德育研究的意义及价值精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇德育研究的意义及价值范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

所谓德育哲学的切近基础，就是指现代大德育的时空拓展，需求哲学层面的反思、批判、总结和概括，因而德育哲学应运而生。

现代大德育的基础性问题，是德育的社会化，是德育社会化的内在趋势和必然走向。这集中表现在：一方面，德育概念的涵量更为丰富和广阔。另一方面，德育运动更加走向本真和深邃。

人类社会的德育现象，是伴随教育现象而共同发生的，它已走过了几千年的历史过程。人类文明特别是现代文明的不断进步和教育的普及发展，规定了德育不可遏制的社会化趋势，决定了现代德育概念更具丰富和广阔的涵量。就内容而言，德育包括政治教育，思想意识教育，伦理道德教育（包括社会伦理、经济伦理、科技伦理、生态伦理、生命伦理，等等），民主法制教育，情感情操教育，意志品质教育，审美意识教育，心理健康教育等。就形式而论，倡导大、中、小学德育工作整体化、序列化、规范化，学校的各个学科专业教学与研究都要发挥德育功能和价值观教育作用，学校要教书育人、管理盲人和服务育人，加强加深学校、家庭、社会三位一体的德育功能，尤其是在社会环境、社区建设中的德育功能，要高度重视并充分运用大众传播媒体特别是国际互联网的德育作用，等等，都是德育不断获得更为丰富和广阔涵量的基本体现。

随着德育涵量的不断发展和逐步走向社会化，德育必然更加走向本真和深邃，这主要表现为四个“回归”。其一，德育的权利和义务由国家主体逐步向社会主体回归。从本质上讲，社会主义国家中人民成为社会的主人。随着社会主义的发展和德育的社会化，德育亦将成为民众的自我教育、自我德性修养的基本形式，从而实现由国家主体向社会主体的回归。这当然需要一个过程，但这种德育本真化的走势正在逐步变为现实。比如，学校办学自的加强、社区建设的兴起与功能强化等，都突出表现了这一点。其二，德育的本质存在由“精英”目标取向为主，逐步向民族的大众的“生活世界”回归。党的十五大报告曾讲了这样一段话：建设有中国特色社会主义的文化，就是以为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的科学的大众的社会主义文化。这里特别值得注意的是“民族的科学的大众的社会主义文化”，因为它将成为社会主义文化建设的基本存在方式，它意味着文化建设将由“精英”目标取向为主逐步向民族的大众的“生活世界”回归。随着德育社会化的推进，德育的本质存在方式也是如此。其三，德育的目的任务由工具理性主导逐步向建设人本身回归。德育要为政治服务，要为国家服务，要为社会服务，这是人类进入文明时代以来德育的本质规定之一。问题在于，德育的本真目的任务是建设人本身。德育的社会化、本真化，要求以建设人本身为出发点，这势必推进“主导”者的逐步回归，但这与德育的工具理性并不是截然对立的。因为以建设人本身为主导，将从更为根本、更为长远的层面上发挥出德育的社会意义和功能，将把德育为国家民族服务的工具理性置放于更为坚实的基础上。其四，德育的运作方式由单向运动为主逐步向双向、多向乃至“无穷向”回归。因为德育社会化本身无论内容、形式，还是载体运作过程，都具有更大的普适性、普遍性和社会性。特别是在当今大众传媒高度发达的条件下，人们德性修养的相互作用、相互影响是不言而喻的。仅有过去那种一对一的德育单向运作方式，显然已不能适应当今时展的需求。

总之，德育的社会化、本真化和深邃化，已是不可逆转的历史走势。这种“走势”显然已经超出传统德育学研究的范围。毫无疑问，德育“领域的发展”，确需德育哲学这一新兴边缘学科的探索和确证。

二、德育哲学的边界、对象和任务

德育哲学思想的实际存在是渊远流长的，但德育哲学作为一个重大课题提出，却首见于1996年全国教育科学“九五”规划课题指南；而作为一个门新兴学科建构，目前仍然处于探索、研究和创作的过程中。

从哲学的视野看，任何事物包括理论学科要获得相对独立的生存权，其基本条件是具有区别于他事物的特殊规定性。因此，探索德育哲学的学科建设，首要的问题是给定它的边界。

第一，学科界定。一般说来，学科界定总是与研究对象紧密联系在一起；同时，又必须准确把握其特定视角、特殊层面和内涵应然性的特殊价值指向。黑格尔说，“一个定义和它的必然证明只存在于它的发展里。这就是说，定义只是从发展过程里产生出来的结果”④据此，德育哲学的研究对象是：德育观及其行为实践所蕴涵的世界观、历史观、价值观和一般方法论问题。具体地说，一方面，作为理论形态，德育观是关于德育的根本观点和总的看法。德育哲学研究首先要立足于这一层面上，但却不是局限于德育观本身，而是探索研究德育观的前提性问题，即追问反思德育（包括其理论和行为实践）运动的世界观、历史观、价值观和一般方法论依据、条件及其应然性形式。另一方面，哲学有两个主要视角：一是真理性认知，即追索事物运动发展的规律性认识；二是价值性把握，即求索事物运动发展的评价性确证。哲学思维的这种方法论原则，运用于德育观及其行为实践研究，德育哲学的对象便获得了真理观与价值观及其相统一的意义。所以总结起来说，笔者以为，德育哲学是否可以这样界定：德育哲学是关于德育观及其行为实践的哲学前提性问题的理论学说。它的主要任务是，通过德育理论与哲学思维的有机契合，开展对于德育观及其实践运动的哲学研究，揭示人的德性修养的前提性根据和条件，揭示德育观形成、运演、发展的历史正当性和价值合理性，揭示德育运动规律的前提性根据和条件及其实现形式，等等。

第二，与相关学科的关系。主要是与德育学、哲学、教育哲学的关系。在笔者看来，“德育”概念在通常语义上有三种指向：一是德育实践活动；二是德育学科；三是德性培育状态的直接现实。但无论在何种意义上，作为理论它原本是教育学的一个组成部分，之所以能够从中剥离出来而成为相对独立的一个研究领域，实际是标示了它在整个教育事业中举足轻重的地位和价值。“哲学”通常有三重意义：一是所谓“元哲学”，即哲学的基本原理；二是部门哲学（包括各种应用哲学）；三是指某个领域、某类事物的最高理念或信条。德育哲学作为德育学与哲学的结合体，本质上是以哲学思维解读和创新德育理论与实践，开发其哲学价值和效能。作为一门新兴学科，德育哲学虽然与德育学、哲学等双重“母体”的联系是极为密切的，但三者之间的“边界”也是显而易见的。如果说它毕竟要有个学科归类的话，毋宁说它是教育哲学的一个层次，即相对独立出来的一个特殊领域。当然，两者的边界也是非常清楚的。第三，设定德育哲学的边界，还应从辩证思维中得到深入一步的说明。从这方面看，德育哲学主要不是去建立新的具体的德育范式，而是着重考察已有范式的依据、条件性、特性、表达方式以及范式更迭转换的可能性空间；它不是要描述德育过程本身，而是要规范人们在德育活动中的选择、定位和行为理性；它不是要作出德育学层面的结论和成果，而是要探讨、评价德育学结论和成果中超出德育学层次的社会意义和价值；它主要不是去揭示德育运行的特殊规律，而是要探求反思人们揭示规律的思路、能力和方式；它主要不是去规范和给出德育研究的具体方法，而是要评价这些方法的合理性和可能性，等等。总之，德育哲学植根于德育理论和实践的重大问题，又超越于这些问题而探索其前提性的哲学底蕴，这实际也就是德育哲学学科的基本特点。

三、德育哲学的价值现实

德育哲学作为一个新的学科领域，其发生的根源，说到底，在于当今时代特别是我国社会主义市场经济条件下，德育的许多重大理论和实际问题的研究，亟需哲学的介入和哲学方法论的统摄。反过来说，即：对于德育理论与实践从哲学视角作出多方位的分析和研究，从而对于德育的前提条件、基本理念、结构体系、实践范式以及重要的德育现象做出世界观、价值观和方法论意义的深层次确证，这就是德育哲学的价值现实。从实践操作的意义上看，德育哲学的价值实现，是整个德育哲学研究的逻辑起点和最终归宿。那么，德育哲学具有哪些价值呢？

