科学探究的一般流程精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇科学探究的一般流程范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

一、高中化学探究教学的基本模式

探究教学的教学模式多种多样，但是实质和特征都基本相同，只是反映在形式方面略有差异。在高中化学的探究教学中应该根据教学目标、教学内容、学生的认知基础等因素的不同进行选择，一般来说主要包括“实验探究”和“问题探究”两种基本模式。

1、实验探究模式。“实验探究模式” 是指学生在教师的引发下,运用已有的知识和技能,充当新知识的探索者和发现者的角色,根据自己设计的方案，通过实验探索进行积极主动的分析和思考，去探求未知和解决问题的一种教学模式。其一般流程见图1：

其主要步骤如下：

① 在教师指导下进行有针对性的实验，并对结果进行分析；

② 提出问题或问题的关键所在，从而明确问题；

③ 根据自身已有的认知经验提出解答问题的猜测和假设；

④ 搜集资料或收集必要的材料设计实验，验证假设；

⑤ 作出判断，形成结论，进行合理的评价并与他人交流。

2、问题探究模式。“问题探究模式”是指以学生为主体，以学生主动探索问题的实践活动为策略，使学生在学习中理解并初步尝试科学研究的基本过程。此模式教学贯彻“问题解决”这一中心，其根本目的是为了能达到学生知识的主动构建。其一般流程见图2：

其主要步骤如下：

① 教师设计适当的问题情境，使学生发生认知冲突；

② 运用猜想与假设，与认知结构中的前概念建立联系；

③ 在对各种假设整理归纳的基础上，鼓励学生设计出合理的探究方案；

④ 通过实验探究或逻辑推理，验证假设，寻求认知冲突的解决；

⑤ 引导学生以科学概念代替错误概念，达到认知重组。

二、高中化学探究教学的基本程序

1、创设问题，引发探究。学生的学习过程就是一个不断发现问题、分析问题、解决问题和再去认识更高层次问题的过程。问题对于学习过程来说，有着至关重要的引导作用。

篇(2)

【关键词】两种实验教学;生物实验;比较

1.问题的提出

以人教版七年级上学期教材为例：有32个实验。生物实验在整个生物课程中所占的比重大大提升，约占到了整个生物课时的45%左右。许多生物现象只有通过实验才能得到解释，各种生物体的结构必须通过实验才能观察清楚，生物学的理论也是人们通过实验总结出来的。因此，实验教学成了学生学好生物学的关键之所在。对于生物实验教学，有一种被称之为传统的实验教学流程常常被广大教师所采用。面对生物新课程、新理念，这种传统的实验教学流程又遭到许多教学研究者和生物教师的质疑。在这种情况下，我们在新课程、新理念的指导下，实施了符合新课标的新的生物实验教学流程，比较同一教师采用两种不同的实验教学流程分别进行生物实验教学，比较二者的实验效果有何不同。

2.两种实验教学流程介绍

2.1传统的实验教学流程

传统实验课的一般程序是：板书实验的目的要求，所用药品、工具以及方法步骤讲述实验方法和步骤以及实验中可能会出现的问题学生分组实施，依据所讲内容自行操作、教师巡回检查指导，解答学生的提问评讲小结。

2.2新的生物实验教学流程

中学生物教材中实验的数量增加较多，经过我们研究发现按其实验的作用来分几乎可以把他们分为两类：验证性实验和探究性实验。

2.2.1验证性实验课堂教学流程

验证式实验是以验证为目的，先讲新课后实验的一种方法。其基本的程序是：复习知识―教师示范或讲解操作―学生动手实验―验证知识。

2.2.2探究性实验课堂教学流程

该流程的程序是：创设问题情景―组织实验探究―作出假设―制定实验方案―检验假设―引导归纳―指导迁移。

3.新旧实验教学流程教学效果实践比较

3.1本专题的实验基地设立在万州城区的一所生源一般的普通中学校。2012年秋季入学的初一学生是随机分班的，随机确定两个班为实验班，另两个班为对照班，实验班的实验课采用新教学流程，对照班采用传统实验教学流程进行教学。由相同的实验教师执教，从2012年9月开始进行一年的实验。本实验效果关键是学生参加实验前和实验后的比较，实验教师执教的另两个班级作为对照。经过一年的实验，其结果如下：

表1 2012―2013学年度实验操作考核成绩统计

注：实验考核满分30分，18分为及格，实验完成时间为30分钟

表2 2012―2013学年度生物期末统考成绩统计

结果表明：采用该流程进行实验教学后，实验班的实验操作能力明显好于对照班，并能带动理论知识的学习，且学习成绩也明显好于对照班。

3.2分析与讨论

上述结果的出现主要是由于新实验教学流程具有以下特点：

3.2.1放手让学生主动探索，积极思维，把被动接受知识的过程变成主动探求知识的过程，既重视对学生进行知识传授，又重视了对学生的能力培养和思想品德教育，特别重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、实验操作能力、分析和解决问题的能力、表达能力、团结协作和社会活动的能力、创新意识和实验能力，全面提高了学生的素质。

