教育学精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教育学范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

1.现代我国教育学发展的产生背景

教育科学是与教育制度的产生和发展是同步进行的，无一例外，我国的教育科学与教育制度也是如此。事物都具有两面性，有利有弊，近代社会我国封建君主专制制度落后，实行闭关锁门的政策，国家长期受到工业文明的西方国家的迫害，虽然西方列强给我国造成了不可估量、难以想象的不利影响，但是西方国家的一些先进的科学技术也传播到了我国。我国也是一个教育文明古国，在过去我国与其他其他国家地域的交往密切，各种学术思想相互融会贯通，在社会发展的大潮流中兼容并蓄，相互碰撞，相互促进。在这样的时代背景下，一些西方国家的学制和课程自然而然地引进到了我国。中国早期师范教育也在此时应运而生。近代社会，苏维埃在许多方面给予我们效仿的支持援助。解放以后，我们效仿苏维埃实行了抛弃一切西方国家的教育科学理论。至此苏维埃教育模式在我国相当一段时间长期发展蔓延。我国建立属于自己的教育学提倡始于1958年，这时苏维埃教育模式不再适用，不再发挥原本固有的作用了，于是我国开始了长期的教育学探索道路。由于那时“左”的思想严重泛滥，最终我们自己的教育学体制树倒猢狲散，并为真正建立起来。十年的给我国带来了空前的危难。结束后，开始了相当长期的拨乱反正的运动，我国的教育学才迎来了复苏的时代。一个世纪以来，经过长期以来特别是过去的30年来的改革开放，我国的教育事业得到了长足的发展，硕果累累，取得了许多值得国人骄傲自豪的成就。成绩的取得来之不易，我们应该深刻反思，深刻认识到当前教育学科危机的隐患还是真实感受得到的。面对教育理论的诸多方面的需求和要求的背景下，我国现今的社会现实与教育改革实践必须遵循这一千载难逢的时代背景，然而对于解决攻克教育学科发展问题迫在眉睫。

2.我国当代教育学科发展的局限不足

（1）教育学科知识和体系的研究与构建

《大教育论》的成功问世以来，教育学研究者把创建科学的具有中国特色的教育学体系作为一项伟大艰巨的任务。而从目前来看，教育学科发展的缺憾主要有以下几点：认知论上的本质主义认识观和知识观，方法论上的思维范式。经验教训告诉我们，要把理论和实际相结合，如果二者之间发生了矛盾冲突，就会导致危机的产生。

（2）简单的“拿来主义”的弊端

教育学科发展不能一味地盲目借鉴，我们要知道引进国外的教育学理论，虽然在一定程度上有所帮助，但是引进的目的和动机不可能根本解决中国的教育实践问题。努力形成的思维方式和具体方案，建立不同的模型方法，不能出现概念体系和研究范式都是别人的，要有着自己的思维与研究范式，有自己的原创元素。

二、教育学研究概述

1.实践在教育学科的作用

简单的“拿来主义”与片面的学科知识体系是当代我国教育学科发展的重大问题。纯粹的研究方法领域、体系结构，借鉴和简单的“拿来主义”是根本行不通的。“本源的教育实践”才是最根本的出路。这关键要增强和确立实践关怀与立场，直面问题的症结所在。

2.教育学研究的重要作用

（1）生成鲜活的教育学知识

“‘确定性”学科知识体系的构建与简单的“拿来主义”这两种倾向在内容和话语上显示出“晦涩、艰深”的特点，这是脱离于生动的教育实践的，也从形式上疏远了实践理论工作者、理论和实践之间的距离。因此我们更要立足于现实，力求做到真实可靠，植根本土。教育学研究还要遵循研究者必须深入实践，必须承认教育发展的实践逻辑规律，将理论与实际相结合的原则。

（2）功能灵活的教育学体系的构建与教育学科地位的提升

在教育体系构建的过程中要以摒弃过于看重研究知识和学科逻辑体系的“确定性”。获得丰富鲜活的教育理论知识，需要把投身到教育实践当中。教育学科地位的提升要得益于教育实践需要与发挥学科功能。理论来源于实践，要想提升教育学科地位就要加强整体现实可操作性。

三、结束语

篇(2)

关键词 家庭教育学 教育学科 构建

中图分类号：G642 文献标识码：A

1 家庭教育的独特作用

人们习惯于把家庭称为社会的细胞，以此说明家庭的重要性。家庭教育是教育的主要形式一，是一个国家完整教育体系的重要组成部分，有着其他教育形式所不可替代的作用。在顾明远主编的《教育大词典》①中是这样作出规定的：

（1）奠基性。在0～8岁智力发展的关键时期，儿童主要在家庭中度过，父母是子女第一位不可替换的、时间最长的“教师”。父母及其他家庭成员的思想、品行、性格、习惯对子女的潜移默化，为他们一生的发展奠定基础。（2）感染性。父母子女的天然亲情，息息相通，“同言而信，信其所亲”，有独特的相互感染教育作用。（3）针对性。家长与子女朝夕相处，“知子莫如父”，可以准确地针对子女存在的问题和个性特点因材施教；子女也可针对父母的脾气秉性进行帮助。（4）长期性。与学校、社会教育相比，有利于形成牢固的良好品德和习惯。（5）灵活性。家庭教育面向个别成员，可以结合日常生活活动随机进行，内容具体，方法灵活，富有实效。（6）社会性。家庭是社会的细胞，家庭教育深受社会影响，同时也影响社会。

陈桂生老师在其著的《教育原理》一书中谈到：“家庭教育的影响是学校以及其他教育机构无法代替的，家庭对学校的影响，也是其他社会成分所难以完全代替的。至少迄今为止的社会情况还是如此”。②接下来，陈老师又谈到了家庭与学校关系形态的演变的问题，陈老师说道，就教育机构群的发生来说，家庭先于学校和校外教育机构；就人类个体生长的过程来说，家庭内的个体社会化先于通过学校教育实现的个体社会化；学生在学期间，家庭环境与教育仍是学校教育的背景。尽管对于学生来说，家庭影响同学生同伴（学生群体）影响相比相对下降，甚至低于后者，但“家庭的影响常常比学校更强些，在儿童年幼时，情况尤其如此。因此，自从学校问世以来，学校同家庭的关系问题，始终是人们关注的课题”。③

2 家庭教育学在教育学学科中的尴尬地位

笔者查阅了相关的教育学书籍，专门以家庭教育为主题论述的不多；即使在全书中列有相应章节论述，在全书中的所占的比例也较少。以李维主编的《国际教育百科全书》为例，该书从“教育管理”到“妇女与教育”共列有条目索引26类，非常遗憾，这些条目索引中没有“家庭教育”。笔者又详细查阅了该书所收录的1448条条目，与家庭有关的词条只有16个。