第一，解读性价值。从泛意上讲，任何精神文化现象都是一种社会性解读。解读与解释意义相近，它们都是直接面对思想和实践的现实的，但解读更接近于操作实践层面。就德育哲学的解读性价值而论，其独特之处主要在于，一是注入了理想性追求。德育哲学的解读性价值主要不在于对德育现象的映像式、模本式的解释和说明，而是以一定的世界观、历史观为基础，以一定理想性追求为参照，反思、解悟和权衡其得失成败，从而发掘和拓展出新的“历史可能性”。二是注入了穷根究底式的思维原则。哲学的根本特点是不断追索事物、现象的深层次本质，以期不断获得极度而适度的认识成果，因为被解读的“文本”本身就是多层次的。哲学思维表明：“人对事物、现象、过程等等的认识是从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限过程。”⑤所以德育哲学的解读性价值，并不满足于德育理论的一般解说，更不是停留在德育现象的表层理解，而是不断追问德育现象背后的“更深刻的本质”。

第二，批判性价值。哲学思维的又一显著特征是它的批判性。在哲学视野中，“批判”是人类特有的活动方式和社会发展的内在动力机制。它的核心思想是否定现状和追求未来，其真谛是“扬弃”和创新。“批判”具有物质实践和精神文化两种基本形态。德育哲学的批判性价值主要是精神文化方面的，它价值归宿的独到之处在于：它是德育的一种前提性批判。所谓“前提”，从逻辑上讲，是指推理过程的确定依据。逻辑结论若要正确，首要条件是逻辑前提必须正确。从行为实践上看，“前提”是事物发生发展的先决条件。德育前提性批判的重要价值，就是以时代和社会条件的变动为背景材料，以哲学思维和德育本真走势为凭籍，不断重新审视德育既成既有的出发点、根据、真理性标准、价值性尺度，不断重新鉴别、选择、取舍和筛定其前提性认知和价值取向，以推动德育理论与实践的创新。当然，这种前提性批判又是辩证性质的。因为在唯物辩证法看来，批判就是一种否定。但否定是事物的自我否定，即事物内部生发的新质要素克服了旧的质的规定性；同时，恰恰又是由于新事物吸收、联合了旧事物的合理成分，才能真正克服旧事物，实现发展。所以辩证性质的批判，就是一个“扬弃”的过程。美国著名科学哲学家托马斯·科恩“主张以认同、继承传统为特征的‘收敛式思维’与以批判、超越传统为特征的‘发散式思维’之间建立‘必要的张力’。这一影响深远的见解对于我们全面理解教育的功能提供了重要的启示。”⑥因此，德育哲学的批判性价值，不仅在于它是一种前提性批判，而且还在于它是一种辩证性质的批判，由此便孕育了德育的前提性创新。德育的前提性创新，必然带来德育理论与实践的重大变革，促进人的德性修养的更新。这便真正实现了德育的前提性批判的价值。

第三，导向性价值。德育哲学的导向性价值是指向未来的。它的特点是前瞻性、超前性和预示性，这与价值本身的内涵是直接同一的。价值概念回答的问题主要不是“现在怎样”，而是“应当如何”。德育乃至整个教育在绝对的意义上都是为或远或近的将来“准备着”，亦即面对未来“应当如何”。这样，“导向性问题”就显得极为重要。导向即导引方向，实质是事物发展中内部诸要素的历史性趋势性的必然联系。德育的导向性价值主要有三个层面的指向：一是德育实践活动，其导向价值的观照和实现在于作用于人的认知和心理层面。二是德育学科理论的教学活动，其导向价值的体现和作用在于德育对象的理性和理论层面。三是德育哲学层面，它的直接对象主要是德育理论和实际工作者，其导向价值在于通过德育的前提性问题研究，革新德育理论，创新德育活动，导引德育不断适应时代和社会发展的需求。当前，在我国社会主义市场经济条件下，德育改革就有一系列前提性问题亟待研究。比如，既要坚持德育的一元化导向，又要适应市场经济条件下多样化社会生活，发展人的个性品质，两者统一的现实倾向性、历史合理性及未来走势的人性根据、实现条件、理想模式是怎样的，它对德育体系革新具有何种价值？又如，德育的功能作用与人的精神世界自主自组织之间应当建构怎样的合理性尺度？因为有个性需要就意味着有选择，而有选择就意味着至少对部分德育预期效应的否定，所以如何培养和造就人的德育需求理性自觉，便成为德育创新的立足点和前提性问题了，等等。总之，德育哲学的导向性价值，生发于较深层次，关乎于德育宏观走向，意义深远而重大。

第四，方法论价值。抽象地讲，上述解读性价值、批判性价值、导向性价值都具有方法论意义。因为方法的实质是理论自身实现过程的“反哺”形式，换言之，拿了理论去运用、去解决实际问题，理论就转化为方法了。所以理论与方法是一个事物的两个方面。就更为接近实践的方面看，方法论应当是理论在认识上的深化层次。德育哲学的方法论不同于德育的具体方法论，而是一种宏大而深邃的方法论，具有重要价值。扼要地讲，其一，它对德育一般方法论具有直接指导意义。其二，它是德育工作者实际工作的最切近的理论基础。其三，它为人们的德性修养提供深刻的哲理性视野。其四，它是德育理论创新的重要指导原则，等等。

注：

①《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第128页。

②转引自《科学学基础》，科学出版社1983年版，第5页。

③《分析的时代——二十世纪的哲学家》，商务印书馆1981年版，第243页。

④转引自《哲学动态》1991年第7期第12页。

篇(2)

（一）关于制度德育的内涵

“制度德育”的概念是杜时忠于2002年在《制度德性与制度德育》一文中正式提出的，他基于对学校德育问题的思考，认为“制度德性比个人德性更具普遍性，制度德性是个体德性的基础和前提”［1］，“德育制度建设比榜样示范更重要”［2］，因此，主张通过道德的制度来培养道德的个人。后有学者直接将“通过道德的制度来培育道德的个人”作为“制度德育”的定义，并认为制度德育具有以下特征：第一，制度德育是重视参与性的德育；第二，制度德育是重视制度正义的德育；第三，制度德育是以制度正义为前提条件的；第四，制度德育是重视正当程序的德育；第五，制度德育是凸显德育批判功能的德育。［3］有学者还将制度德育的涵义概括为“制度是德育的资源；德育是制度性的育人活动，以制度规约德育的实施；制度具有道德教化价值，以制度德性养成个人德性”［4］。还有的学者运用属加种差定义法为制度德育下定义。他认为制度德育的邻近属概念为“德育”，即一种培养德性的活动；种差主要包括两个方面：一是在制度规约下进行德育，二是制度德性转化为个人德性的过程。因此，“制度德育”是运用制度以及在制度所规约的环境中进行的德性培养的活动。［5］

（二）制度德育的理论基础

任何一个学术概念的出现总是以相关的理论作为基础的。同样，制度德育作为德育理论研究的新范畴，其形成也应有一定的理论基础。归纳其得以成立的理论基础主要有制度伦理学、人学、德育社会学和人的德性形成规律。制度伦理学认为，制度因内蕴一定时代的伦理道德精神，渗透着道德价值的善恶判断，对人们的价值选择和价值取向有着重要的价值导向作用。而学校制度作为具体的制度，同样内含着一定时代的教育伦理精神而具有道德教化价值。［4］的人学理论是关于人的存在和发展的学说，它认为“人的发展是人类社会的发展规律和根本目的”。而制度是人的本质的凝结，与人的发展具有密切的关联性，能否促进人的自由全面发展是制度合理与否的最高标准［6］。“制度是人的价值存在”，“德育制度是为了实现德育目标———发展人的德的”，“促进人的德性的自由而全面发展是德育制度的根本价值”［17］。从德育社会学的角度看，德育总是在一定制度所规约的环境下进行的，一定的学校制度规范、引导着德育，德育是一种制度性的学校教育活动。［4］从人的德性形成理论的视角看，制度是个体道德品质发展的重要因素。从发生学的角度看，“人的德性形成规律，即他律－自律－自觉的发展过程。”［8］因此，德育应以此为依据，以他律作为德育的逻辑起点，他律性阶段的德育应体现强制性和引导性。

（三）制度的德育价值研究

已有研究中，学者们认为制度的德育资源主要包括价值资源和经济资源。一方面，制度是德育的环境支持，社会制度、学校制度和学校德育制度都是德育的价值资源。其一，社会制度的伦理精神影响着德育的环境；其二，学校制度为学校德育提供道德风尚的支持；其三，学校德育制度为德育的开展构建和谐的教育往环境［9］。另一方面，从新制度经济学的角度进行分析，制度对于降低德育的“交易费用”、规限德育的公益性以及支持德育变革具有重要价值意义。合理的制度对于德育是一种“经济学”意义上的资源，能支持学校德育的变革与发展［10］。杜时忠教授则从学校制度的角度具体地阐述“制度是教育资源”［11］。首先，学校制度为学生提出了明确的行为规范要求，成为学生道德知识的重要来源。其次，学校制度为学生规定了特定的价值导向，隐性影响学生的道德养成。再次，学校制度为学生建构合理、有序的学校环境，保护学生的健康成长。