3.2.2体现了教为主导、学为主体、学导结合，以培养学生创新精神和实践能力为重点的教学观。

新实验教学流程充分突出了学生在学习活动中的主体地位，调动了学生学习的自觉性、主动性、独立性和创造性。教师的主导作用表现在对学的过程进行调控、激励、点拨、指导上，帮助学生释疑解惑、总结规律、掌握方法、培养能力，实现了“教”与“学”的最佳结合。强调了知识获取过程的实践、探索，学生是在教师引导下主动参与了科学知识的发现过程，使学习过程成为学生沿着知识产生和发展过程再实践、再探索、再体验、再发现的创造性活动，从而培养了学生的创新精神和实践能力，强调鼓励并引导学生独立思考、自主学习，善于发现问题、提出问题，善于用科学的方法分析问题、解决问题，从而培养学生形成具有主动性、独特性、新颖性、批判性等特色的创造性思维品质和创新思维流程，同时也得到了科学方法的训练。因此，实验班的实验效果优于对照班。

【参考文献】

篇(3)

现在大家对科学课的观察实验活动是比较熟悉的。早年的自然课、常识课里就有不少观察实验活动。今天的科学探究活动过程中也有许多观察实验活动。问题是不少人把观察实验活动与科学探究活动等同起来，以为科学探究活动就是观察实验活动。这么一来，问题就大了。科学课的科学探究活动包括科学探究活动的研究，没有了或者说生长不起来了，就会被一般的观察实验活动取代了。

科学课的科学素养目标是在科学探究活动过程中达成的。传统的课堂教学过程包括一般的观察实验过程，承担不了科学素养培养的任务。所以，我们有必要厘清科学探究活动与观察实验活动。

科学探究活动和观察实验活动是彼此之间有联系的活动，科学探究活动过程中可能包含有观察活动和实验活动。但它们又是不同性质的活动，观察活动不一定是科学探究活动，实验活动也不一定是科学探究活动。

例如，老师指导学生加热烧杯中的水，直到烧杯中的水沸腾。学生观察到了水的蒸发与沸腾，完成了加热实验。这就只是一个加热烧杯中的水的实验活动，或者说只是一个蒸发与沸腾的观察活动。再如课堂上常见的：老师请1号同学把一勺食盐加入水杯，请2号同学搅拌，请3号同学观察，请4号同学记录；再请1号同学加盐……最后请4号同学汇报溶解了几克食盐。能说学生经历的是一个科学探究活动过程吗？当然不能。孩子们所经历的也只是一个观察实验的过程。

科学课程开设至今，已经有十年左右的时间过去了。许多科学课的活动还大体停留在一般观察实验活动水平，原因当然不止一个，但与许多人在观察实验与科学探究活动之间划上等号肯定是有关系的。诸如此类的溶解、加热等观察实验活动，都可以说是科学活动，但还不是科学探究活动。至关重要的原因在于精髓的“探究”的缺失。在这些观察实验中，活动主体并没有进入“探究”的层面，活动本身也欠缺可以称之为“探究”的过程。说活动主体并没有进入探究层面，有活动中的学生基本处于被动地位为证。说活动本身欠缺“探究”的过程，反映在课堂教学中，便是普遍存在的忽略直至取消交流研讨的过程。所以，在现阶段，我们不妨把学生的活动参与状态是属于“主动参与”、“自主参与”还是“被动参与”，作为课堂教学活动走向科学探究活动的重要观察标志。观察“参与状态”，这是学习主体角度的一个观察标志。道理很简单，如果是个学生被动参与的活动，老师说一就做一，老师说二才做二，大抵就成为毋须动脑筋，毋须思维参与的活动，当然不会是科学探究活动了。反过来，主动参与的状态反映出学生是有动机、有想法，也就是有思维参与进来了；自主参与则更深入到计划、比较、选择、决策等思维层面了，仅就活动主体思维参与的角度说，也向着科学探究活动的方向发展了。

现阶段的课堂教学活动，走向科学探究活动的第二个观察标志是“活动空间”。观察“活动空间”，这是主要活动角度的一个观察标志。也是出自当前科学课堂教学中普遍存在的问题：课堂教学过程中设计、预留给学生的活动空间过小的问题。