在我国，“有着悠久的家教历史，据《中国丛书综录》记载，自汉朝至民国初年，公开出版的《家训》、《家诫》、《家规》、《家范》一类的书，共计117年种，其中最早的一本是南北朝时期，北齐颜之推所著《颜氏家训》”。④进入现代社会以来，家庭教育越来越受到人们的关注。书店里各种家庭教育的书籍琳琅满目，但研究后发现，这些书籍和古代的大多家教书籍一样，基本上都是在感性认识水平上的经验累积，是离散的、片断的，可以借鉴这些教子经验，但这些经验始终未能上升到理性的高度，发挥不了理论指导作用。同时，在我国，现代意义上的家庭教育领域的研究起步较晚，在80年代末在高校开始设置家庭教育选修课，在1992年在高校才开始开设家庭教育方向的硕士专业，高层次的研究机构（如各级家庭教育研究会），出现的时间则更晚。可见，家庭教育作为一门新学科还很不成熟，至今还没有形成一个真正意义上的家庭教育学科体系，在教育学学科中的地位非常尴尬！

3 家庭教育学科体系的构建

家庭教育学科发展缓慢的原因很多、很复杂，家庭教育学科研究的无序性和随意性是直接原因，家庭教育学科研究内容的复杂性是最根本的原因。家庭教育包含着非常复杂的研究内容，如家庭文化、亲子关系、家庭互动等等。这些研究内容互相交织构成一个复杂的家庭教育研究系统，而这一复杂的系统又受到社会变迁、社会分层等等因素的影响。可以说家庭教育领域的研究涉及到众多的学科，如人类学、生物学、人口学、经济学、教育学、心理学、法学、历史学、伦理学、宗教学等。这些学科与家庭教育有着千丝万缕的联系。因为这样繁杂而庞大的研究内容，要形成真正意义上家庭教育学科体系困难重重。

“教育的完善，它的社会性的深化，不是意味着家庭作用的减弱，而是意味着家庭作用的加强”。⑤随着社会的发展，无论家庭教育职能怎样弱化、学校教育职能怎样减退、学校又是如何代替家庭承担“照管”未成年人的职能，家庭教育“学校化”以及学校教育“家庭化”之类现象如何发展，加强家庭教育学科理论研究和体系建设势在必行。

首先，应该明确家庭教育学科的研究对象和研究方法。作为研究对象而言，家庭教育学科应该要研究不同年龄阶段的个体，如学前儿童、小学生、中学生、成人等；研究不同类型家庭结构，如单亲家庭、复合家庭、再婚家庭等等；研究不同类型的儿童，如独生子女、残疾子女、越轨青少年等等。作为研究方法而言，教育学学科所应用的方法都可以采用。

其次，应该明确家庭教育学科的研究要素。正如学校教育有教育者、学习者、教育影响三个基本要素，家庭教育学科也应有自己的研究要素。只是目前为止，研究者们还未达成共识。1987年美国家庭关系全国会议把家庭教育分为十个领域：社会中的家庭、家庭互助、人类成长与发展；亲职教育与辅导、家庭生活教育、家庭法律与公共政策、家庭伦理、人类性需求等等。2000年台湾学者林淑林等介绍了台湾教育行政管理部门开展家庭教育工作的五大领域“家庭世代生活伦理教育、夫妻婚姻关系教育、亲职教育、现代化家庭生活教育、家庭和社区关系教育。我国学者骆风则认为家庭教育的构成要素有显性和隐性两大类，具体表现为：制约家庭教育的家长教育观念、家庭教育内容、家庭教育方法、家庭教育策略四种主观因素；制约家庭教育的家庭人际关系、家长道德素质、家长文化素质、家庭生活素质四种主观因素；制约家庭教育的家庭生活条件、家庭生活方式两种主观因素。到底如何确定家庭教育学的研究要素还有待商榷。

再有，需要一批充满热情、愿意扎扎实实立足于家教实践的研究者。家庭教育是一门新兴学科，还有许多理论空白点亟需填补；同时，家庭教育又是一门实践性极强的学科，在家庭教育研究中，无论是提出教育目的、教育内容还是做实验研究，研究者都应始终保持科学的态度，注意科学性问题，防止主观性。

注释

① 顾明远.教育大词典.上海教育出版社，1990.6.1：11.

② 陈桂生.教育原理.华东师范大学出版社，2000.3：250.

③ 陈桂生.教育原理.华东师范大学出版社，2000.3：260-261.

④ 朱智贤.中国儿童青少年心理发展与教育.中国卓越出版公司，1990.

⑤ 苏霍姆林斯基.给教师的建议.陆中飞，陈如春，编.家教格言.经济日报出版社，2002.5：13.

参考文献

[1] 骆风.海内外学者有关家庭教育要素述评[J].学前教育研究，2005（6）.

篇(3)

[关键词]教育学；教育系统；教育技术学

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A 　[论文编号]1009-8097(2011)06-0023-04

一　教育学学科发展的困境

教育学的学科问题已经不再是个时髦的话题，但却是个老大难问题，一直困扰着教育学界。传统的教育学三分科(教育原理、教学论、德育论)或四分科(教育原理、教学论、课程论、德育原理)的最大缺陷就是“不能完整地理解、解释与指导教育生活。”…为了解决这个问题，有研究者认为，打破学科边界、扩展教育学的知识域是一个好办法。比如，将教育学看作是“学前教育学、普通教育学、高等教育学、成人教育学、特殊教育学、职业技术教育学……”等学科的集合或者将教育学看作是“教育社会学、教育经济学、教育政治学、教育法学、教育文化学、教育人类学、教育人口学、教育生态学等”的集合。当然角度不一样，教育学的学科体系划分也会不同。

这种对教育学知识域的扩展其实并没有解决“不能完整地理解、解释与指导教育生活”的问题。无论在哪种学科体系中，教育学各个分支之间都缺乏统一的理论框架。对于教育生活，每个分支都只能提供局部视角的理解，总和在一起却无法自动产生对教育生活的整体理解。这种知识域的扩展实际上是一种泛化处理，它可以壮大教育学研究者的队伍规模，却无法真正发展教育学。教育学经过这种扩容，似乎成了无所不包的学科。由于没有准入门槛，我们只要将其他学科与教育有关的知识筛选出来，就可以构成教育学的一门分支学科。由此得到的教育学，只能是被肢解的教育学，彻底丧失了学科的独立性。

总之，上述新旧教育学学科体系的缺陷都表现为缺乏对教育实践的整体解释力和实践力。旧体系试图从整体上把握教育生活，却只提供抽象的原则、方法、策略、模式等内容。这些内容越抽象其实践力就越弱，越具体就越机械、越无法适应变化多样的教育情境。新体系虽然能够提供一些实实在在的知识，却无法实现对教育生活的整体把握。除此之外，两种教育学的理论知识还引导人们对教育学理论产生了错误的期望：教育学理论似乎是一本有关教育的使用说明书，只要按照说明书去做，便能够成功。这似乎暗示着，存在着某种可以直接上手的、万能的教育规律，我们按照这种规律行事，教育目标就圆满地达成了。这种误解拒绝把教育实践的过程看作是具体问题具体分析的多主体博弈过程，这个博弈过程需要我们创造性的智力投入，而不是盲目地照搬照抄所谓的模式、技术、方法、技巧。

历史已经表明，面对复杂的教育实践，教育学在逻辑上无法针对特定的教育目标提供现成的教育手段。即使在理论上能够提供手段，这些手段也必然是局部的要素。现实中教师解决所面对的问题时都是利用已知的手段要素来完成的。教师们最缺乏的不是手段要素，而是如何将这些局部要素整合成完整系统的知识。这才是真正的实践需求。由此，我们可以换一个角度思考教育学理论的性质。它既然不提供现成的手段，那么它是否可以用于整合手段要素并完整地理解这种整合结果呢?