（四）制度德育的实现方式研究

制度德育何以实现，制度何以育德，这是制度德育理论的探讨的重点之一。有些学者借鉴玛丽•道格拉斯关于制度思维的观点来探讨制度是如何作用于德育的。他们认为制度有自己的思维方式，而且这种思维可以进入人的思维，在一定的情况下可以代替人的思维。制度主要通过两种方式影响人的行为：一种是直接的方式，即通过调节人的行为来影响人的观念，即把社会核心价值观以强制性的条例、规定、规则的形式确定下来，以此来规范和指引人的行为；另一种是间接的方式，即通过制度中蕴含的伦理精神和价值意义来影响人的观念，引导人将这些伦理精神和价值意义内化，进而对自己的行为加以自律。这两种方式相辅相成、互相协调，共同引导着人的行为朝积极方向发展。［12］杜时忠则从制度德育这一理论如何真正实现的宏观角度来谈的，他认为制度育德的实现有三步曲：首先，在观念上，要认识到制度的育人作用，承认正制度的育德功能；第二步，实现学校教育制度改造，即对现行学校制度进行批判性审视，建构公平正义、民主平等、自由发展的学校教育制度；第三步，把有形的具体的学校制度化为学校生活方式，通过学校制度生活来培养学生品德。［11］

（五）制度德育的机制研究

制度德育的机制问题仍处于初步探索阶段，目前就只有两篇硕士论文对其进行了较为深入的探讨，即武汉理工大学卢楠楠的《制度德育》和上海师范大学尹黎的《制度德育的机制研究》。卢楠楠认为“制度德育机制是指制度德育运行过程中各构成要素由于某种机理形成的因果联系和运转方式。它要研究制度德育运行过程中的各个侧面和层次的整体性的功能及其规律，包括其运行所依据的原理和原则，运行过程的状况即运行中各个部分之间的交互作用以及和制度德育系统之外的其他系统之间的交互作用等等。”［8］同时指出目标性、规律性、整合性和能动性是制度德育机制的主要特征。而尹黎认为制度德育机制的结构包括预期机制、激励机制、约束机制和认同机制四个方面，通过深化制度德育的理念、优化制度的道德建设、发挥制度教化的功效、加强制度执行的监督检查、重视制度环境的建设等可以优化我国制度德育机制。［5］

二、制度德育的实践研究

已有的实践研究主要集中于对学校制度、学校德育制度的德性方面的考察。1．对学校德育制度的现状调查。如刘超良的《学校德育制度现状的调查分析》［13］和蔡佳辰的《我国学校德育制度问题反思与探讨》［14］都是从制度的制定、执行和实效等方面剖析了目前我国学校德育制度存在的问题，并进行成因分析，提出相应的解决策略。2．对学校制度的德性考察。刘任丰的硕士论文《学校制度的道德审视及其改造》与博士论文《学校制度的个案研究》都是基于对学校制度的实地考察来寻求学校制度的德性变革。其硕士论文是通过深入某中学，对其学校制度进行了道德审视，分析了学校制度在其制定、执行等方面存在的问题，进而分析了学校制度缺陷对德育的负面影响，据此为学校制度德性的改造提出合理化建议。［15］其博士论文则进一步采用质的研究方法，深入到一所民办中学进行实地考察，从制度的角度来思考学校德育问题，揭示学校制度的状况，分析学校制度的过程、机制及其对学校德育的影响，为人们反思当前学校制度存在的问题和改造学校制度以便更好地发挥其德育功能提供有价值的启示。［16］此外，还有学者通过深入实体学校进行调研，观察实际的学校制度生活，发现当前的学校制度生活存在主体的单极化、空间的边界扩展、目的的工具化以及调控因素的疲软等异化问题，然后寻找其背后的原因，并在此基础上提出学校制度生活的重建策略。［17］

三、对已有研究的述评及展望

从上述已有的研究成果可看，制度德育的研究主要有以下几方面的特点：研究数量总体不多、注重理论的探索以及实践研究不足。

（一）制度德育研究总体不足

制度德育研究从提出到今天已有十多年，然而从发表的文献篇数上看，相对过少，一共55篇。但值得一提的是，制度德育的研究从提出至今从未间断过，且近年的数量有明显增加趋势（如下图所示）。可见，制度德育研究已逐渐引起关注，“逐步得到了教育理论界同仁的认同与共鸣”［18］。

（二）注重理论探索

从上述制度德育的研究成果来看，已有的研究明显注重理论构建，着重对制度与德育的关系、制度德育的内涵、制度的德育价值以及制度德育何以实现等问题的分析，集中于对制度德育的必要性、可成立性以及可行性的探讨。但这些问题也只是从道德哲学和制度伦理学的角度作了初步的探讨，缺乏系统的社会历史考察。此外，制度于学校德育的作用，已有的研究主要以学校德育制度为研究视角，对于经济制度、政治制度、法律制度以及学校内其他各种制度形式对学校德育的作用涉及不多，且个体道德形成的社会机制和心理机制及其受制度影响及影响程度的研究尚未起步，亟待加强。

（三）实践研究严重不足

篇(3)

关键词：高校德育；生态化；基本特征

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）32-0271-02

随着教育呈现出生态化的发展趋势，德育生态化成为高校德育范式的必然选择。这不仅是因为教育生态性发展的外在趋势，也是德育本质的内在要求。德育生态化实现了德育范式的现代转换，其作为一种思维方式和价值取向相统一的德育理念，是从德育系统及其外部环境的系统性来思考问题，即把德育放在一个整体而非局部的、动态的而非静态的、联系的而非孤立的、开放而非封闭的系统中来思考，从而在价值取向上趋向或达到高效而最优的状态[1]。然而，当前高校德育缺失生态化建构，导致德育范式与德育本质相背离，不能实现大学生的自由全面发展。对此，科学阐述高校德育生态化的基本特征，对实现高校德育生态化建构，破解高校德育困境无疑具有重大意义。

一、主体性：德育生态化的价值性特征

主体性是指个体在认识和实践过程表现出来的能力、作用和地位，即人的自主、主动、能动、自由、有目的地活动的地位和特性。尊重和弘扬主体性是德育生态化的本质要求，因为在整个生态系统中，主体性是人唯一具有的特性，也是人之为人的根本特征，这决定了德育的全部目的是使人成为人[2]。

然而，在当前高校德育中，我们往往把学生置于与环境系统一样的客体地位，有意或无意地弱化、淡化、排斥、抛弃学生的主体性。这种“见物不见人”的德育模式“抽象掉了作为过着人的生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中的物所附有的文化特征，使物成为纯粹的物体”[3]71，遮蔽了德育的本质，造成德育主体的缺场。因此，实现高校德育的生态化建构，才能回归和尊重学生的主体性及价值选择，促进学生的道德生成。

首先，主体性体现在尊重学生的主体地位。“德育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类与生俱来的品质得以成长。”[4]由此可见，学生的主体地位赋予了德育的意义和生机，要求我们遵循道德主体的自我生成，允许他们以自己的生活方式演绎道德图景，构建“从‘理想’回归‘现实’、从‘高尚’走向‘朴素’，从强制灌输转向促进自主养成，有更多的人文取向和情感色彩”[5]98的德育生态化范式，帮助学生从被动接受的“德性培育”走向主动萌发的“德性生成”，这既是学生的主体地位的要求，也是学生的主体地位的表现。其次，主体性体现在正视学生的主体价值。人是德育的存在，正视学生的主体价值就是德育的本质使然。显然，德育不是通过知识的学习和道德的践履来为某种功利的实现服务，而是要充分调动学生的自主性、能动性和创造性，促使学生主动地、自觉地实现自身的主体价值。因此，平等对待教师和学生等所有德育参与者的价值、权利和义务，尤其是要尊重、满足学生在德育过程中的价值和权利，就成为德育生态化的内在法则。最后，主体性体现在提高学生的主体素质。主体素质是人的道德能力的内在基础，也是个体的主体地位的根本保障。个体的道德选择能力和判断能力往往标志着个体的主体素质。每个学生都有着道德的萌芽，德育的使命在于萌发和壮大这些道德萌芽。因此，在德育实践中，我们不要企图以灌输和说教来“塑造”学生，剥夺了学生自由思考的空间，应当鼓励和支持学生自主性、能动性、创造性地开展道德实践，养成他们在自主思考的基础上选择、接受、运用一定的道德规范解决道德问题的习惯和能力。