就像“100毫升水能溶解多少克食盐”这样的活动，原是一个需要活动小组制定计划，制定这个计划又涉及对能溶解多少盐的预测，预测又可能影响到调整研究的问题，改为50毫升的水能溶解多少克盐……这个活动空间比较大的探究活动，确实留着根据学生的实际情况，作适当的活动空间调整的余地。但在许多课堂上，老师们以自己的详尽指导与安排，把这个活动变成“请1号同学把一勺食盐加入水杯，请2号同学搅拌，请3号同学观察，请4号同学记录；再请1号同学加盐……最后请4号同学汇报溶解了几克食盐”，把这个活动的空间压缩成简单的活动操作与数字统计。实际上是把一个蕴含有丰富发展内涵的科学探究活动，肢解成一个价值意义不大的教学一个能溶解多少盐的结果的活动了。试想一下，无论是加盐的、搅拌的、观察的、记录的、还是汇报的，这样的一个过程，除了最终确实知道了100毫升水能溶解多少克食盐之外，还有什么有价值的长进与发展呢？

第三个走向科学探究活动的重要观察标志就是“交流研讨”。不妨把它称之为活动结构层面的观察标志。同样出自当前科学课堂教学中普遍存在的问题：交流研讨不起来，或者没有交流研讨过程，以致前面的观察、实验、测量、考察、调查等活动，上升不到科学探究活动的高度，不能获得科学探究活动的效率与效果。

所以，这些年来我特别关注课堂教学过程中的交流与研讨问题，特别关注课堂教学过程中的活动空间问题，特别关注学习主体的主动参与和自主参与问题。建议各位老师也多加关注研究。课堂上的科学探究活动是怎样的？提供几个方面供大家参考：课堂上的科学探究活动是一个学生主动参与和自主参与的活动，是一个学生具有一定自主空间与自主时间的活动，是一个学生思维积极参与的活动。

课堂上的科学探究活动是由几个连续活动侧面组成的活动。观察是一个活动侧面，实验是一个活动侧面，交流是一个侧面，研讨是一个侧面……所以，它是一个可以不断深入，不断延续，不断进行下去的活动。它是由一个起始目标引导，由新的发现、新的问题支持而持续发展的活动。它是一个有可能向不同方向发展，也可能向同一方向发展的活动。

课堂上的科学探究活动还往往开始于一个问题的探究，结束于更多问题的提出。真正的科学探究活动不是越探究，问题越少；不是探究到最后，所有的问题都解决了；而是越探究问题越多，不要期望所有的问题都能解决。下课的时间快到了，怎么问题越来越多呢？有的老师觉得下不了台了。实际上有可能，这正是科学探究活动成功的反映。所以，我们还可以特别提出一条：开始于一个问题的研究，结束于大量的问题涌现，这往往是科学探究活动进展取得成功的一种反映。

因为科学探究活动的这些特点，比如说它是一个主体自主参与、思维参与的活动；它是一个由几个连续活动侧面组成的活动等，决定了科学探究活动需要充分的活动时间与活动空间。所以，我们一直在呼吁要给学生充分的自主活动时间与自主活动空间。如果老师把活动空间压缩得很小，活动的性质就变了，就不是科学探究了。在课堂教学改革中，时间分配的改革与活动空间设计的改革成了首当其冲的改革。

六、科学课的一般过程

科学课的一般过程，大抵可以分成五个部分：导入活动，主要活动，交流研讨，补充性活动，整理小结。我们可以把五部分组成的一般过程画成一张流程图。

导入活动：在课开始的时候，把学生的注意力导引至课的主要活动，知道接下去要做什么以及怎么做，一般在5分钟左右的时间完成。这也是“导入活动”方框画得很窄的原因。5分钟时间里完成对课的主要活动的准备与指导，不是一件容易的事。因此需要抓住最重要的东西。

当前的问题是这一块占用的时间太多。有的老师会花二三十分钟时间做活动前的指导，学生开始活动时，课只剩下不多的几分钟时间了。几分钟的活动会是科学探究活动吗？几分钟的时间里学生能做什么？所以，改革的第一步是把老师的指导压缩成一个简短的导入。

主要活动：一节课里如果安排多个观察实验活动，每个活动的时间就只有几分钟了。几分钟的活动很难成为一个探究活动。所以，要尽可能地把活动整合起来，设计成一个活动。这个活动就是课堂教学过程中的主要活动。《磁铁的磁性》案例中，“观察条形磁铁的磁性”就是经过整合设计的一个主要活动。

40分钟的课只进行一个主要活动，这个活动能分配到多少时间？也就15～20分钟。就科学探究活动来说，时间仍然太少。不管怎么说，从几分钟的活动到十几、二十分钟的活动，有利于科学探究活动推进一步。

交流研讨：活动后的信息处理加工是一个共享与分析、整理主要活动中获得的信息，包括整理各种发现、想法、问题的过程。某种意义上可以说，前面的主要活动是为交流研讨作的准备。我们却往往把这最重要的一个环节忽略了，几乎不给它以时间和地位。许多课里所谓的交流研讨中，只要符合老师想法的数据（或说法）一出来就完事了，并不是真正的交流研讨。