要回答这个问题，我们需要回到原始问题。这个原始问题并不是形而上立场的“教育是什么”(进而追问教育学是什么)，而是实践论立场的“我们需要何种教育学”。

二　我们需要何种教育学

如果对教育实践有着长期切身的体验，我们便可以将“需要何种教育学”的问题分解为“教育学的理论职能应该是什么”以及“教育学是通过何种知识来完成它的理论职能的”这两个子问题。

1　教育学的理论职能应该是什么?

本文只着眼于当前的现代教育来思考教育学这个话题。下文所说的教育都是指现代教育。现代教育是一种基于知识产品的、规范化的服务产业，它需要面向大众的正规教育机构，具有组织化、职业化、课程先于教学等特征。正是现代教育的实践，才呼唤独立教育学的出世。之前的教育实践对独立的教育学理论的需求并不迫切。

教育的目的是人的发展(即特定本质人的生成)。所有教育实践者的职业行为在逻辑上都服务于这个目的。为了使受教育者获得特定的发展，教育实践者必然有所自觉行动，但是这些自觉行动却未必能够引发受教育者相应的发展(源于人生成的自主建构性)，所以教育实践者最关心的便是如何理解和控制“教育者行动”与“受教育者的发展”之间的矛盾。这个矛盾其实就是教育实践活动的核心矛盾：学生的自我生成与教育文化传递之间的矛盾。教育实践告诉我们，即使谙熟了心理学、社会学、哲学、管理学、信息技术等学科提供的知识和技能，教育实践者也无法完整地理解和理性地处理这个矛盾。所以才需要独立的教育学理论。这种教育学理论的职能具体来说至少有两个，它们实际上就是“完整地理解、解释与指导教育生活”的具体解析。

(1)指导教育实践者在多种约束条件下做出理性的行动选择。这里的约束条件既有规律层次的、也有事实层次的，比如所传递学科知识的性质、人的心理机制、社会交往规律、具体的教育目标和社会需求、具体的学习者特征，等等。对于这些约束条件的理解和确证，人们需要教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科知识的指导，但是在综合思考和均衡这些条件并制定出与教育目标相一致的行动计划方面，则超出了教育心理学、教育社会学等学科的理论能力，需要独立的教育学理论的指导。

(2)指导教育实践者完整地理解行动的规划和行动本身。行动必然带来结果，但是结果未必与目标相符。教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科只能解释结果与手段局部要素之间的关系，却无法解释手段整体(多种社会交往、心理等要素的相互耦合)与结果之间的关系。要完整地理解教育行动，教育实践者不但需要教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科的理论解释，而且，或许说更加需要独立的教育学的理论知识。

2　教育学是通过何种知识来完成它的理论职能的?

不同的提问方式及具体问题会导致不同的知识论结局。好的理论问题其关键特征是与实践同构。与实践同构的理论问题能够生成知识；而与实践不同构的问题由于在实践中得不到检验因而无法生成知识，只能产生意见。同构是指问题的语义能够转化为与问题语义一致的具体条件和行动。

“如何提高学生的成绩”、“如何培养学生的兴趣”、“某某技术能否提高学生绩效”这类问题虽然反映了实践者的某种需求，却不是好的理论问题。它们无法生成知识。因为教育实践是一种复杂实践(即使在实验室情境也是如此)，

要回答这类问题，研究者在具体行动时，需要考虑太多的约束条件，而对于这些约束条件我们只能为其确定一个大致的框架，却无法将其抽象化、固定化。也就是说，这些约束条件往往是具体的、无法完全重现的。现实教育生活原本如此，它具有不可逆性和不可重复性。很多教育价值是多要素相互作用的伪随机过程的结果。针对这个过程进行提问所产生的问题当然与具体的行动无法同构，因为问题已经将各种变化复杂的要素忽略掉了。很多教育实验研究都属于这类被错误的问题误导了的研究。即便如此，我们仍可以从各种教育实验中获得一点理论上的收益，那就是我们可以很确定地获知：没有普遍有效的方法、策略或模式。

既然没有普遍有效的手段，那么教育实践必然是具体问题具体分析的。可是人们能做好具体问题具体分这件工作吗?实际上人们没有这个能力，所以做不好甚至不去做这项工作。这就给教育学关照实践带来了机会!教育学要满足前面讨论的两种理论职能，必须提供以下两方面的知识。

(1)理性规划教育行动的知识。这种知识包括各种约束条件的数据化、知识产品的模块化、行动方案结构化及其设计的知识。这部分知识不是反映性知识，而是教育实践所需要的具体问题具体分析的技术性知识，处理的是“目标下段”的一致性和合理性问题。

(2)理解规划及其现实行动过程和结果的知识。这种知识主要包括对行动方案和现实的行动从“手段一结果”的关系角度进行结构化分析以及有关行动方案和现实行动的内在规律和整体性特征的知识。这部分知识属于反映性知识。

有了这两方面的知识，教育学理论便具有了以“目标-手段一结果”为框架来理解、干预教育实践的功能。而“目标一手段一结果”恰恰是一种理解教育生活的整体框架。这样的教育学便不再是对教育生活的解释文本，而是用于解释教育生活的文本。那么上述知识与人们长期讨论的教育规律是什么关系呢?

人们常常以为，只要教育学能够揭示教育规律，它也就能够理解和指导教育生活了。可是，教育规律到底是什么呢?教育实践是一种复合型实践，其中蕴含着很多规律，比如心理学规律、社会学规律、管理学规律、经济学规律，等等。这些规律中，需要教育学独立揭示的教育规律(后文所讨论的教育规律就是指这种规律)具有什么内容呢?