二、整体性：德育生态化的本体性特征

要素、要素之间、要素与整体之间的关系共同决定着整体的状态，要素的状态由其与整体之间的关系所规定，这就是整体性的基本内涵。生态场理论充分体现出整体性原则，即生态场（即生态系统态势）是否平衡，是由各生态因子之间及生态因子与环境之间相互作用所决定。在生态系统中，各生态因子对于维护生态场平衡具有同等意义。同样如此，德育诸要素对于维护德育生态场平衡具有同等意义。德育生态的真谛是整体论观点[6]。生态场理论深刻揭示出德育生态化应当整体性对待德育诸要素及其联系，实现德育生态系统态势平衡。同时，我们应当认识到，人的社会化过程彰显的问题一定程度上是一个主体间性问题。主体间性是主体间的交互关系，涉及自我与他人、个体与社会的关系，是主体与主体间的共在关系；它认为，生存不是主客二分基础上主体征服、构造客体，主体不是原子式的个体。所以，德育生态化的整体性特征，根本上是在人与自然、社会和谐基础上对“人”价值的高扬。没有这种和谐，高扬人的主体价值，容易导致“原子个人”思想的滋生。因此，应当把德育置于生态系统中，耦合德育系统诸要素，把学生、教师、家庭、学校、社会和自然组成一个协调、有序、动态的生态系统，构建一个一体化的平衡的德育生态系统，发挥其整体的德育生态效应。德育工作应当从主体间性出发，把道德知识和道德实践统一于德育生态场，不仅把德育生态场作为个体学习道德知识的所在，也是个体进行道德实践的舞台，启发个体生成道德新知，引导个体重构道德生活。

首先，整体性具体表现在协调性。德育系统的各种因素都以相互联系、相互依赖、相互制约的关系模式构成共同的多样的生态场，使德育工作成为一个合作、协调的有机整体。德育参与者要以德育生态场理论理解和形成德育各要素之间关联，不能够囿于单个要素，要向德育各要素全方位拓展，由一元演进为多元，由封闭转变为开放，应当促成主体之间的平等互动，德育要素之间的协调互动，德育系统与外在系统的渗透互动等，形成学生、教师、家庭、学校、社会和自然的整体互动，形成德育的整体合力。其次，整体性具体表现在有序性。德育系统是由系统内部各组成要素以某种方式或秩序构成，从而形成某种特定的结构。德育系统功能实现最优化，除了德育诸要素自身外，还必须以这种结构的有序性为前提。因此，德育生态化坚持内容与形式的辩证统一，以有序的结构建构高质的要素之关联，达到结构与功能的整体最优化。最后，整体性具体表现在动态性。德育系统是一个随着时间和空间而变化的动态系统，以保证其在时空变化中仍保持协调有序。因此，我们应当从时空统一性出发，调整要素状态和改进系统结构，实现德育系统在时空上的协调性和有序性。

三、实践性：德育生态化的合目的性特征

人作为道德的存在，最显著的意义在于人形成了自己的道德生活方式，并持续全方位地进行道德实践。判断一个人道德素质的高低不能仅仅停留于他的认知水平，更应当根据他在现实生活中的自觉自愿的道德行为。长期以来，我国德育一般以说教和灌输方式进行道德知识的传授，常常倚重各种道德知识测试，轻视和缺失道德实践，缺乏真切的生活感、现实感而陷入空洞，致使德育变成像柯尔伯格批评的那样，“用刻板的灌输、管理、训练等方式，强制儿童去服从各种道德规范的‘美德袋式’的传统道德教育，”使之越来越远离学生的生活和需要，不可能具有实效性[7]。

道德是关注着人的主体精神的“自由自觉的活动”，是人的内在需要和自觉追求。唯有人的主体性得以发挥，人的自由自觉得以彰显，道德的作用才能得以发挥，其存在价值才能有牢固的根基。人的主体性在实践性中积淀生成，而形成了的主体性支配着德育的实践性。德育生态化突出实践性，把实践作为德育的手段和目的。实践作为手段，是要提高学生的道德认知和加深他们的道德体验，促进他们的道德发展；实践作为目的，是要使学生在社会现实中形成一种道德的生活方式，提升他们的精神境界和实现他们的全面发展。不论实践作为手段和目的，其根源于在现实活动中人的主体性。正如鲁洁教授所言，“道德就其本义而言是人们自己创造，自己建立的一种自我肯定，自我发展的手段，人之所以需要道德，根本上是为使人成为人，使类的自由本性得以高扬，使每个人的独立人格得以确立，使自主、自觉、自尊等等自我肯定的人格属性得以涌现，在这基础上才能构成人与人之间的最佳结合，也才能满足于人的诸种深层次精神追求与需要”。[8]“道德教育不仅要使人感受到掌握与遵循某种道德规范，对自身来说是一种约束，一种限制，一种牺牲，一种奉献，而且应当使他们从内心体会到，从中得到愉快、幸福与满足，得到自我的充分发展与自由，得到唯独人才有的一种最高享受。”[5]215因此，德育生态化应当引导学生在社会现实中实践自己的道德生活，帮助他们确证人为道德主体的基本属性，充分实现人为道德个体存在的意义。

四、发展性：德育生态化的合规律性特征

道德发展是指在社会化过程中人类逐渐习得道德准则并以这些准则指导自己行为的过程。道德发展能够启迪和逐渐澄明个体的人之为人的属性和意义，为实现人的全面自由发展奠定了首要前提和基础。传统德育局限于工具理性思维，功利化、工具化和泛政治化倾向突出，服务于某种功利目的，忽略学生人之为人的德性培育，不能促进学生的道德发展。从现实来看，传统德育所导致的负面后果正在涌现，诸如大学生道德冷漠，硫酸伤熊，杀害同学，撞人杀人以及自杀等现象。

人的价值赋予了德育的价值本原，人才是德育的目的，促进人的全面自由发展是德育生态化的根本目的。发展性特征是对人的价值的全面回应和关照。首先，发展性具体表现在启迪个体生命意识。有生命的个人的存在是人的价值实现的前提，也就是人的一切发展的前提，正如马克思所言，“任何人类历史的第一前提无疑是有生命的个人的存在”[9]24。因此，德育生态化要培育学生健康的生命意识，使他们敬畏、尊重和关爱一切生命，养成他们珍惜生命的良好行为。其次，发展性具体表现在提升个体生命质量。人的生命的存在是人的价值实现的前提，但生命的质量更需要教育的锤炼。德育生态化引导学生过上有道德的生活，使学生在人格上获得全面健康发展，促进学生自由和幸福的发展。最后，发展性具体表现在确立个体道德责任。道德责任是人在社会交往中与他人、社会之间关系的规定，它规定了在这样一种关系中应当怎样对待才是合理的[10]。在自然界和社会生活中，非人生命只能默默地承担人类所制造的现实或不可预知的风险后果，因而享有高度智能的人类应当对自然及社会等履行道德责任，遵守和维护道德，保障生存秩序的不被破坏及有序运转。德育生态化提高个体对自然和社会的责任意识，确立个体对自然和社会的道德责任，降低人类的高度智能对自然和社会的风险程度，实现自然界和社会环境的和谐发展。

总之，德育生态化是直面人的价值的德育范式，它以主体性、整体性、实践性和发展性四大特征诠释着德育本质，真正彰显德育为人的价值本原。因此，在大力走出传统德育的困境、创新高校德育的新途径当前，德育生态化无疑应该成为我们改善德育的必然之选。

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德育 德育理念 本质内涵 形成路径

伴随着我国经济社会的发展和基础教育课程改革的深化，我国学校德育正经历着由传统向现代、由重教向重学的时代变革。而任何德育变革都必须以德育理念的更新和转变为先导和支撑，正如我国学者班华所说，“德育理念是德育的根本指导思想，提升德育理念是德育深层次改革的需要，是德育改革的最高境界”。从本体论意义上来说，德育不仅是一种事实性存在，而且也包含了一定的精神和价值维度。学校德育要想真正走出当前所面临的实效性低下的困境，就必须善于从这种精神与价值维度、从形而上的层面进行深刻的反思与重建。因此，探讨德育理念的本质内涵，明确德育理念的形成路径，对于提升学校德育的实效性和建构有中国特色社会主义德育理论体系，既具有十分重要的理论价值，而且也具有极为突出的现实意义。

一、德育理念的本质内涵解读

1.德育理念的前瞻性和预见性

德育理念不仅源自于德育实践，是德育实践工作者通过分析德育现实，借鉴先进的德育理论，在其睿智头脑中形成的超越“实然”德育现实的价值判断和理性认识；同时德育理念又反哺德育实践，引领德育实践朝向正确的方向，调控德育实践的有效运行，使德育实践最终达到理想境界。可见，德育理念具有较为突出的前瞻性和预见性特点。特别是在当代，人类历史正在加速发展和进步，教育事业的发展正呈现出鲜明的超前性和未来性，德育作为教育事业的重要组成部分之一，也日益表现出为未来培养有道德的社会主义合格公民的趋向，而发挥着巨大指导作用的德育理念的前瞻性和预见性也得到越来越突出的体现。

