要求，其中包括院系外的课程，并不是以开放的分类选修形式由学生自现有的院系课程中任意选修。”

（三）通识教育课程设置主要以人文社会科学为重心

卡内基教学促进基金会主席博耶（ErnestL.Boyer）曾这样说明他所设计的通识教育综合核心课程：“假如你接受了人文教育……你活着就将不只是停留在个人这一水准上。在许多重大事件面前，你就不会仅仅是被动应付，就不会仅仅从个人的角度考虑这些问题。至少有时候你会把自己的命运（不管它怎样）看作为是用以说明人类的状况和命运的一个事例。”

由此可见，人文社会科学在通识教育中的重要地位。尽管盖夫早在1991年就指出许多大学在通识教育中开始重视自然科学课程，但美国高校本科通识教育实际上是以人文社会科学为重心的，在核心课程中通常占2/3，即使纯理工学院的通识教育也包含相当大比例的人文社会科学课程。以哈佛大学为例，1978年开始的哈佛通识教育核心课程方案分5类，其中人文社会科学占4类（文学与艺术、历史研究、社会科学与哲学、外国语言与文化）；1985年后改为6类，其中5类为人文社会科学；2002年又改为7类，每个学生必须在每个领域选修一门以上，这7类分别为：外国文化、历史研究、文学和艺术、道德思考、社会分析、定量推理（这里一半是社会科学的课）、自然科学。换言之，人文社会科学的核心课程占比重将近80%。这从提供选择的课程分布也可以看出，以2001～2002学年两学期通识教育7类供选择的课程为例：文学和艺术31种，历史研究23种，外国文化14种，道德思考10种，社会科学9种，定量推理7种（其中4种为社会科学），自然科学17种。事实上哈佛的通识核心课程传统上以“文学和艺术”以及“历史研究”领域的课最多，近年来则特别强调发展“外国文化”领域，将之提到了通识核心课第一类。再如杜克（Duke）大学，从课程设置来看，其通识教育的核心是三类必修课程。

第一类是知识领域，这类课程在横向上拓宽学生的知识面，它包含了学校全部学科；第二类是探究方式，是对跨领域的问题进行研究，旨在帮助学生顺利获得本科学位，并获得终身受用的知识技能；第三类是小组学习体验（theSmallGroupLearningExperiences），为学生提供参与讨论的机会，培养学生的技能，帮助他们明辨是非，使其在危难之际也不随波逐流。其中的知识领域包括5个部分：艺术、文学与表现（Arts,Literatures,andPerformance）（ALP)、人类文明（Civilizations）（CZ）、自然科学（NaturalSciences）（NS）、社会科学（SocialSciences）（SS）、定量研究（QuantitativeStudies）（QS）。杜克大学规定，以上每个基本领域中，学生必须要修两门课程，共需修满10门课程，才能达到毕业要求。人文社会科学课程占据了至少6门课程。麻省理工学院（MassachusettsInstituteofTechnology）正是由于在坚持工程专业教育的同时，不忽视人文、艺术和社会科学为核心的通识教育，才使得它成为最负盛名的理工科大学。麻省理工学院在2006年修订的通识教育课程方案包括8门科学、数学、工程课程，8门人文、艺术、社会科学课程以及国际经验课程，其中国际经验课程为新增加的部分，旨在让学生了解其专业发展所需要的文化背景、教育体制、研究机构、企业，关注他国并理解美国在全球框架中的作用，这也属于人文社会科学的范畴。由此可见，麻省理工学院的通识教育课程十分重视人文社会科学课程的建设。

（四）全球视野与课程国际化

“我认为高质量的大学本科教育应使学生形成一种全球性的眼光和全人类的视野。归根到底，人类大家庭的未来并不取决于把武器系统置于太空，而取决于全人类更好的相互理解。”

课程国际化是实现高等教育国际化的重要途径之一，美国大学通识教育课程设置了许多关于其他国家和国际问题的课程内容。例如，在哈佛大学新的通识教育计划中，有一个旨在培养学生的文化认知和态度的课程目标，要求学生理解不同文化传统的差异以及彼此之间的影响，学会在充满文化冲突的世界上与来自不同文化背景的人交往。而且有两类课程领域专门探讨这一主题，即“世界诸社会”和“世界中的美国”，在“世界诸社会”中，学生需要学习不同社会的历史、结构及其运作方式，理解不同的风俗习惯和社会制度，在“世界中的美国”中，要求学生批判性地分析和理解美国在不断变化的全球化背景下所面临的社会、文化、政治和经济等问题。

当前美国高校通识教育课程存在的问题

通识教育是在19世纪末专业教育不断分化，本科教育共同意义不断丧失的背景下出现的。一个世纪后，20世纪80年代还是出现了类似的问题，并成为美国一系列国家报告连篇累牍批评的主题。对于通识教育课程的争论可以追溯到1977年，有三件重大事件促进了通识教育的讨论：首先是卡内基教学促进基金会将通识教育称作“灾难性区域”；其次是博耶等人呼吁建立共同核心课程，以便人们能关注有普遍性的重要问题；第三是1977年哈佛核心课程工作组向哈佛学院教师提出检讨通识教育的建议。直到今天，当时讨论的一些通识教育课程问题仍然存在。进入21世纪尤其是“9.11”事件后，美国政府将高教改革作为整个国家战略的重要组成部分，新的时代背景下通识教育课程也显现出新的问题。