教育学界讨论教育规律这个话题已经三十余年。绝大部分文献讨论的是教育规律的内涵、性质、分类、表述方式，深入讨论教育规律实质内容的极少。我们不能将教育规律描述成诸如“教育结构内部各要素之间必须相互协调、和谐，才能保持教育系统的稳态，促进教育系统的进化”、“教育结构必须保持相对的稳态，才能保证教育系统的健康发展”“教育通过影响人的发展，对社会的发展全方位地发生作用”、“教育系统整体随经济的发展而发展”“线性规律是教育的基本规律”等诸如此类的样子，因为这些所旧的教育规律实际上是哲学原理、社会学规律等在教育情境下的同义反复，不是教育学所揭示的教育规律，属于误把其他规律当作教育规律的情况。教育规律的描述方式不可能是“只要就”或“如果就”的方式。“如果一可能”的方式虽然更加审慎了一些，却等于什么都没有说。现有的研究表明，无论理论研究者还是实践者对教育规律想象都太直观、太执着于目的了。人们总是将教育规律想象成“教育者的行动”与“受教育者的变化”之间的确定性的逻辑联系。复杂的教育实践和教育学的研究史告诉我们，如果非要将教育规律描述成“如果教育者怎么做或教育情境怎么样，则受教育者会(可能)怎么样”(描述往往很含混)，我们只能承认，不存在什么教育规律。如果去掉这些错误的教育规律描述，我们对教育规律的具体内容则基本无语。教育学现有的学科框架无法揭示教育规律，教育学自身的知识也就成不了体系，这似乎可以成为教育学界的共识。但是这只能是暂时的。其原因或许很复杂。但是否定教育规律的存在一定是错误的。教育规律的存在不是源自教育活动的存在，而是源自教育活动确定性和稳定性的方面。但是教育活动的不确定性方面同时说明了这个规律并非我们前文所述的机械决定论的模样。实际上，前面所讨论的两种知识中，后一种知识的“行动方案以及行动本身的内在规律和整体性特征”可以被称为教育规律。而这种规律是不可能以教育效果为证据进行简单地准实验和思辨就能够揭示出来的。

总之，我们所需要的教育学是一种能够指导教育实践者理性规划、并完整理解规划及其具体行动的内在规律和整体特征的知识体系。这些知识既是有关教育生活的整体性研究，在逻辑上又是其他学科无法涉足的。所以，一旦生产了这些知识，教育学的学科独立性便不言而喻了。

早期教育学研究没有生产出这样的知识，并不是方法论失效，而是没有选对研究对象。教育实践是一个复杂巨系统，教育学并不(也无法)研究教育实践的全部。教育学的研究对象既不是教育现象，也不是教育问题。教育现象和教育问题都不是可重现的对象，以它们作为研究对象的教育学研究无法具有科学性，也就无法揭示教育规律。教育学的研究对象应该是教育系统。而这个研究对象的发现，源自教育技术学的生成。

三　教育技术学对教育学的理想构建

“目标一手段一结果”是理解教育生活的整体框架。教育技术学(不是指技术应用主义的教育技术学)一直关注手段的构造。这里的手段当然不是指教学媒体、教学方法、教学模式等局部要素，而是指具体教育活动中所有方法性要素相互作用而构成的整体。这个整体被教育技术学称为教育系统，它被规定为教育者、受教育者等多个主体之间组织起来的、有计划、有目的的信息流动网络。在教育技术学看来，教育学理论感兴趣的应该是：这样一个网络是如何被建立起来的、它有什么特征、哪些特征与特定的教育目的相一致，等等。

基于“目标一手段一结果”理论框架，我们可以将教育实践区分为两个阶段，一个是以“目标一手段”为理论框架的规划阶段；另一个是以“手段一结果”为理论框架的实施阶段。前一个阶段中，教育系统是设计态系统，后一个阶段中的教育系统是运行态系统。

根据前面对教育学理论职能和知识体系的宏观分析，教育学可以被分解为三个分支：教育技术学、教育现象学(不是指现象学教育学)、教育价值学。教育技术学，关注教育系统的构造，考察系统的目标合理性、系统要素的多元性、目标与手段的一致性、动力水平、系统维护的成本等方面。教育现象学，关注教育系统中事实性信息的流动规律。根据前面教育系统的定义，我们将教育现象规定为教育系统中信息流动的事实性效应。教育价值学，关注教育系统-中的价值性信息的流动规律。教育现象学和教育价值学关注的是教育系统的具体特征、手段与结果内在联系以及“目标一手段一结果”的整体一致性问题。总之教育学关注的是，教育系统如何构建、教育系统的内在规律以及哪些整体特征与特定的教育目标相一致或者相违背。比如，以教育系统的子系统教学系统为研究对象，我们的研究表明，系统信息流所产生的知

识点激活量与知识点的学习效果成正相关_I 4l。虽然我们无法由教育系统的某些特征出发直接预测受教育者的发展水平，但是教育学理论将告诉我们哪些系统特征是符合受教育者发展需要的。教育者要努力促使教育系统满足那些特征的要求。我们所提出的激活量就是教学系统的整体性特征之一，虽然研究仍在继续深入，但是我们可以乐观地假设，系统整体的激活量越高，教学系统与学生的发展需要越一致。

当然，现实中的教育系统虽然不那么直观，需要通过系统建模才能逐渐清晰化，但它却是不断重现并不断演化的对象。可重现性决定了对它内在规律的研究具有可重复性，进而具有科学性，同时对系统构造的研究也具有了优化的基础。

正因为教育系统不是直观看到的，而是通过系统建模划定出来的，所以教育系统的特征和教育系统的建模是同时被规定的。而教育系统建模的外部尺度，就是能够找到标识教育系统质量的外部特征。当然，教育系统的全部特征，最终必然会在教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科中找到依据(比如激活量就是知识的社会性建构的反映)，所以教育学所有的分支必然都是交叉学科。对于这种教育学，教育心理学、教育社会学、教育哲学等学科不再是它的组成成分，而是它的理论基础。教育学与这些学科之间的关系如图1所示。

篇(4)

从学科的角度来说，任何一个学科都必须有其特殊的研究对象和研究方法，对研究对象的把握直接影响着整个学科的发展方向。而在一门学科创生之初，人们对它的研究对象的认识往往并不十分明确。对于高等教育学的研究对象，在几部高等教育学着作中，分别是这样论述的：

高等教育学是一门以高等教育为研究对象，以揭示高等专业教育的特殊规律，论述培养专门人才的理论与方法为研究任务的高等教育学新学科。

――潘懋元着的《高等教育学》（1984）

高等教育学是研究高等教育规律的一门科学，是研究高级专门人才培养的科学。

――田建国着的《高等教育学》（1990）

高等教育学的研究对象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育规律的应用，而是高等教育的特殊矛盾和发展规律。

――胡建华的《高等教育学新论》

上述关于高等教育学研究对象认识上的差异，必然会导致不同内容的高等教育学的产生。这种差异性的存在是次要的，关键的问题是每一种高等教育学是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊规律。我们所要探讨的是关于作为基本的一门学科的高等教育学的问题，以及高等教育学与教育学之间的关系问题。

二、高等教育学与教育学关系的确定

长期以来，受教育学局限性的影响，无论是在历史上还是在现实中，高等教育一直没有引起传统教育学者的关注。传统的教育学固守其普通教育的“地盘”。但是，我国的普通教育学却又以中小学教育为研究对象，对包括高等教育在内的其他教育现象关注不多甚至视而不见，那些对教育学感兴趣的学者也主要是关注中小学教育而不关注高等教育，其结果是高等教育不但被社会科学家忽视，而且被教育领域的研究者所忽视。因此高等教育学从普通教育学中找不到理论根基，在传统的“教育系”或“教科院”这些教育学的组织建制里高等教育研究难有安身之地。