2.德育理念的社会性和个体性

德育理念不仅与我国社会主义改革开放和现代化建设相联系，反映了我国德育改革与发展的要求，而且与当代世界政治经济文化的发展相联系，反映了当代世界德育变革的现状及其思想动向，具有社会性及时代性特点。同时，从德育理念的形成来看，必须明确理想德育应达到何种结果、理想德育的过程如何以及用什么术语表达德育理念，这表明德育理念从“萌芽”到“孕育”到“创生”再到“运用”都深深打上了德育实践工作者的“个人烙印”，呈现出鲜明的个体性和个性化特点。

3.德育理念的概括性和普遍性

德育经验虽然是现实的、鲜活的和宝贵的，但它往往又是个别的、零散的、表面的和肤浅的，很难概括反映德育过程的内在本质和普遍规律。德育工作者从事德育实践，固然需要德育经验，但它更需要德育理论和德育理念的指导。德育理念较之于德育经验更能阐明德育过程的一般原理，揭示德育过程的普遍规律，具有重要的抽象概括性和现实普遍性特点。德育工作者需要德育理念的指导，需要深刻的德育思想、明确的德育信念和丰富的德育见识，而这也正是德育理念的理论价值和实践意义之所在。

4.德育理念的稳定性和发展性

无论是教师个体的德育理念还是群体的德育理念，它一旦形成，就会反过来指导教师的德育实践，体验、累积和生成教师的德育经验，并会因这一过程中成就感和幸福感的获得而更加坚信德育理念的科学性、先进性和有效性，最终转化为自己从事德育工作的坚定信念。这时的德育理念就具有了稳定性特点。但是，由于社会和时代是不断发展变化的，德育实践的价值取向和利益诉求是不断更新的，作为德育主体的教师和学生也是不断向前发展的，因而德育理念也必须适时转变和更新，表现出动态发展性的特点。

二、德育理念的形成路径探析

1.重视对自身德育经验的反思与升华

从一般意义上而言，德育经验是指教师在德育实践中积累形成的关于德育的有效知识、实践智慧与情感体验。德育经验一方面来源于教师的德育实践经历，教师只有在亲身经历德育实践活动的基础上，才能形成丰富多彩的德育经验；另一方面，德育经验也离不开教师德育思维活动的高度参与，因为德育经历不等于德育经验，只有在对自身所经历的德育实践进行深刻的分析与综合、抽象与概括、比较与对照、归纳与演绎等思维加工的基础上，富有价值的德育经验才能最终形成。不仅如此，德育经验往往具有很强的个体依附性，是高度情境化、个体化和综合化的东西，是在德育实践中通过教师自身亲历亲思所形成的，因而表现出“只可意会不可言传”的缄默性特征。除此之外，德育经验还是一种得来不易的宝贵财富，它需要教师的总结和反思，以能够与其他教师交流和分享，从而实现德育经验的丰富和升华。德育经验既是对当前德育实践活动的客观反映和思维结晶，也是对人类已有德育经验的历史延续与积淀传承，它理所当然地成为了教师形成德育理念的现实土壤和历史根基。德育实践证明，教师要想形成科学先进的德育理念，必须重视立足于生动鲜活的德育实践，坚持“在德育实践中，通过德育实践，为了德育实践”的基本准则，对自己哪怕是点滴的德育经验也不要轻易错过、贬低抑或放弃，而要对之进行批判性反思和思维升华。要善于从德育经验中了解德育现实和贴近德育现实，从德育经验中总结德育历史和承传德育传统，从而使德育理念扎根于鲜活的现实德育实践和丰厚的德育历史传统，奠定一个坚实的生成基础。

2.加强对德育理论的创造性转化

德育实践从根本上离不开德育理论的指导，这是毋庸置疑的。但是，这种德育理论并不是靠死记硬背得来的，而是要通过理解、感悟、消化与认同，并创造性地把它转化为教师自身的德育理念。德育理论向德育理念的创造性转化一般可分为三个阶段：其一是有意识主动学习德育理论阶段。该阶段主要涉及德育理论学习的需要、动机和态度，也就是教师创造性转化德育理论的自主意愿问题。倘若教师对德育理论创造性转化的内在需要与动机得以唤醒，教师对德育理论学习的认知、热情以及行为等将会变得积极、主动与自觉，这也就使得德育理论向德育理念的创造性转化有了重要基础。其二是德育理论的内化阶段。该阶段主要是教师要把德育理论内化于已有认知结构之中，在此基础上逐步形成自己的新的德育理念。这种德育理论的内化其实并不是简单地接受，而是通过深刻反思把握德育理论产生的背景条件，明确德育理论的合理性及其适用范围，吃透德育理论的精神品质，进而把德育理论完全融入自身认知结构之中。德育理论向德育理念创造性转化既是—个认同接受的过程，也是一个创造提升的过程。通过德育理论与德育理念的有意义对接与整合，教师在德育理论内化的基础上形成自身独特的价值判断，德育理念体系也便得以更新与建构。其三是德育理论的信念化阶段。该阶段主要是教师把初步形成的德育理念融入自己的思想情感，内化为自身的精神品格，并成为教师的生命方式和生存智慧。只有到了这个阶段，德育理念才会真正成为一种巨大的德育力量，不仅有助于激活教师的德育智慧和德育责任感，而且也能促使教师的德育行为由不合理到合理、由习惯到反省转化。即使教师在遇到多元价值观念和文化观念产生冲突和矛盾的时候，这种内在的德育理念也能坚定不移，成为克服德育实践困难和德育变革阻力的强大动力。

3.注重扎根鲜活实践的德育研究

德育理念的形成，从表层来看离不开德育理论的创造性转化，而从深层来看则源于扎根鲜活实践的德育研究，只有“在德育研究中，通过德育研究和为了德育研究”，科学有效的德育理念才能不断得以生成。扎根鲜活实践的德育研究主要是指德育行动研究、德育叙事研究以及德育案例研究等。所谓德育行动研究，主要是指教师为提高对所从事德育实践的理性认识，为加深对德育实践及其所依赖背景的理解而进行的批判性反思研究。德育行动研究既能使教师清楚“是什么”，也能使教师懂得“如何做”和”为何做”。对此，美国学者波普尔就指出：“科学研究是通过一系列细致、严谨的手段和方法，对不尽精确的表象进行‘证伪’，从而逐步接近客观真实的过程，我们无法通过经验的归纳来证明某种理论和理性的批判，猜想反驳才是获取知识、接近真理的唯一途径。”德育研究并不单单是为德育实践提供规则与指令，而是旨在提供对改进德育实践卓有成效的探究性知识和方法。这种研究一方面能促进德育实际问题的解决，另一方面能推动德育理论的发展和德育理念的形成。所谓德育叙事研究，是指以“叙事”的方式所开展的一种德育研究。这种研究主要是通过教师对德育实践的描述与分析，挖掘内隐于德育实践背后的德育理论、德育思想以及德育信念，在此基础上揭示德育的本质规律及意义价值，并最终形成教师正确的德育理念。华东师范大学叶澜教授认为：“由经验式、无意识的朦胧教育信念向以知识、系统为基础的教育信念不断演进，以至有意识地构建清晰的、理想的教育理念，并随着时代的发展随时予以更新，是教师逐渐走向专业成熟的一个重要维度。”所谓德育案例研究，主要是指围绕一定德育目的，通过对德育实践活动中的真实情境进行典型化处理，写成“案例过程”的文本材料，然后围绕“案例过程”反映出的问题进行分析或集体研讨，并提出解决问题策略的一种德育研究。德育案例研究可以通过角色模拟或体验将教师带入具体案例情境中，使教师处于一种反思反省状态，准确把握利弊得失及未来方向，在通过教师德育洞察力与德育领悟力的同时，也为德育理念的形成提供了强有力支撑。

4.重视德育理论的普及和德育理念的更新

德育改革的发展与完善，不仅是教师德育实践及德育行为的改变与改进，而且也是教师德育理念的创新和更新。德育理念的形成，需要面向教师进行德育理论的普及和德育理念的更新。为此，一方面要善于用科学的德育理论和先进的德育思想武装教师的头脑，使广大教师积极学习和研究新的德育理论思想；另一方面，要推动广大教师及时转变落后过时的德育思想观念，形成适应时展和面向未来的崭新的德育理念。只有将科学的德育理论与先进的德育思想转变为教师的德育理念和行动动力，才能树立起扎根于德育实践并指导德育实践的德育理念系统，才能转变为推动德育实践和德育工作变革与发展的强大力量。教师要在学习和研究现代德育理论和德育思想流派的过程中，不断建构自己的德育思想观念大厦，逐步形成自身的牢固的德育理念和德育信念，这不仅是由“教书匠型”的教师成长为“教育家型”教师的必由之路，而且也是德育理念建设的根本指向和最终旨归。