主要活动与交流研讨是构成课堂科学探究活动过程的两个主要层面，承担着科学课堂教学目标达成的重任。学生的认识发展主要是在这个过程中完成的。科学探究能力的发展、情感态度价值观领域的发展也是在这个过程中完成的。在一般过程图中，主要活动和探究研讨用了两个大方框，表示它们是科学教学过程中最重要及最需要时间投入的部分。

补充性活动：不一定每节课都有。在交流研讨过程中有分歧与异议，有必要进一步确认时，就需要补充活动了。例如，有孩子说萝卜遇上碘酒不会变色，萝卜里没有淀粉。有孩子说萝卜遇到碘酒会变色，萝卜里含有淀粉。产生分歧争议了，做一个补充活动就会发现：切过马铃薯的小刀被淀粉污染了，再去切萝卜，萝卜上沾染有淀粉了。原来，遇上碘酒变色的还是淀粉。争论多长时间都难解的问题，安排一个补充活动就解决了。

整理小结：交流研讨的最后阶段是整理归纳一节课的结果。所以，整理小结其实是交流研讨的一部分。在无须安排补充活动的过程中，科学课的一般过程就变成这样的流程了：

在课的最后，可以用学生达成的共识，以及学生对所达成的共识的表述作为小结。就像《磁铁的磁性》课例一样，在展示与交流条形磁铁磁性观察记录示意图的基础上，写出自己归纳整理的“全班同学观察条形磁铁磁性的结果”，从中选出一份大家认可的表述，作为今天的观察结果――课的小结。这样的小结，比老师理出的结果更有意义，也比书本上的现成结果更有意义。

用学生自己取得的成果作为结果，老师们一定会不放心，总觉得孩子们写出的东西没有书本上的结论可靠与完整。其实，用不着怕学生的认识与学生的表述有这样那样的问题。人的认识本来就是一步步发展的。如果他们的认识有问题，他们的表述出了问题，正好是我们的教学契机。

案例六：《沉与浮》――

有一个典型的案例：这节课认识的是《沉与浮》。孩子们把一个个物体放在水槽中观察。同时记录下哪个物体是沉的，哪个物体是浮的。观察完了，开始交流汇总：黑板上左边写的是沉的物体；右边写的是浮的物体。

接下去就是研究什么样的物体是沉的，什么样的物体是浮的了：让我们一起找找浮的物体的共同特点，沉的物体的共同特点吧。孩子们仔细一看，找到左边沉的物体都比右边浮的物体轻的特点了：大头针轻，它沉了，塑料块重，它浮了。图钉轻，沉了。木块重，浮了。粉笔头轻，沉了，玻璃瓶重，浮了。于是，孩子们对这节课的归纳小结出来了。我们观察研究的结果是：所有的比较重的东西是浮的，所有的比较轻的东西是沉的。老师肯定了大家的观察研究，肯定了大家得出的结果。下课了。

如果有老师认为这个结论有悖“沉与浮”的常识、常理，为了不“误人子弟”，在孩子们得出这个结果的时候指出：实际上不是这样的。你们都错了，科学家的研究结果是怎样的。那就真的实实在在地误人子弟了――把孩子们“教”懵了：我们的观察有问题吗？没有问题。我们的记录有问题吗？没有。我们交流与整理有问题吗？没有。我们归纳有问题吗？也没有啊。确实是比较重的浮着，比较轻的沉了呀。那我们为什么错了？我们错在哪里了？这样的纠正，无疑在教育孩子们：观察、记录、交流、研讨、思考，再怎么认真也是没用的。到底是怎么一回事还得听老师的，看书上写的，信“科学家”说的。这么一来，科学课的科学教学蜕变成为迷信书本、迷信权威的反科学教学了。科学的反面不就是迷信吗？所以，这位上《沉与浮》的老师的肯定不仅没有问题，还使课升华成为科学教学的经典案例。

第二天上课时，老师提出了继续观察研究的任务：上一节课我们研究的结果是：比较轻的物体沉下去，比较重的物体浮起来。今天，我们来作进一步的研究。老师为每个小组准备了一袋新的材料。观察着、观察着，许多孩子举手了：老师，上节课的研究结果要修改，实际上并不是这样的……孩子们在新的观察与研讨活动中，发现上一节课“重的浮，轻的沉”的认识，与今天的观察事实不一致。最后，不仅修正了原先的认识，而且还发现上节课得出错误结果的原因，那是因为观察材料的问题。从成人的角度说，就是观察样本、调查样本的取样问题了。这两节课结构成一个典型的科学探究过程，合起来，给孩子们施加的科学素养的影响是多么积极、多么有价值、多么有意义啊！

篇(4)

关键词：高中 生物 课外探究活动

一、高中生物学课外探究活动的选题原则

瑞士教育心理学家皮亚杰指出：“活动是认识的源泉，智慧从活动开始。”在生物课外探究活动中，应根据学生的特点和教学的需要，灵活安排活动。探究活动的选题直接关系到探究活动的进行。