在这样的情况下，高等教育学及其分支学科如果要健康发展，就必须构建自身相对独立的逻辑结构。在这个逻辑结构中，由高等教育学承担理论建设的任务，以人类一切高等教育现象为研究对象，在实践的基础上，运用理性思维的方法，探索和揭示高等教育活动的规律，反映高等教育的内在规定性和本质属性，并对现存的高等教育概念和原理进行制度化梳理，为人们提供一系列由概念、原理、原则、规律等构成的具有逻辑性的知识体系是非常重要的。据笔者分析，无论是在学科建制方面还是在研究对象方面，高等教育学与教育学二者之间的关系，应该是并列的兄弟关系。

但是一般人却认为高等教育学是教育学的分支学科。既然高等教育学是教育学的分支学科，为什么高等教育学研究还要进行学科化的探讨；为什么长期以来，教育系（学院）里面一直没有开设高等教育学方面的研究，而是以中小学教育为研究对象呢。因此，高等教育学与教育学的关系问题，我们需要做进一步的探讨。我们可以通过对教育学学科演进历程的客观分析，正确认识高等教育学与教育学的关系以及高等教育学自身的建制的问题。

三、教育学的演进过程

18世纪末19世纪初，西方兴起了国民教育运动，伴随着国民教育运动的展开，中小学的师资培养成为急需解决的问题。在此情况下，进行师资培训的师范院校应运而生，为了满足中小学师资培训的实践需要，教育学作为一门学科便诞生了。

赫尔巴特之后，教育学的进展一直不大，有以下几个原因。其一，教育学的研究对象名不符实，名为教育学，实为普通教育学。其二，由于教育学以师资培训的课程形式存在，因此其内容主要关注教学的方法、原则、程序、规律等问题。这种传统的沿袭，教育学就成了研究“教什么、怎么教”的学问或艺术，而非研究“教育是什么”的科学。其结果是“当固定化的学制、教科书和班级授课制这“三位一体”的学校体制形成的时候，当以学校为中心，教科书为中心、以教师为中心的三中心形成的时候，大规模的培养人才的本质在教育学中得到充分的体现，取得了巨大的成功。但传统教育学本身，却走向了衰微。

总之，由于历史的局限，教育学作为一门学科，无论是在研究对象的界定上，还是在研究方法的选取上，一开始就是不完备的，而且一直没有完备起来。可以认为，历史上的教育学只能相当于普通教育学。

四、高等教育学自身的建制问题

历史上，高等教育的兴起远远早于普通教育。自古希腊起，接受教育就是少数统治者子弟的特权，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性质，教育的理论就是高等教育的理论。但是等到近代民主思想勃兴，接受教育成了每个人都该有的权利之后，普及的全民的教育理论才应运而生，教育讨论的也就多集中于中小学教育的问题上，似乎并未注意到高等教育所独有的问题。换言之，就教育研究的历史来看，整个教育研究一开始就是以高等教育的研究为开端的。

以中国为例，20世纪中期潘懋元先生首倡加强高等教育研究，建立高等教育学。分析当时形势，高等教育研究毫无基础，要建学科谈何容易，但是不建学科，高等教育研究又无从谈起。当时的情况，就学科的合法性而言，在教育系里谋求高等教育研究的建制，借助教育学的名义开展高等教育研究较为有利。但当时的教育系由于对高等教育毫无研究，因此对于高等教育研究一直持排斥态度。我国的高等教育研究便依托综合大学成立“高教所”发展起来。不过，我国的高等教育研究虽名为“学科”，但经典的成果不多，学科的含义并不强。而且由于历史的局限，我国高等教育学的草创基本延续了教育学的体系，重走了普通教育学的老路。

篇(5)

一、教育学是教育知识与能力的基础

1.培养教育问题意识。问题是教育研究的起点，也是教育学研究的心脏部分。在我们的日常生活里，积极地对遇到的部分难以解决和解释的实践或理论问题进行探索，并在不断的探索中所进行的一种思维品质，这就是人们所说的问题意识。[2]教育研究中的问题意识是指教育研究人员能够发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的意向或能力。

通过教育学的学习，学习者建立起正确的教育观念，思考问题、处理问题的能力。对于在不断完善的教育实践和发展中的教育理论要积极地加以解释和创新，成为教育领域中最迫切需要研究的问题，且研究者本人也有研究欲望与研究热情的问题。[3]诸如，对于我国所提出的素质教育的质疑与批判、教育中人的形象设定的困境、教育与人与政治制度的关系厘清的思考，无一不激发我们对当下正接受的教育现实的思考与批判。

2.科学解释教育问题。教育学既是规范的学科，也是解释性的学科。教育学对于教育实践的规范作用是以其理论的解释力为前提的。

教育学有着其独特的认识方式，能够超越日常的教育经验而成为一种专门的教育认识活动。其认识方式是以科学的理论形态出现的，就是说，如果有教育问题出现的话，就以科学的理论做出解释说明。我们在这里引用的科学一词是20世纪英国学者卡尔波普尔所提出的科学，且这一概念具有批判理论主义性质。[4]科学的认识方式具体说来就是以质疑的姿态来进行的由旧问题发展到新问题的活动，它不以将问题最终得到解决为目的，而是将问题进行更好的、更加系统的解释说明。

以科学解释教育问题为依据是教育学的重要体现：首先，除了传统理论知识和日常习俗之外，要对教育问题提供更加深刻的认识和新的理论解释是教育学研究的主要任务。其次，对教育问题做出科学解释的教育学，应具备专业的概念、语言和符号。再次，教育学其解释必须是一种建立在理性基础上的解释，而不能是直接感性经验与随意判断的。最后，由于对问题的不同解释，使得不同解释之间进行了理性的、深层的和积极的交流和对话，问题越辩越明，发现最佳的解释方式。

3.沟通教育理论与实践。教育实践或多或少地包含着实践者的理性思考，并非是纯粹意义上的做。理论是洞察美好事物的方式，是人类表达实践理性的方式，理论是实践不可缺少的。[5]教育实践，作为关于人的实践活动，包含着基本的理性思考，蕴含着一定的理论。因此，教育实践是一种运用技能的行为或过程，同时也是运用判断与反思的价值抉择的目的行动。对教育实践的分析和理解，包含着对其中所蕴含的教育理论的理解和分析；对教育实践的改革创新，也包含着对其理论的重构和修正。在这个过程中，教育学发挥着举足轻重的桥梁和纽带作用。

二、教育学奠定了人的素养与价值

西方有一句谚语，教育的本质，不是把篮子装满，而是把灯点亮。点燃教育的一盏灯，就是重视人的教育。

1.独立之精神，自由之思想。法国科学家帕斯卡尔曾在自己的《思想录》中写道，人是一根能思考的苇草。人的全部尊严就在于思想，思想形成人的伟大，其核心品质就在于人的独立精神与自由思想。