5.营造德育理念形成的舆论环境

我国经济社会的发展和基础教育改革的推进，对教师德育理念提出了更高的要求，它必须与时俱进，不断加以更新和发展。我国由“教育大国”向“教育强国”发展战略的提出，素质教育、创新教育以及主体教育的实施，对培养“有道德的人”德育核心问题的探讨，基础教育新课程特别是思想品德课程改革措施的落实，新的德育模式和德育方法的推广与应用，再加上各种新闻媒体广泛而深入的报道与宣传，这些都会给教师德育理念的形成与发展提供良好的社会舆论氛围。当然，由于学校自身主客观条件的不同，其所营造的教师德育理念形成的舆论氛围也必然存在着一定的差异。如有的学校可能对一些新事物较为敏感，他们具有强烈的锐意进取和开拓创新精神，他们能根据基础教育以及德育改革和发展的实际提出具体明确、合理适度的要求，并注意进行制度设计和对教师的精神及物质激励，从而使教师经常感受到更新自身德育理念的来自学校的压力及强大舆论氛围。但现实生活中也有一些学校缺乏对新事物的敏感性和开拓进取精神，没有教育改革与德育变革的意识与行动，教师也就感受不到相应的压力与舆论氛围，也就难以进行德育理念的更新与转变。因此，学校所营造的舆论氛围，往往会成为教师德育理念形成与发展的外部动力。

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参考文献

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关键词：职业教育；技能教学；素质教育；德育

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2017）01C-0003-04

技能是职业教育的重要内容，技能水平是学生职业能力与素质的重要体现，也是衡量职业院校人才培养质量的核心指标之一。在实际的教学工作中，职业院校的技能教学常常与素质教育理念相悖，导致成效不佳、备受诟病。如何在技能教学中贯彻立德树人思想，以素质教育理念对技能教学进行深层次改革，值得深入探讨。

一、技能教学与训练中存在的问题

技能教学在职业教育教学中具有重要的地位，其成效直接P系到学生的就业与发展。在技能教学中暴露出来的问题，一定程度上也是职业教育教学中存在的突出问题。

（一）技能教学目标的单一工具性

职业教育培养“工具人”的问题一直被学界所诟病，而这一问题在技能教学上显得尤为突出，技能教学特别容易成为“规训化”教育。“规训化教育仅仅训练人的被使用性，也就是实用性和适应性，它所生产出来的人，无论其兴趣还是品味都相当浅薄，精神相当狭隘。”[1]当前职业院校的技能课程，基本上以满足社会的需求为目的，把技能仅仅作为学生参与就业竞争和今后谋生的工具。学校如果仅仅按照行业企业的技术标准和要求来制定技能课程的教学目标，就缺少了对学生思想的引导和内在价值的探寻。

（二）技能训练目的的过度功利性

受工具理性价值理念的影响，不管是教师的教还是学生的学，技能课程的功利性非常明显。根据我们的调查，超过一半学生的技能学习训练的目的就是为了就业，具体表现就是一旦落实工作单位后，很大一部分学生就不再愿意刻苦训练专业技能。参加工作后对技能训练同样消极、被动，只有考核、比赛、升职加薪等外在压力或物质刺激，才能消极保持技能训练，功利性的短视思维往往导致职业院校学生发展的不可持续。

（三）激励方法的外在驱动性

相对而言，职业院校学生的学习积极性、主动性普遍较差，且相对而言，技能课程学习过程单调机械、成效显现缓慢，还需要投入大量课外时间来进行自主训练，大部分学生很难自觉、主动地用心参与学习与训练。为了督促学生加强训练、提升技能水平，教师一般采用的是外部驱动法，即以考核、定级、比赛及就业等施加外在压力、实行外部驱动的方法，缺少使用激发内在动力的理念、方法与行动，其产生的效果是临时性、阶段性、难以持续的。

（四）训练方式的机械单调性

诚然，高强度机械、重复的训练，是提升学生技能水平必不可少的途径，但在艰苦训练过程中缺少情感关怀、意志激励、动机激发等德育方法的综合运用，不能引导学生在技能学习与训练中获得自信与成就体验，这种为了训练而训练的方式必然是低效的、难以持久的，时间久了还会造成学生对技能的厌烦甚至憎恨。

（五）评价标准的低层次性

工业4.0时代的技能教学不能再纯粹地教授简单的操作动作技能，而应该更加侧重于智慧技能，不仅操作要准、快、精，而且要能够运用规则发现问题、分析问题，并熟练解决问题，同时，还要有积极的态度和负责任的精神；不仅要会操作，而且要清楚为什么要这样做，怎样可以做得更好。但是，当前职业教育对学生技能水平的评价，还是较多地停留在强调操作动作的速度、准确率等层面，哪怕是全国性技能大赛，比的也仅仅是操作水平。低层次的评价导向不仅阻碍了学生能力与素质的发展，而且降低了学生在技能学习中所能获得的高层次幸福体验。

（六）训练行为缺乏稳定性和持久性

恒心与毅力不够、自控力不强，是职业院校学生普遍存在的个性心理弱点。具体表现在技能训练上，就是吃不起苦、不能坚持，少部分学生从一开始就没有准备刻苦练习。大部分学生虽然确定了目标，但随着训练强度的加大、难度的加深，便开始松懈、退却甚至放弃，很多学生仅仅把达到毕业的最低限度标准作为对自己的要求，而不是把技能练成自己就业竞争和职业发展的核心优势作为目标。

二、技能教学问题的深层次原因分析

职业院校技能教学与训练中存在的问题，既有教师教育理念、教学目标、教学方法等问题，也有社会环境的因素，更有学生自身的思想素质、心理品质的原因。

（一）学校、教师是问题产生与发展的主要原因

首先，在职业院校人才培养理念上，素质教育思想没能被普遍理解与接受，工具理性在很大程度上还是占了主导地位，价值理性往往被忽视。具体反映到技能的教学上，就是仅仅认识到技能的工具性价值，而忽视了技能的目的性价值，在技能教学中缺少对学生正确世界观、价值观的培养，甚至以片面的功利性目的来引导、教育学生。其次，在教学目标设定上，教师缺乏整体性思维，技能教学仅仅关注学生的“技能”，而较少关注技能训练的“人”，很少意识到人的思想素质、心理品质提升对技能的促进作用。技能教学的重心仅仅着眼于如何帮助学生掌握技能要点等技术性层面，而很少关心学生的理念、价值、情感、意志等目的性需求。由此教师就难以以育人的意义来促进教学行动的改进，仅仅是从事了工具性的、技术性的教书匠的工作。第三，在教学方式方法上，教师单纯地以不能就业、不能毕业等形式给学生施加外在压力，采用强制性的方式与手段督促学生开展机械性的技能训练，缺少对学生内在动机的激发，较少引导和帮助学生在技能中找到自信心与存在价值感，感受到在今后工作中的价值和意义，体会到技能学习的成就感与幸福感。第四，在管理与激励机制上，包括评价、奖励、就业等方面，都表现出功利导向与工具性要求，增强的是学生技能学习、训练的外因性动机而非内因性动机，促进的是学生工具性价值的提升而不是全面自由的发展。

（二）学生自身的思想素质和心理品质是问题形成的根本性因素

在对影响高职学生技能水平提升的研究中发现，学生技能水平不仅受学校人才培养目标、人才培养模式、教学条件、师资力量等外部环境的影响，而且与学生个体的价值观、学习动机、就业意向、自信心、意志力等个人思想素质和心理品质密切相关，个体因素甚至是决定学生技能水平的更直接、更重要的因素。[2]

此外，根据对毕业生的跟踪调查和用人单位的反馈，我们发现技能尖子学生走上工作岗位后其工作的目的性、自觉性、主动性、勤奋程度、吃苦精神等方面也明显优于普通学生，因而他们一般也具有更好的职业发展。也就是说，学生的思想素质和心理品质，是影响学生技能学习与今后职业发展的重要因素，而职业院校学生在这方面整体上处于相对较低的层次。在技能教学中通过融合开展德育工作，提升学生的思想素质和心理品质，对学生技能水平的提升和职业可持续发展，都具有积极的意义。

三、德育在技能教学中的意义及作用发挥

技能教学中存在的问题，不单纯是技能教学本身的问题，而是关系到教师教育理念、学生思想素质和心理品质的问题，关系到学生的职业发展和成长成才的问题。促进人的发展、塑造人的精神、完善人的人格是德育的功能属性，将德育融合于技能教学中，一方面可以有效解决技能教学中存在的各类问题，促进学生专业技能水平和思想品质的同步提升；另一方面可以创新德育载体，提升德育工作的实效性。