（一）基于教材适当加深

生物学课外探究活动的开展，须以课本知识为基础，以学生原有知识水平为根本，所选课题不宜偏难，否则学生“蹦起来都够不着”，三蹦两蹦，积极性没了，兴趣丢了，弄巧成拙，适得其反。应使学生蹦起来就够得着，不蹦吃不到，这样方能调动学生的积极性，达到预期目的。

（二）融知识性、趣味性、实用性于一体

所选活动的课题要有一定知识容量，使学生通过认真、细致、耐心地研究，能掌握相应技术，懂得一定的原理，对学生在知识广度与深度上都有所增强。探究活动的内容关注学生的兴趣，努力挖掘各种趣味因素，选择具体的，可操作化问题进行实验探究和观察。鼓励学生探究生产和生活中的实际问题。例如学习了植物的向光性，可让学生设计培育一株“S”形茎的牵牛花；学习了光合作用和呼吸作用，可让学生利用花盆或小块菜地设计提高大棚蔬菜产量的实验。

（三）选题应宜小不宜大

鉴于当前高中学生学习任务十分繁重，专业知识有限，题目的难易要适中。选题既要使学生有“知难而进”的勇气和信心，又要做到“量力而行”。一般以学生用所学知识或收集资料后，既能探索未知的学习内容，又便于实验验证的知识为宜。

（四）园地、因时、因人制宜

生物学课外探究活动应从实际出发，根据学校及周围的条件、需要以及学生的情况来安排内容，充分利用学校、社区、家庭中的课程资源。

二、高中生物学课外探究活动的组织

（一）成立课外探究活动小组

课外探究活动小组一般由3至6人组成，学生在这样的小组内独立活动的机会多，教师指导的机会多，学生自己挑选自己想做的题材的自由度也大，且可以互相合作、比较，有利于各种课题的选择和能力的培养。

（二）确定内容，制定计划。

根据生物学课程内容、教学及生产科研的需要，学生的兴趣和基础，以及开展活动的条件等，由全组教师共同确定活动内容，讨论、制订活动计划。计划应明确活动内容及其目的要求，具体拟出活动计划表，包括活动时间、内容、地点、准备工作及负责人等项目。计划应向每个小组成员公布。

（三）指导学生进行课外探究

课外探究活动以学生独立活动为主，应充分调动学生的主动性、积极性，使他们感到自己是课外探究活动的主人。教师不要包办代替，但也不要放任自流，教师在活动中仅起指导作用。即协助学生制定活动计划，讲授有关理论知识，解决学生在活动中遇到的困难和问题，检查活动情况和效果，表扬和鼓励学生。

（四）进行归纳总结，写出体会、报告，并进行交流

活动结束，及时指导学生对观察到的现象，得到的数据进行科学分析，组织学生广泛交流讨论，提出自己的观点，以书面形式表达出来。锻炼他们的归纳、总结、写作能力。

（五）形成完整的督查机制，保证活动的长期性

生物学课外探究活动，切忌“三天打鱼，两天晒网”。需要制定切实可行的督查机制，形成合适的评价体系以确保活动的长期发展，教师及时对好的活动小组表扬、奖励，对做的不好的小组指出改进的方面，以求不断完善，充分调动探究的积极性。

三、高中生物学课外探究活动的实施

我们结合教材中的探究活动建议和学校现有资源，组织和实施了“制作真核细胞模型”、“制作泡菜”、“校园植物调查”等课外活动。以下以“制作真核细胞模型”为例来阐述整个活动的组织和实施过程。

（一）准备活动

按自愿组合的方式2人或3人一个小组，通过小组讨论确定本小组制作模型的，大小，确定使用的各种材料。讨论设计方案、制作流程和小组成员的具体分工。

（二）活动的实施

按照制定的实施流程，各个小组利用周末时间，动手完成模型的制作。

（三）检查完善

按照设计方案对制作出的细胞模型进行检查，对发现的问题进行小组讨论后，进一步对模型进行修改和完善。

（四）成果展示与交流

教师组织各小组将制作好的模型在展览室进行展示和交流。每个小组派一名代表对本小组的作品进行讲解。其他小组给予评价。将作品对全校师生开放展览，通过投票评选出各类奖项。

（五）进行综合性评价

为提高学生对生物科学的兴趣、鼓励学生们的创新合作与动手能力，我们在学校报告厅对获奖同学进行隆重表彰，并邀请学校领导给学生们颁奖。收到良好的效果。

篇(5)

一、“预学”环节的设计．促使学习方式和学习品质发生转变和提升

“预学”，学生能根据教师设计的学案，自我概括、推理和发现规律，并用已学方法，去发现新情况、解决新问题。这种以静态为主的学习方式有利于形成“问题意识”、“探索意识”，提升学生思维的缜密性。这一阶段的操作流程为：教师设计学案一学生完成学案一生生交流互评一教师点评答疑。

如：在学习《长度和时间测量》时，我设计了这样的“预学”内容：

1．在古代人们是如何来比较物体长度的?你觉得古人的比较方法科学吗?