教育的本体功能就是促进人的发展，通过接受正确的教育，来促进人的个体社会化和个体个性化。教育学培养人的独立精神和自由思想正是通过教育的本体功能来实现的。

教育的本体功能，就是通过个体的社会化和个体的个性化，促进一个自然人成为一个社会人。对差异性的求异过程的尊重，是在其改革、发展和创造的基础上进行的一种继承手段，这就是所谓的个体个性化。由此我们不难看出，在社会实践中促进个体形成的独特性、创造性和自主性，是个体个性化形成的重要组成部分。教育，让人的主体能力和主体意识不断发展，这样就促进了个体差异的产生和不断发展，进而形成了人的创造性和独特性，它让人的个体价值得以实现。也就是说，学生的个性是依靠教育来培养的，并且必须以生命独特性为基础，为个性的发展创造条件。[6]

2.主体性与自身反思。叶澜教授曾说，教育活动的复杂性可以说是航天技术复杂性的N7倍。由此我们不难看出，教育活动的复杂性是其教育自身的复杂性，其根源就是作为个体人的复杂性。

人对自我的主观能动性的认识凸显着人的主体意识，突出地表现为人的创造意识。人把自己视为自然界的主体，是指人能主动地、积极地作用于自然界，其中对人的主体意识不断发展起到至关重要的促进作用的是教育。教育的过程是张扬和激发人的主体意识的过程，是对自我提升的一个过程。人只有通过不断地进行教育，才能不断提升自身能力、增长自身知识、形成良好的道德观念，进而才能更好地适应和改造世界。教育的复杂性和多变性，使得教育如卡尔波普尔的批判理性主义一般，没有终结和最好，只有不断发现问题、不断解决问题的螺旋式上升的过程。美国心理学家波斯纳提出了教育成长公式：成长=经验+反思。自我反思是指个体不断地对自己所作所为的合理性和合法性进行在思想领域中的追问和审视；自我发展是指在教育上不断追求更高境界的过程，以此来达到超越自己的目的。从自我反思和自我发展的解释中不难看出，这两者都是需要在教育理论的基础上完成。教育理论可以帮助人们解除束缚，跨越经验的限制，使人们在不断的自我反思中不断完善自我、发展自我和实现自我。

3.和谐的人。教育，点亮人的心灵；教育，照耀人类的未来。爱因斯坦早就说过：学校的目标应该始终是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。戴安娜王妃也多次对她的长子威廉说，你在成为王子之前，先要成为一个人。人重于才，这是因为人不仅仅是工具，更是目的。

和谐的个人内在世界与外在世界的有机统一，是意识与行为的统一，表现出来的是融入社会，有益于社会。在我国教育目的选择、确立中的基本价值取向中，既包括人本位的价值取向，也有社会本位的价值取向，二者相互结合作为我国教育目的确定的理论基础。人本位的价值取向，主张应根据人的本性发展和自身完善来选择、确立教育目的。教育的终极目的，是为了人的精神的健全成长、灵魂的提升和德性的卓越发展。

三、科学的教育学

自然主义与人文主义的统一。人文精神与科学精神是构建和反映整个世界的不同方面，且二者之间相互关联。科学精神是人们在对整个世界的不断探究中逐渐形成的，重在求真务实，探究万物之理。人文精神是人类对自己生存意义和价值的关心，重在价值蕴含，追求理想境界。最后要重视科技素质和人文素质有机培养的时代性要求。[7]

让知识回归生活。教育的本质是让人发现人性的本质，鼓励和激发他们的灵魂与心智。知识原本是人之生命活动的产物，人在进行知识生产时，除了投入智力之外，还投射着自己的生活目标、热情、期待、理想。人们所建构的知识原本就是来自于生活并为生活服务的。生活才是第一性的，知识只是生活的工具和手段，生活本身才是目的。

教育的民主化。教育民主化是在教育领域中民主这一概念的重要表现，它包含了民主的教育和教育的民主两个方面，且二者相辅相成。教育的民主是指每个公民都享有受教育的义务和权利；而民主的教育是指让教育具有民主和公平的特点。钱学森之问，不是问大学，而是问社会。教育再好，还需要社会提供发展的空间。中国教育存在的问题，更多的是要问社会，而不要仅仅问大学。杰出的人才是培养出来的吗？很可能是在一种有利的环境中冒出来了的。所以创造环境远比培养更重要。

篇(6)

从比较教育学科发展的历史上看，比较教育学的研究方法经历了无意识的萌芽生成阶段;朱利安(Marc-AntoineJullien)、库森(VictorCousin)、阿诺德(MatthewAmold)、贺拉斯•曼(HoraceMann)、巴纳德(HenryBarnard)等倡导的访问和借鉴阶段;萨德勒(MichaelSadler)、康德尔(IsaacLeonKandel)、施奈德(FriedrichSchneider)、汉斯(NicholasHans)等开拓的因素分析阶段;贝雷迪(GeorgeZ．F．Bereday)、诺亚(HaroldJ．Noah)、埃克斯坦(MaxA．Eckstein)、埃德蒙•金(EdmundKing)、霍姆斯(BrainHolms)等推动的综合性社会科学研究方法阶段。在不同的学科发展阶段，比较教育学的研究范式及理论分析框架也在发生着转变。从较早的因素论分析框架，发展到实证主义、相对主义、结构功能主义、新、世界体系理论等都对比较教育学的本体建设和适应不同时代背景起到过关键性作用。然而，在诸多的研究框架、参照系或理论模式的争鸣与地位变换中，比较方法始终是比较教育研究方法论的核心和基础。这里探讨的“比较”并非其他教育学科研究中将其视为工具性特征的具体研究方法，而是从工具客体演绎为研究者内在的研究思维路径，并上升为研究主体审视研究对象的一种更为广阔的视野。这种“比较”也就是冯增俊、陈时见等先生所说的一种方法论层面的思维方式。［4］基于此，比较教育研究中的比较方法可以从四个层次进行分解和运用。第一，比较教育研究的心理准备———比较的意识。比较是每一个具有正常思维能力的个体所具有的思维方式。在人类的日常生活中，比较无处不在，它是人们通过某一标准判断客观事物存在价值或意义的方法。因此，比较的意识是比较方法层次性中的初级层次，然而它也为比较教育研究的发生构建了心理层面的支持。第二，比较教育研究的科学表征———比较教育学的具体研究方法。运用科学的研究方法开展的比较教育研究所得出的结论才有可能形成科学的认识。比较教育学在借鉴吸收各学科研究方法的基础上，形成了因素分析法、统计分析法、阶段分析法、教育洞察法等多种具体的研究方法。这些方法可以说是处于工具层面上的科学方法，并在技术层面上为比较教育研究的展开提供了途径。第三，比较教育研究方法的本质特征———比较的视野。比较视野是一种辩证性的思维方式，是研究者在认识和解析研究对象过程中，所持有的固有的、习惯性的研究视角，是生发至研究者思想中的自觉自主运用的看事物的方法。基于此，作为比较教育研究者，就需要自觉地将研究对象放在多元文化、多种教育类型当中进行研究。第四，比较教育研究者的统一路径———比较的范式。比较的范式决定了比较教育研究者们在看待研究对象时所持有的研究共识和价值观念。比较教育研究方法的四个层次规定了比较教育研究的方向和手段。通过比较意识的准备、具体研究方法的运用、比较视野的引导、比较范式的导向可以为民族教育研究提供新的思路和方法。