（一）发挥导向功能，培养正确的人生观、价值观、世界观，引导正确的发展方向

帮助学生树立正确的人生观和价值观、世界观，提高思想认识和精神境界，引导正确的发展方向，是德育的重要内容。部分学生存在的理想信念模糊、价值取向扭曲等问题，表现在技能学习上就是缺少远大的目标追求，功利心强，注重眼前的、个人的利益，加强训练技能的目的就是为了比赛获奖、就业加薪。通过德育工作与技能教学的融合开展，帮助学生端正学习态度，使其认识到技能学习和其他专业课学习都是培养服务社会的能力、提高自己创造价值的本领以及实现自我的手段，把技能学习从就业、加薪等功利的目标提升到创造社会财富、服务社会发展、实现自我价值的更高精神层面，并帮助学生在技能训练中体会到更多的获得感与成就感，发现自己存在的价值，认识到生命存在的意义。

同时，我们还需要转变技能教师的教育理念，用素质教育的思想帮助教师深刻理解教育的本质，促进教师在技能课程教学与训练指导中自发、自觉地开展德育工作，帮助教师主动发挥育人的主导作用，从而不仅教会学生技能，而且培养学生品质，并通过提升学生品质，提高技能教学效果。

（二）发挥激励功能，激发技能训练主动性、积极性，提供源源不断的精神动力

马克思曾说：“外部世界对人的影响表现在人的头脑中，反映在人的头脑中，成为感觉、思想、动机、意志。”[3]也就是说，人的行为是受人的思想和心理共同支配的，人们行动的一切动力，都一定要通过他们的头脑，转变为他们的愿望和动机，才能使他们行动起来。技能训练是高强度、重复性的活动，没有思想的支配、精神力量的支持很难长时间持续进行。通过发挥德育的激励功能，以学生人生观、r值观、成才观的正确引导和态度、意志、情感的培养来激发学生内在的成长动力，增强主体性，培养自主性、能动性、创造性，从而提高学生技能训练的积极性、主动性和培养刻苦勤奋、持之以恒的职业精神。通过正确的激励，帮助学生意识到，具有明确目标的、刻苦的技能训练，不仅可以提升技能水平，而且可以磨练意志、塑造精神、完善人格，而这些都是影响一个人长远发展的重要因素。

（三）发挥育人功能，在技能教学中塑造学生完美人格

罗杰斯在《自由学习》一书中把学习分为两类：无意义学习和意义学习。他认为，无意义学习只涉及心智，不涉及情感或个人意义，是一种“在颈部以上”发生的学习；而意义学习，是指一种个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。因此，意义学习是最好的学习方法，它可以把逻辑与知觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起，有助于个体成为完整的人。[4]在教学设计与实践中，技能教师要把育人放在首位，通过在技能教学中融合发挥德育的育人功能，努力使学生的技能学习与训练成为“意义学习”，将技能知识的学习、方法的掌握、规程的遵守、训练的坚持、技巧的运用与培养学生的敬业意识、质量意识、安全意识、服务意识等职业意识联系起来，与价值取向、诚信品质、工作态度、责任担当、意志磨练等个体心理品质的提升结合起来，让技能学习成为“意义学习”，促进学生成长为完整的人。

（四）发挥调控功能，帮助学生调整不良情绪，实现健康成长

在技能训练、考试、比赛时紧张、焦虑、发挥失常等所反映出来的学生自信心不足、心理素质差、遭受挫折失败后精神沮丧、情绪消极等问题，是职业院校学生在技能学习过程中经常遭遇的问题，其所产生的负面情绪还往往影响到学生正常的学习生活。通过德育的正确引导，可以帮助学生明确目标、调整心态，正确面对挫折与失败，合理看待竞争与压力，培养正确的荣誉观、成绩观，增强克服困难、经受考验、承受挫折的能力，实现健康、幸福成长。

总之，德育工作要取得实效，需要通过寓教于学，寻找合适的载体，将抽象理论具体化、实践化，让学生在具体的教学实践活动中体会、感悟。同时，技能教学与训练要站在更高的层面，运用德育的力量，从学生积极上进的人生观、价值观培养和健康人格塑造出发，结合学生的认知、情感、态度、意志，才能更好激发学生的内在驱动力，实现学生的主动发展、主动成才。

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【关键词】传统文化；大学生读者；德育教育

一、传统文化应用于大学生读者的德育教育的意义

我国大学生读者的德育教育普遍忽视了传统文化精髓对当代大学生读者教育的重要指导意义。大学生读者的德育教育缺乏相应的人文关怀。随着社会的转型和时代的进步以及西方文化价值观的冲击，思想道德问题已经成为当代的重大社会问题之一。现代教育的功利性、竞争性、排他性丧失了传统文化“以和为贵”的核心价值，是当代大学生读者思想道德问题产生的症结根源所在。

大学生读者思想德育问题形形、复杂多样。突出表现在价值观念、人格障碍、个体道德偏差等方面。许多人处事经常以自我为中心，只要求别人应该理解自己，尊重自己，而忘记或者忽略了自己应该首先尊重他人，理解他人。

其次是人际交往功利化倾向严重。越来越多的人注重人际交往的物质性，功利性。“有用即”真理的实用价值观受到推崇。

再次是越来越多的人在空余时间选择上网，生活在虚拟的网络世界里，忽视现实的人际交往，缺乏感情依赖，在网络里追寻安全感、归属感和幸福感。

大学生读者道德失范的原因是多方面的。究其深层原因，在价值观上的矛盾、混乱与冲突，是最根本的原因。通过吸取传统文化的精髓来重塑民族价值观，化解大学生读者在价值观上的矛盾冲突与混乱，构建和谐的大学生群体，是解决大学生读者德育问题的根源。

研究大学生读者道德形成的社会背景、文化背景、时代背景和现实诉求，加强及确立传统文化教育，使大学生读者逐步树立“修身、明理、致世”的意识，使传统文化思想成为大学生读者精神指南和行为规范，提升大学生读者的德育教育工作的实效性势在必行。

传统文化历经洗礼，塑造了中国人整体的社会性格、思维方式、行为规范和道德环境。传统文化内容博大精深，作为维系传统中国社会秩序和凝聚人心的伦理道德体系，传统文化精髓所蕴含的智慧和价值取向对当今社会仍然具有重大指导意义。善于挖掘大学生读者的德育教育与传统文化的契合点，对加强大学生读者的德育教育具有重要的理论和实践价值。有利于正确认识和解决大学生读者的德育教育一系列现实问题。充分发挥中国传统文化在大学生读者的德育教育中的作用，将传统文化运用于大学生读者的德育教育可以促进大学生读者的德育教育的创新，提升团队精神和合作意识，形成有竞争力的人才群，对于提升国家整体竞争力，实现中华民族伟大复兴的“中国梦”有着重要现实意义。

二、传统文化应用于大学生读者的德育教育的路径

1.以传统文化经典提升道德修养

用传统文化经典提升道德修养，以传统文化思想的精髓滋润大学生读者的灵魂。运用传统文化经典解决对应的大学生读者道德修养方面的道德问题，例如：基于大学生读者普遍存在的“嫉贤妒能”、“妄自菲薄”、“妄自尊大”等亚健康道德状态，传统文化倡导“达者兼善天下，复合担道，利济苍生，不达严于律己，独善其身，修身养性”。用传统文化“严以律己、宽以待人”的道德智慧化解同学之间的矛盾。利用传统文化的“忠恕之道”教育大学生读者宽容、沟通和双赢，从而建立起和谐的人际交往。传统文化重视自省，见贤思齐，自我磨炼，传统文化提出了“学思并重”、“反思自省”和“慎独”等观点。传统文化强调人要有自知之明，“吾日三省吾身”，通过不断自省提升自己的道德境界，在实践中改过自新，才能不断提高思想水平，提升道德修养。

2.以传统文化价值观塑造人格魅力

传统文化价值观有利于塑造健康人格，用“修身之道”使人格至善至美；用“困而弥坚、挫而愈奋”的精神增强耐挫能力；用“经世致用”教育大学生读者“乐群贵和、重义轻利”，完善理想人格。孔子说“君子喻于义，小人喻于利”，“义以为上”、“见利思义”、“义然后取”，这些思想传递着的提升人格魅力的正能量，是塑造魅力人格的有力支撑。