2．你了解哪些测量长度的工具?

3．你熟知的长度单位有哪些?它们之间的换算关系是怎样的?

4．你能从身体上找出1米、1分米、1厘米、1毫米的长度吗?

5．你能用身边的测量工具测出物理课本的长度吗?

6.你能利用身边的物品自己制作一把测量工具马

通过这样一份探索性的预学案，将知识点转变为探索性的问题点、能力点。学生在课前预学过程中，经历发现问题、提出问题、作出假想、分析探究、获得结论等一系列科学认识过程，能够在获得知识的同时，逐步提高自己的能力品质和创新素质，体验到成功的喜悦。

二、“导学”环节的设计。促使学习形式和师生关系呈流线状态变化

“导学”是指：“学生自主学习并求得恰当指导，学在导前、导学结合。”只有学生主动地“学”与教师有效地“导”的有机结合，才能真正实现课堂教学的高效，因此“导学”探究活动是这一课堂教学模式的核心。这一环节的一般操作流程为：情景导人，引导示标一方法指导。自主学习一合作探究，展示成果一点拨引导，质疑解惑。如：在学习《走进分子世界》一课时，我对分子间存在斥力这一知识点设计了这样的导学过程：

师：通过刚才一系列的探究活动，我们已经知道了分子在不停地运动，分子间存在吸引力，分子间有空隙。在分子的这些特性里面，有没有看似矛盾之处的地方。

师：你猜猜看会是什么原因?分子会不会还有其他特性没被我们发现?

生：猜想

师：其实这一猜想早就被科学家所证实。生活中的许多现象也支持这一观点。比如说：铅块很难压缩就是分子间有斥力的原因。(板书：分子间存在斥力)

师：下面请同学们利用针筒和水自己设计一个实验来验证分子间有斥力，先小组讨论设计出实验方案。

生：小组合作设计实验方案

生：展示方案

师：这个方案是通过什么现象来反映分子间的斥力的?可不可行?

师：下面就请同学们一起来体验―下。

这一教学环节始终让学生处于不同形式的学习状态中。学习形式和师生关系流线条展开，整个“导学”过程体现着：①目标意识。学生的学习因目标的明确而变得专注，因目标的达成而享受成功，因成功的喜悦而对学习充满兴趣，对课堂充满期待。②合作意识。课堂因合作探究使师生、生生之间知、情、意相互影响，相互碰撞，从而得到共同提高。③质疑意识。质疑是思考的开始。更是学习的开始。通过引导学生在“自主学习”后质疑、在“合作探究”中质疑、在“练习巩固”中质疑、在有学习的过程中质疑，从而使课堂中出现一些始料未及的“问题生成”，使课堂教学因预设而有序，因生成而更精彩。

三、“悟学”环节的设计。促使学习力和教学力得到有效提升

篇(6)

关键词：鼠妇生活；教学设计；实验；验证

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）18-0243-02

本节课教学目标：学生初步掌握科学探究的一般过程，会设计一组对照实验，控制单一变量。培养学生观察、思考、提出问题的能力以及小组合作交流的能力。培养学生严谨的科学态度和爱护生物的情感。本节的重点：初步了解探究的一般过程，初步学会设计实验方案；难点：控制单一变量，设计对照实验。本节课涉及的教学方法有：实验法、观察法、提问法、讨论法、比较法、统计法等。

一、课堂教学过程设计

1.流程图。导入新课（1分钟）自主学习（5分钟）合作探究（25分钟）小组讨论交流（10分钟）课堂总结（2分钟）课堂检测（2分钟）

2.教学流程。

二、导入新课

师：同学们课前跟老师去抓过鼠妇，那么我们来观看视频“学生课前抓鼠妇的场景”。

师：通过看视频，我们发现鼠妇喜欢生活在什么样的环境中呢？那么我们就通过探究实验来解决这个问题。

三、新课讲授

发现问题：（课前学生抓鼠妇已发现了一些问题）。师设问：“抓鼠妇时，当你搬开花盆或石块，鼠妇到处逃窜。为什么呢？是环境变亮了吗？”

生：可能提出如下几种问题：

①光会影响鼠妇的分布吗？②土壤中的水分会影响鼠妇的分布吗？③温度会影响鼠妇分布吗？

师：你们小组选出一个问题作为探究的题目。

（一）提出问题：光会影响鼠妇的分布吗？

师：引导学生紧紧围绕问题作出假设。

师：强调假设是根据已有知识和经验对问题作出的猜测，依据是已有知识和经验。

生：可能做出如下几种猜测：①光会影响鼠妇的分布。②光不会影响鼠妇的分布。③土壤中的水分会影响鼠妇的分布。④土壤中的水分不会影响鼠妇的分布。⑤温度会影响鼠妇分布。⑥温度不会影响鼠妇的分布。