二、比较的层次性对民族教育研究方法的借鉴意义

我国民族教育学从20世纪初发展至今，其学科概念、理论体系、学科属性、研究对象、研究任务以及研究方法等均有不同程度的发展和转变。民族教育学既重视主流社会教育研究也关注民族地区的教育发展状况，是符合民族教育理论和实践发展需要的。全方位审视和剖析主体民族教育与少数民族教育、少数民族之间的教育才能丰富我国民族教育理论，全面解决民族教育问题，使中华民族整体的教育质量得到根本性提升。而要完成这一任务，比较的方法显然可以帮助我们加强民族教育之间的互动，融合各民族教育的优良之处，达到各民族教育的共同繁荣。

1．带着比较的意识深入研究“场域”文化人类学的研究方法要求研究者在对不同地域、社会文化形态和背景下的民族教育开展研究时，要深入研究场域，要对被访人的叙述及考察资料展开意义诠释。［5］然而，研究者所关注或融入的研究对象并非孤立存在于某一区域，其教育特征的呈现、教育问题的产生、内在发展条件等因素均和其历史传承及周边乃至整体社会大环境息息相关。所谓整体与部分是客观事物普遍联系的一种形式，它们保持着既对立又统一的关系。因此，研究主体仅关注客体对象的直观信息和资料时，往往会忽略事物产生和发展的客观大环境，导致只见树木不见森林。基于比较方法的要求，在遵循系统性原则的基础上，研究者可以带着比较的意识深入研究现场，以联系的观点审视研究对象，构建纵向比较和横向比较的研究网络，通过比较的心理准备，全面考量客观数据和现象，有助于更为有效地寻找“真实”。

2．以比较的视野审视各民族的文化与教育长久以来，我们在对主体民族的现代教育的关注中，不断地追寻着理想的教育模式，不断地强调教育的单向借鉴和输入，从而实现一致性或相适应的理想。然而，在全球化发展以及各民族相互交流和互动的进程中，来自不同区域、不同文化背景下的教育呈现出多样性和差异性，各种教育类型和文化传承也突显出各自的价值。因此，应当注重文化和教育交流的多向性和互动性，强调不同教育的历史和文化的自我认同。民族教育研究者可以透过比较的视野，将研究对象放在多种教育类型和多元文化的视野中进行研究，在关注和诠释他民族的教育特征和发展优势的基础上，合理化地发展自我。比较的视野除了借鉴和参照外，还注重合作和整体发展，只有这样，各民族和民族地区的教育才能共同进步，才能使全社会的教育质量和水平呈现出可持续的全面发展。

3．从比较方法的逻辑出发开展多维度比较研究比较方法作为比较教育研究的一种逻辑思维方式，在审视研究对象的外部压力和内部张力的相互作用中形成了一种特有的研究机制。比较方法在实践的磨练中分化出普遍主义比较、民族主义比较、描述性比较、历史解释和文化传统比较、因素比较、区域比较、跨国比较等多维度的比较方式。民族教育研究者可以通过不同的教育比较研究角度，对不同民族、区域或社会文化背景中的教育开展比较研究。这种做法不但有助于实现对民族教育的宏观关照和整体把握，还有助于通过不同研究纬度对比研究对象的微观优势，从而发现不同民族或民族地区教育的闪光点和长处。

4．运用比较教育的具体研究方法开展综合研究无论是社会科学研究还是自然科学研究，研究方法的共享和借鉴已是普遍现象。因此，将比较教育的具体研究方法应用于民族教育研究实践中，显然是大有裨益的。下文列举几种研究方法，以期为丰富民族教育研究方法提供启示。第一，具备工具特性的比较法。在运用比较法时，应当注意事物的可比性，掌握比较的标准，诸如概念的统一、取样的统一、背景的统一等。在民族教育研究领域，通过跨文化比较、跨地域比较、跨民族比较等方式有助于明确研究目的、对象和任务，同时还可以从宏观和微观两个层面揭示民族教育中的问题，从而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人类社会的多种教育形式所共有的教育特征。第二，因素分析法。阿瑟•H•穆尔曼认为:“为了达到研究目的，必须选定对一个国家或一个文化区域的教育方向、组织和作用具有决定作用的长期因素，并将长期因素所包含的主要问题和课题依靠一对相反命题(如人口的量与质、政治的自由与纪律等)的均衡与调和获得解决。”［6］在民族教育研究领域，要通过对决定各民族和民族地区教育现象和制度的诸因素的解释分析，探求其形成的原因。既要强调政治、社会、文化、国民性等对民族教育的影响，又要关注民族教育的内部发展动力。通过内外部因素的相互作用，从而正确解释和评价影响民族教育的诸因素。第三，阶段分析法。贝雷迪将阶段分析法分为描述、解释、并置和比较四个阶段。在开展民族教育研究时，首先通过文献收集和实地考察的方式对民族和民族地区教育进行周密而全面的记录和描述(不加个人分析);其次针对影响研究对象发展的原因和相关因素，借助心理学、社会学、哲学等学科观点和知识进行解释和评判;再次对收集的资料进行系统化，在同一类目资料中确定统一的标准，找出它们之间的相同性和差异性，形成分析假说;最后通过“同时比较”和“阐释比较”证明分析假说是否正确。［7］除了以上方法外，诸如假说验证法、问题研究法、教育洞察法等均可以在具体教育实践中探索性地运用于民族教育研究之中。通过多种研究方法的运用开展民族教育的综合研究，有助于更好地解决民族教育问题，改善民族地区的教育状况。

三、结语

篇(7)

高陵县实施的“无忧教育”工程，令笔者惊喜、欣慰与感慨万千，也让笔者想起2007年9月9日，时任国务院总理的在北京师范大学看望免费师范生时，曾提出的“穷人教育学”问题。他说：“我以前讲过穷人经济学，今天讲讲穷人教育学。我们国家太大，尽管这些年经济社会发展很快，但发展很不平衡，很多地方特别是农村还很困难。因此，我们必须大力发展教育事业，努力使教育体现出最大的社会公平，让所有的孩子都能圆上学梦。”高陵县从“穷人教育学”到“无忧教育”的努力，无疑对我国各级政府起到了示范作用。

然而，2012年11月16日《光明日报》的有关报道显示，2006年至2011年，我国资助的高校家庭经济困难学生人数，从1530万人次增长至4170万人次，增长近2倍，说明高校家庭经济困难学生人数和比重呈增长趋势。另外，家庭经济困难学生“放弃走进大学”的现象也愈演愈烈。尽管从“穷人教育学”到“无忧教育”，需要全社会从多方面付出努力，但政府的主导作用不能缺席。各级政府应该像高陵县政府一样，勇敢地承担起主要的责任并付出艰辛的工作。