3.以传统文化的人生观升华生命的境界

用“安身立命、乐天知命”的人生观，教育大学生读者善待生命、重视生命、提升生命的境界。安身立命意味着人活着生命要有着落，精神要有寄托。乐天知命是说要正视自己的生存条件，悦纳自己。传统文化这种“安身立命、乐天知命”的人生观，事关对人生、命运认识的重大课题。这种生存态度，有助于心灵的抚慰和平和，是对人类的终极关怀，对于善待人类以及动物的生命，不自杀和滥杀无故，提升对生命的认识境界都是大有裨益的。

4.以传统文化修炼平和的心态

传统文化主张“君子惠而不费，劳而不怨，欲而不贪，泰而不骄，威而不猛”，要始终保持一种平和的心态，实现身心内外的统一与和谐。传统文化经典《大学》把“修身”看做是齐家、治国、平天下的必要条件。积极入世，自强不息。孔子“见贤思齐焉，见不贤思内省也”。用“中庸之道”保持内心世界的动态平衡。

5.以传统文化之智慧点化人生的困惑

传统文化主张应充分发挥个体的主观能动性，通过转换认识和积极修养来解决道德冲突及人生困惑等现实问题。传统文化的仁爱思想，提倡“仁”、“义”之信念。所谓“仁”即“爱人”，人要有“克己”和“爱人”的广阔胸怀。传统文化强调“忠恕之道”，通过外在的社会规范展现仁爱精神，劝诫人们奉行以尊重、友爱、宽容、恭敬的为人处事原则和平共处，营造出互相关心、互相宽恕、忍让、谅解的良好人际交往气氛。在自我欲望的追求中，一定要重视对他人欲求的尊重，所谓“己所不欲，勿施于人”。“己欲立而立人，己欲达而达人”，达到“善”的境界，为自己找一处安身立命之所，实现人际关系和谐和自身身心和谐。良好的师生关系与和谐的校园氛围是德育的基础条件。

三、结语

综上所述，大学生读者的德育教育是一项复杂的系统工程。笔者认为传统文化应用于大学生读者的德育教育就像举世闻名的中药一样，要针对不同类型的大学生读者，对症下药才能即治标又治本。需要我们建立长效和学校各部门的联动机制才能保证效果。优秀传统文化思想的渗透应该如涓涓溪流，滋润到每一位大学生读者的心灵。充分挖掘传统文化中蕴含的德育思想，凝聚大学生读者的德育教育的正能量，并且利用好现代化的网络平台，不断提高大学生读者的德育教育工作的先进性和有效性，是我们教育界乃至全社会的共同责任。在传统文化润泽下，希望每个大学生读者都变成最美中国人，铸就一代又一代社会主义事业的可靠接班人和合格建设者，谱写壮美的中国梦，实现我们伟大祖国的繁荣与复兴，谱写美丽中国新篇章！

篇(7)

关 键 词 价值观教育；项目任务；任务群

中图分类号 G41

文I编码 A

文章编号 2095-1183（2017）02-00-02

对学生进行价值观引导不仅是“立德树人”的时代命题，更是生命教育的迫切课题。然而，对高中生进行的价值观教育当前仍存在诸多功利性倾向，处于极其无奈、尴尬与迷惘的困境之中。因此，学校尝试借鉴新课标理念下学科教学项目任务及任务群的做法，并将之作为突破点，对高中学生进行价值观教育，收效明显。

一、项目任务使价值观教育从课堂延伸到课外，促发体验感悟

项目任务是指班主任和班级同学基于某一特定的与价值观教育相关的任务，在具体真实的社会行为事件中，进行深入地体验感悟、有目的地观察思辨与研究梳理，让学生从外界的道德教化中获取价值观认知，从自觉意识到事物或事理的对错中实现价值观自觉。但这种对事物或事理对错的意识不是靠教育者的灌输，而是将问题呈现出来，让学生自己在思考中作出价值判断推理，自己得出对错的结论，即给予学生判断的能力和思考的土壤，在学生充分参与和积极思考中，将价值观内化到学生的品行结构中。西方各国运用最广、影响最大的“价值观澄清”“价值判断推理”就是这样的教育方法。这种方法之所以有效，是因为它符合高中学生特有的心理状态和思维方式：经过自己用心思考作出的判断，对于一个独立意识渐强且思想受到启蒙的高中学生来说，远比老师家长的说教更让他心服口服。由此产生的行为也必将完全出于学生内心，效果与强迫接受不可同日而语。这种价值观教育强调把完成任务的过程看作体验的过程、感悟的过程、内化的过程，从而使价值观教育不仅突出了受教者的主体性，还展示了教育真实的魅力。

如在践行社会主义核心价值观之“友善”这一主题的教育时，学校就改变传统课堂说教方式，利用周末或假日时间，定期、系统、分批次组织学生深入德育实践基地，如孤儿院、福利院、敬老院等，让学生了解孤儿、残疾智障儿童、年迈体衰的老人等不同人群的生活状况，在对话交流中去感同身受不同生命个体的故事，甚至在深切的体悟中，力所能及地做一些有意义的事情，最后围绕“友善”这一项目任务进行总结交流、宣传表扬，形成生命影响。如：第一步项目任务是组织学生到敬老院，让学生帮助老人打扫卫生、与老人聊天、帮助老人锻炼身体，聆听他们的故事等，排解老人的孤独与忧愁，活动后教师组织学生交流讨论并写下感悟；第二步项目任务是组织学生到福利院，陪伴交流、为他们讲故事、唱歌，甚至辅导他们学习等，活动后教师再组织学生交流讨论、写下自己的感悟；第三步项目任务则是结合“友善”这一主题，通过纵横向比较与交流讨论，得出“友善”的不同对象、行为表现、付出与收获等，进而提升到“友善”之于生命的意义和作用的研讨。通过这些活动，学生真正体会到“尊老爱幼”不再是一个抽象的道德概念，而是生命的内在需要，进而使珍惜生命、珍惜青春等深切体悟融入自己的情感世界和灵魂深处。这是“友善”这一价值观教育项目任务复合而深远的意义。

二、任务群使价值观教育由单一走向综合，帮助德性建构

任务群则是指通过若干项目任务来形成学习的综合体与系统工程，实现价值观教育的整体建构，促进灵魂的真正觉悟。以任务群的形式进行价值观教育时，不仅冲破了课堂的樊篱、跨越了学科的壁垒，而且融入到社会生活的丰富性和复杂性中。这样必然使得学校的价值观教育与流行的价值观在“呈现――思辨――澄清――内化――实践”过程中，不仅产生冲突、博弈，还历经思辨、判断和选择，最后形成正确价值观并自觉践行。这种价值观教育模式的最大特点在于设计了“思考――判断――内化――践行”的道德素养的螺旋式上升发展通道，使价值观教育得以持续、深入、系统地影响高中学生的身心发展。

近几年来，学校德育工作的开展非常注重通过综合考察活动、社团或学科大型综合活动、暑期游学等实践性的任务群来落实。如苏元山综合考察活动、应元班重走“古丝路”考察、每年的创音、戏剧节及世界名校游学等，其鲜明特点就是以综合实践性活动为载体，突破学科壁垒、课堂樊篱，不断以新颖的形式来开拓学生视野、增长学生知识，以自我教育与发展的途径来实现价值观的教育目标，真正做到了寓教于乐。如参加苏元山综合考察活动，无论带队的老师还是学生，都进入到了真正的学习状态：如饥似渴的求知欲望，积极主动的探索精神，融入自然与生命的在场感，团队合作的协调分工……这项综合考察活动，正好在任务群目标上凸显了多元化的价值取向，在任务群内容上则将蕴涵在地理、生物、化学乃至数学等学科中的价值观念、审美情趣、思维方式和行为规范等加以挖掘与提升，实现了学科德育的交叉渗透；更为重要的是，活动尝试不断突破时空局限，形成立体、动态的发展性课程结构体系，体现任务群结构的灵活性、多样性和选择性，努力寻求基础教育课程与德育面向生活实际问题、科学教育与人文教育的结合与双向拓展问题；最为核心的意义是真正实现了在课程改革中为高中生价值观教育带来了价值理性对工具理性的超越，实现了个体的“人”的真正意义上的发展。

综上可见，借鉴新课标理念下项目任务与任务群等方式对高中学生进行价值观教育，教师从学生生活实际出发，选择一些贴近学生实际生活的例子作为教育主题，并积极创设有意义的教育情境，时刻关注学生情感体验；在学生的自我理解和活动陶冶中，进行必要的价值引导，实现积极的价值选择，以此提高学生的价值判断能力，激发学生追求更高的人生价值和理想。当然，教师在面向学生生活的同时，还必须施以必要的思想文化陶冶，用能体现整个人类、民族信念与精神的精华文化来熏陶感染学生，启迪他们的心灵，丰富他们的灵魂，不让回归生活的德育走向另一个贫瘠的极端 [1]。

参考文献：