（一）通识教育课程的个性与共性的偏向

19世纪末到20世纪初大学的课程表现出开放的特征，突出表现在哈佛大学校长艾略特（CharlesEliot）创设的自由选修制度，它适应于国家多样化的移民背景和就业机会不断变化的情况。1909年劳威尔（A.L.Lowell）任哈佛大学校长后，引入了分配必修制，作为旧的古典核心课程的刻板性与选修课程的任意性之间的一种妥协。从1945年哈佛大学委员会在著名红皮书《自由社会中的通识教育》中指出，通识教育课程被当作平衡课程个性与共性的方式，作者将其目标确定为“探求在我们珍爱的自由社会里证明是正确的通识教育的概念”，他们申辩说，在这个课程安排中，如同大学生活的所有方面一样，必须保持个性与共性之间的平衡。正如该书所说“问题的两个方面就这样清楚地提出来了，一方面需要多样性，甚至比目前存在的依然带有书卷气的课程安排具有更大的多样性。另一方面，需要某种统一的原则，因为没有这样一种原则，课程安排便会支离破碎，甚至任何一个学生会学到一些很细小的内容或显得不平衡，或者这两者兼而有之。”通识教育课程的存在到底是为了发展学生的个性还是共性？这个问题始终萦绕在美国大学校园。布朗大学的“自由选修模式”和圣约翰学院的“经典名著模式”可以说是个性和共性的典型表现，而更多的大学则是在二者之间予以平衡。通识教育课程的设置到底应该侧重个性还是共性势必成为探讨大学通识教育课程时难以逾越的问题。

（二）通识教育课程连贯性的缺失

理想中的通识教育课程，不但要内容严谨，而且应该有逻辑上的连贯性（coherence）,而不是支离破碎（fragmentation）。即某些科目有其先后顺序的进阶连贯，在纵横之间有其秩序和层次。通识教育的课程编排和设计，在规划时应注意连贯性，实施当中更应遵照贯彻。连贯性是有效的通识教育课程的基本特点，它有别于简单的相容性（con-sistency），主要指的是一种可能性，这种可能性是由课业的逻辑顺序带来的，这种逻辑顺序会带来有用的和持久的技能以及对世界的洞察力。美国高校在1990年到2000年之间实施通识教育改革的主要原因之一就在于通识教育课程的不连贯性，通识教育的基本任务被认为是增加课程的连贯性和课程在本科教育中的意义。各大学试图通过课程结构改革来增加课程的连贯性，但仍没有实现预期目的。

因此，当前美国高校通识教育课程连贯性问题仍是通识教育改革的重要问题和方向。牛顿（RobertR.Newton）曾在2001年就指出通识教育课程改革的一个原因就是通识教育课程知识的一致性（unity)与支离破碎（fragmentation）之间的张力。美国学院联合会（AssociationofAmericanCol-leges,AAC）1985年在调查全美大学课程的报告《大学课程的完整性》（IntegrityintheCollegeCur-riculum:AReporttotheAcademicCommunity）中明确指出：目前的课程几乎都倾向于市场哲学：学生是自由的购买者，教师是知识的销售商。流行和时尚比比皆是，新潮和新奇最受欢迎，吆喝和叫卖之声不绝于耳，竞相拉客之招杂乱纷呈……市场哲学拒绝建立共同的期盼和规范。更为严重的是，各科目之间缺乏理论和相互的连贯，甚至全部课程都难以衔接连贯。泽姆斯基（RobertZemsky）1989年在《结构与连贯》（StructureandCoherence）一书中认可了美国学院联合会的调查结论，并认为大学课程缺乏结构和连贯性将导致教育上整体大于部分之和的理想难以实现。

（三）通识教育课程和专业课程之间存在张力

通识教育课程最初的产生目的就在于平衡通识教育和专业教育之间的关系。由于知识的分裂、选修制、研究自由、学习自由等使得专业课程越来越分裂，并成为本科教育的中流砥柱，因此通识教育课程和专业课程之间必然存在张力。哈佛通识教育委员会在1945年曾指出：“通识教育和专业教育不能相互替代，对学生来讲，通识教育为专业的选择提供了充足的背景，正是在这种背景下，专业发展才能具有更大的潜能。专业教育只能在通识教育广阔的背景中才能实现其主要目的，并且只有通过通识教育才能使各专业之间建立有机的联系”“，并不是因为要学习有趣而重要的专业课程才不得不学习通识教育课程，通识教育课程应该同其他必修课一样，具有普遍又持久的影响力”。

篇(7)

英文名称：Journal of Huazhong University of Science and Technology(Social Science Edition)

主管单位：教育部

主办单位：华中科技大学

出版周期：双月刊

出版地址：湖北省武汉市

语

种：中文

开

本：大16开

国际刊号：1671-7023

国内刊号：42-1673/C

邮发代号：38-322

发行范围：国内外统一发行

创刊时间：1980

期刊收录：

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

期刊荣誉：

Caj-cd规范获奖期刊

联系方式