一、家庭经济困难学生“放弃走进大学”是社会之隐忧

2013年5月28日，据中国广播网报道，我国有部分地区放弃高考的农村考生占比超过30%。尽管考生“放弃走进大学”原因众多，但“家庭负担不起上大学的费用”是重要原因之一。2013年2月22日，社会科学文献出版社在京的《社会保障绿皮书：中国社会保障发展报告（2012）》显示，我国教育发展中公共教育投入偏低，供养一个大学生需要一个城镇居民4.2年的纯收入，需要一个农民13.6年的纯收入。从1989年到今天，我国高校的学费增长了至少25倍。

有学者认为，合乎正义的社会分层机制必须体现机会均等意义上的公正，即在努力做到起点公平的前提下，向所有社会成员开放所有社会地位，每个人都能通过公平竞争获得相应的社会资源，占据相应的社会地位。如果我国不能很好地解决家庭经济困难学生从“读书改变命运”到“求学负债累累”的“穷人教育学”问题，则不利于弱势群体通过教育改变社会地位，使社会精英阶层向凝固化方向发展。更为严重的是由此产生的社会焦虑，会抑制社会阶层分化产生的激励效应，不利于社会和谐与发展。

二、家庭经济困难学生“一个都不能少”是教育之公平

教育公平是社会公平的底线。英国哲学家培根说过：“只要维持公平的教育机会，贫穷就不会变成世袭，就不会世世代代地穷。”相反，家庭经济困难学生“放弃走进大学”会使教育天平倾斜，社会底层上升通道受阻、阶层固化趋势加剧，出现穷人越穷、富人越富的恶性循环。因此，“穷人教育学”关注家庭经济困难学生最基本的教育权利，即家庭经济困难学生拥有公平的机会享受教育，最大限度地提升自身的素质，追求更高层次的人生。如果教育“嫌贫爱富”将家庭经济困难学生拒之学校门外，就违背了“穷人教育学”的宗旨，破坏了基本的教育公平。

2012年，尽管我国4%的GDP教育投入目标已经实现，但“嫌贫爱富”的教育现象依然存在，越是城市名校投入越多，而农村与普通学校投入增长缓慢，优质教育资源继续向城市与名校集中。要改变这种“马太效应”，实施“穷人教育学”，政府除每年用数百亿元建立起国家奖学金、国家励志奖学金、国家助学金、国家助学贷款（包括高校国家助学贷款和生源地信用助学贷款）、师范生免费教育、勤工俭学、学费减免等多种形式有机结合的家庭经济困难学生资助政策体系外，更需要进一步改革与完善教育资源分配制度，通过实施非均衡教育投资战略促进教育均衡发展，从根本上解决“一个都不能少”的教育公平问题。

三、家庭经济困难学生接受“无忧教育”是政府之责任

面对家庭经济困难学生上不起大学的教育困境，社会舆论更多的是呼吁降低学费、建议高校开通入学绿色通道、实行社会救助机制、设立更多扶贫基金等。事实上，这些年来社会的捐助帮很多家庭经济困难学生圆了求学梦，但仅仅依靠社会捐助而政府的主导作用发挥不够，是难以从根本上解决家庭经济困难学生求学难问题的，充其量只能是部分幸运的家庭经济困难学生受益。我们看到，一个地处西北并不富裕的高陵县，能够拿出经费让家庭经济困难学生接受“无忧教育”，不仅是“以人为本”教育理念的体现，更是政府担起了应有的教育责任的体现。

高陵县对家庭经济困难学生推行19年“无忧教育”，我国其他县政府没想做也没做，或者是想了却做得不够。这中间差的不是财力，尤其对富裕地区的县政府更是如此，差的是政府有关领导执政为民的理念和教育兴县的远见。19年不是一个数字，而是一个县级政府的责任担当，这也不只是一个教育学命题，更是一个社会学与政治学命题。因此，我国各级政府应以此为鉴，不再作实施“穷人教育学”的旁观者，而应积极负起责任并发挥主导作用，建立一个以政府为主体社会参与的教育资助体系，让家庭经济困难学生不再因贫困而失学，让所有学生沐浴在教育公平的阳光雨露里。

四、实施“无忧教育”要惠及穷人

教育越来越成为现代社会确定成员地位的关键性因素，也因此成为富人“最舍得花钱”的地方。我们通过媒体耳闻目睹，一些高校从银行高额贷款建楼堂馆所、盖豪华校舍、修豪华校门……中小学择校费动辄数万元，高校学费不断地上涨，在这种奢侈风盛行的背景下，供孩子上学尤其是上大学成为“穷人”难以承担的重负。诺贝尔奖获得者舒尔茨说，世界上大多数人是贫穷的，教育公平不在于给富人提供了多少优质的教育机会，而在于给穷人提供了多少受教育的机会，评价教育公平与否，要看穷人的教育满足度。

我国著名教育家陶行知有句名言：“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之。政府的第一要务……施以相当之教育，而养成其为国家主人翁之资格。”高陵县“无忧教育”的适时实施，为我国各级政府解决家庭经济困难学生教育问题提供了一个新视角。实施“无忧教育”就是要坚持“人人都有接受教育的权利”的理念，制定教育经费的合理使用制度，杜绝教育发展中的奢侈之风，使教育经费惠及全体人民尤其是穷人，最终避免贫困的自我复制，消解社会阶层的固化，达到人人去享受根据自身的理由而珍视的那种生活，实现社会公平公正地和谐发展。

五、实施“无忧教育”要持久公平

在高陵县，对于每个学生来说，上大学是同等的权利，不会因为家庭经济状况而影响到这一权利的实现。但是，“无忧教育”这项长久可持续的惠民政策，需要持续有力的资金支持。高陵县能否保证持久公平，成为许多人心中的疑问。高陵县县长范九利表示，县政府每年拿出专项资金，按照公平公正公开规范的操作流程实施此项工作，确保每个家庭经济困难学生都能实现大学梦。2013年起，高陵县把新增财力全部用于民生工程，19年“无忧教育”工程已纳入全县经济社会发展总体规划。

近年，高陵县保持平均每年25%的财政收入增速。高陵县委书记李毅说：“在经济高速发展中，加大对教育的投入力度，加快19年‘无忧教育’的保障力度，人人接受无忧的教育，人人享受公平的机遇，就会实现整个社会的可持续发展。”高陵县从“15年”到“19年”，从“免费”到“无忧”，这项具有延续性的“无忧教育”保障机制具有示范意义。我国各级政府可以借鉴高陵经验，政府除了必要的行政开支、基础设施投资，应该赋予公共资金更多的民生和公共服务职能，尤其要加大教育投入，尽快转变观念创造条件启动“无忧教育”工程。

六、实施“无忧教育”要星火燎原