师：根据提出的问题，作为假设。

（二）作出假设：鼠妇适于生活在阴暗的环境中，光会影响鼠妇的分布。

（三）制订计划（难点）。

生质疑：这个假设是否正确呢？需要通过探究实验来验证。

师：组织学生阅读教材。

生：参照课本方案设计的提示小组讨论制定计划，讨论并展示设计方案。（老师巡视、指导、解疑）

师生：点评补充完善方案。确定方案如下：

材料用具：每个小组10只鼠妇（用试管分装），湿土，不透光的纸盒，纸板，玻璃板，计时用的秒表。（实验员已准备，每组一份）实验装置：在不透光的纸盒内放上一层湿土，以横轴中线为界，一侧盖上纸板，另一侧盖玻璃板，（纸盒内已涂黑色的漆（或墨汁））。（同时展示装置）这样在盒内就形成了更明显的阴暗和明亮两种环境，现象更明显。

生思考：本装置中，纸盒两侧为鼠妇提供的环境条件有什么异同点？相同：湿土、纸盒、玻璃板、鼠妇大小数目、空气、温度等；不同：光（一侧有光，一侧无光）。

师：像这样，在研究一种条件对研究对象的影响时，所进行的除了这种条件不同以外，其他条件都相同的实验为对照实验（概念）。本实验是一个对照实验，实验变量是光，实验组是有光环境，对照组无光环境。师解释：实验组就是施加实验变量处理的被试组，反之为对照组。（难点）

方法步骤：（1）全班分组实验（8组，6人一组）；（2）组长领取实验材料；（3）在纸盒内放上一层湿土；（4）将同样数目的鼠妇（5只）分别放入实验装置两侧的中央（以横轴中线为界），一侧盖上纸板，另一侧盖玻璃板，计时开始，静置2分钟使其适应新环境，在直射光下观察；（5）每分钟统计一次明亮处和阴暗处的鼠妇数目，统计10次。（阴暗处鼠妇数=10-明亮处鼠妇数）

注意事项：

1.各小组成员明确分工，完成实验。（各小组组长负责分工，1人放鼠妇，1人计时，1人数鼠妇，1人记录，其余维护装置等）

2.整个观察过程中要保持安静，以免影响鼠妇的活动。

（四）实施计划。

生：各小组按照上述方案的步骤做实验，记录实验数据，完成下表，（教师加强巡视引导，及时纠正错误解疑）：

各组汇报第10次统计的数据，输入表格，计算全班各组第10次数据的平均值，并分析数据。各组实验结果汇总表如下

结果：阴暗>明亮

（五）分析结果，得出结论。（各组汇报结果，分析，得出结论）（鼠妇适于生活在阴暗的环境中，光会影响鼠妇的生活）若实验结果支持假设，假设成为结论，得出结论后组织学生讨论；若不一致，修正假设或重新设计实验方案。若小组数据与全班平均值差别很大，各组寻找原因，如，装置的处理是否得当，计数、计时、光照等是否存在问题。并且该组原来的数据不能参与计算平均值。

（六）表达和交流。本实验为什么要用10只鼠妇做实验？只用1只鼠妇做实验行吗？②为什么要计算全班各组的平均值？③土壤中的水分会影响鼠妇的分布吗？温度对鼠妇的分布有影响吗？

（课后同学们通过探究实验来验证）

教师小结：探究的一般过程（提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、分析结果，得出结论、表达和交流），如何设置对照实验，控制变量，会辨别实验组和对照组。生：展示优秀实验报告，贴在墙上，其他同学参考订正。

布置作业：

1.做练习册上与本实验相关的习题。

2.设计“进一步探究”（教材P17.）的方案。注意：做完实验后，把鼠妇放生。

四、评价及反思

1.对于初次接触探究实验的学生来说，应该降低此节课的目的要求，让他们初步掌握探究的一般过程即可，教师不能对学生期望值过高。

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一、语文一类课文教学模式介绍

经过前期的实践研究，结合“五导教学流程”，笔者认为语文一类课文的教学模式可以分为四个阶段：创设情境、自主学习、合作探究、扩展迁移。本教学模式各阶段按照课堂教学流程进行，借鉴“五导教学流程”思想，以提高学生自主解决问题能力为核心。教学模式、学习过程、信息技术工具三者的关系如图1所示：

教学模式

学习过程

工具作用

图1 教学模式、学习过程、信息技术工具三者的关系

这一模式中，教师的职责：（1）要明确每个教学环节具体要解决什么问题，达到什么目的。要突出学生的自主性，教师要以多媒体创设教学情境，抛出学习问题，激发学生主动探究的兴趣，通过学习方法的指导，调动学生积极性，充分利用信息技术工具引导学生参与教学全过程，积极参与合作学习与交流活动，鼓励学生发言和争论，在争论中明辨是非、解决问题。对于不同层次的学生要给予恰当的指导，充分体现“五导教学流程”的作用。（2）要通过对课程标准的钻研、对教材的精读挖掘教材的知识点，分析教材的重、难点，根据学生的认知水平设计可以引发学生讨论的问题项目，然后广泛地收集资料，组织可供学生应用的学习资源，这是教师备课阶段应该做到的。

在这一模式中，学生在通读教材的基础上，挖掘出自己不懂的或要讨论的问题，然后借助教师提供的学习资源或是自己利用网络搜索的资源（资源形式可以是文字、图像、音视频等），通过合作学习、小组研讨来解决学习中的疑难问题。

二、语文教学模式分析

1.创设情境（导境、导视）

创设学习情境有两个目的：一方面可以激发学生的学习欲望，调动学生学习的积极性；另一方面可以导入新课，提出问题。学习的过程实际上是一个不断产生疑问并解决疑问的过程。朱熹说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”因此，笔者认为以学生发展为本的课堂教学要强调通过设计真实、具有挑战性的问题情境，引导学生参与、思考，让学生通过一系列的问题解决来进行学习，从而培养学生解决问题的能力、获取新知识的能力以及交流与合作的能力。要根据学生实际教学内容、教学环境的不同，研究问题情境的创设，做到科学的“导境”。

做到科学“导境”，一是要解放思想，相信学生通过主动学习能够自己解决问题；二是要设计包含疑难问题在内的教学情境，问题要有研究的价值，有探讨的必要，能够激发学生的研究兴趣；三是设疑要有层次性，一个问题的解决，可以引发下一个问题的提出，引导学生进行整体思维，深入地把问题研究继续下去。应用信息技术工具创设教学情境时要结合教学内容，利用信息技术工具，可以提供信息资料，深化学生的整体感知；可以提供完整的结构框架，帮助学生理清思路；可以提供具体的影视资料，支持学生的观察，增进对文章内涵的理解等。教师要做好科学的“导视”，指导学生正确观察、自主探究、合作学习、最终完成学习任务。

2.自主学习（导学）

自主是主动学习的过程。自主学习是学习者发自内心的一种积极学习的渴望，积极寻找学习内容的一种搜集信息的能力，科学解决问题的一种学习方法，坚持不懈学习的一种毅力。主动性是自主学习的前提，所以，自主学习也可以称为主动学习。有了学生的主动学习，加之教师科学地“导学”，学生掌握科学的学习方式，就会增强教学的有效性。

在自学的过程中，学生通过教师的导学达到预期的学习目标，获得学习方法，提高学习能力。在学生自主学习的过程中，教师的指导至关重要，自主学习并不意味着对学生放任自流，而是让学生积极参与学习，主动建构知识，教师在学习过程中扮]引导者和指导者的角色。在这一过程中，信息技术作为工具为学生的学习提供资源和平台，帮助学生自主学习的顺利进行，即有利于学生思维的发展、能力的形成，又有利于学生对课文内涵的深入了解。

3.合作探究（导流）

“导流”体现在合作探究教学环节师生的互动交流之中，交流不是简单的问答而是知识的对话、情感的交流、学法的指导、能力的培养。师生互动是教学艺术而不是教学形式。做到真正意义上的师生互动，首先要转变教师的教学方式，然后引领、促进学生学习方式的转变。特别是在学生自学环节，教师能否进行有效的指导是教学是否成功的关键。师生互动时需要注意：在交流的过程中会出现各种各样的信息，有些信息对学习有促进作用，需要加强，其他冗余、分散注意力的信息则需要淡化处理。所以，教师在与学生交流出现障碍时，应当及时提供信息资料或给予疏导、点拨，引导学生完整地表达自己的意见。当研究方向、交流的观点偏离教学目标时，教师要及时把话题引导到本节课的学习内容方面来；当交流过程中出现不同的观点，教师要引导学生进行辨析、梳理、讨论、争论；当交流的观点趋于一致时，教师要引导学生把交流的成果提升到一般规律的层面，进一步引导学生总结探究问题的方法，不断提高学生的研究能力；当选择学习资料发生困难时，教师要及时帮助，切不能取代学生的思维过程，影响学生知识与能力的双向建构。

4.扩展迁移（导练）

学生在自主学习、师生互动的课堂学习过程中，知识体系得以建构，能力得以发展。升华迁移教学环节，就是要充分利用信息技术工具为学生提供信息资源，为学生提供学习效果的展示平台，积极引导学生进行知识的升华与迁移，建构自己的知识结构。