国外语言教育现状精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇国外语言教育现状范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

中文摘要 任务型语言教学作为交际教学法的流派之一，产生十20世纪80年代，在国外已经有20多年的研究和发展历史。2001年我国《英语课程标准》提出了任务型外语教学的理念，在国内开始任务型外语教学的研究与实践。本文就20多年来国外、国内关十任务型语言教学的研究现状进行整理、汇总，并进行简要评析;研究和分析了任务型语言教学的概念、特点、功能以及设计原则和实施模式;运用了具体案例详细阐述了如何在

小学英语教学中实施任务型语言教学;同时还简要论述了任务型语言教学给我们的启示和反思。

本论文通过对任务型语言教学的理论研究和具体实践研究，试图实现对我国小学英语教学实践的指导价值。

全文的基本结构如下:

引言:概述了论题提出的背景、论文研究的主旨和意义。

第一章:侧重论述了国内外任务型语言教学研究现状，提出了本论文研究的问题和方法。

第二章:简要论述了任务型语言教学的概念、特点与功能。

第二章:研究和分析了任务型语言教学的设计原则和模式。

第四章:进行任务型语言教学的课堂实例分析，并针对单项基本技能训练提供了具任务活动设计案例，提出任务型语言教学实施过程中遇到的问题并进行了讨论。

第五章:简要论述了实施任务型语言教学对小学英语教学实践的指导意义和实用价值，阐明实施任务型语言教学给我们的启示，提出对实施任务型语言教学的几点反思和建议。

目录

引言.......................................................1

第一章问题的提出.......................................... 2

一、国内外任务型语言教学研究的概述............................. 3

二、基础教育课程改革中提倡的教学方式.......................... 6

三、研究的问题与方法........................................ 8

第二章任务型语言教学的概念、特点与功能...........................10

一、任务型语言教学的概念....................................10

二、任务型语言教学的特征.................................................12

三、任务型语言教学的功能................................14

第三章英语任务型语言教学的设计原则与模式.........................16

一、任务型语言教学的设计原则...................................16

二、任务型语言教学的模式..................................18

第四章英语任务型语言教学的实践探索........................... 23

一、任务型语言教学的材料输入和活动设计.................. 23

二、英语任务型语言教学的案例分析............................ 30

三、任务型语言教学实施中遇到的问题及讨论.................... 45

第五章启示与问题反思........................................ 47

篇(2)

关键词：中外合作办学 外语教学模式 国外优质教育资源

一、引语

伴随着全球化的浪潮和国际科技文化交流的不断加强，中外合作办学项目取得了迅猛发展。借鉴国外先进教育理念以及教学模式、引进国外优质教育资源，对于培养具有全球视野的国际化人才、提高我国教育的国际竞争力具有重要的战略意义（徐洁，2005）。但是，外来的教育理论和方法，若未经本土化很难解决国内高校的实际问题。因此，改革现行的教育模式，把国内外教育资源结合起来，使国际教育资源的本土化是当前各大高校面临的重要任务。

外语课程经常被认为缺乏学术深度和实际运用价值。我国的高校英语教育过多地停留在以过级考试带动教学，学生的学习动力不足，积极性不高，英语的综合能力，尤其是听说能力、跨文化交际与沟通能力明显不能满足国际交流的需要（束定芳，2004）。本文基于中国计量学院（CJLU）和新西兰奥克兰理工大学（AUT）的合作办学经验，通过改革外语教学模式，引进新西兰的IT教育资源。按照对方要求，中国计量学院计算机与信息科学专业的学生在被录取后先接受系统的外语教育，如果达到外方对雅思成绩的要求或合作学校对语言能力的考核标准，可进入专业阶段学习。基于此，双方的语言学院共同管理外语教学，现已逐渐形成较为系统的模式。

二、AUT语言教学模式的特征

1.以学习者的专业为导向的服务型语言课程

AUT是新西兰一所重要的工科院校，一直以较高的就业率而闻名全新西兰。语言教学主要分三块：针对基础较弱的学生的普通英语课程；针对有一定语言基础的英语学术课程；面向各学院的具体专业的服务型课程。其服务型语言课程也是该校语言教育的优势所在，学生修课率很高。比较有代表性的课程有：计算机与数学科学学术读写和旅游与饭店管理学术读写。这些课程的老师对相关学院的专业课程都有相应的功底，教师合作团队也完全是基于学术兴趣和教学专长组建的。这种服务型语言课程的特点是：课本不是固定的，教学团队里的老师们各自都有很多的参考书，大家结合自己多年的教学经验和积累，自成体系并不断更新；网络课程非常有特色，把语言技能、专业特色、社会需求有机融合于网络课程中；形成性评估做得非常细致，平时表现在考核中所占的比重很大。

2.以项目为导向的课程设计

AUT的语言教育模式，不但重视语言知识体系的构建和语言技能的培养，而且注重以做项目为主要教学模式；为学生安排特定的任务，以语言为工具，强调通过分配任务，进行小组合作，通过社会调查和实践做项目。教学中以小组活动、课堂表演等活动进行课堂组织，并根据不同课型需要灵活安排座位，培养学生相互协调、合作的创造性言语活动能力和团队精神。通过指定任务的完成，学生不但能够建构语言知识体系，掌握运用语言的技能，而且能够学会与社会上的单位沟通，把所学知识与实际应用相结合，提高解决实际问题的能力。

3.灵活的教学手段和教学方法

AUT的语言课堂通常采取灵活的教学方法，教师以合作者、引导者和参与者的角色，精心设计活动，并给学生做良好的示范，交际式教学是最重要的教学方式，教师充分调动学生的学习积极性和主动性，鼓励学生大胆表达自己的想法，同时以小组讨论等形式共同合作完成相关的活动和任务，真正做到以“以学生为中心”。教师所教内容符合学生的兴趣和时展的需要，教师在授课过程中，充分利用现代化多媒体不断补充相关的文化背景知识，同时教师充分利用网络教学资源，并指导学生进行网上学习，学生依据收集的各种材料，进行口头报告。这样既丰富了教学内容，又充分发展学生学习的自我意识及自主解决问题的能力。

4.完善的标准化评价体系

新西兰的语言能力评估属于“能力本位评估”。在新西兰，国家与地区、学校之间建立了完整的评价体系。AUT的语言考核体系明确规定了语言考核的形式、题量、题型、考核时间、阅读文章来源、评分标准，并有完整的文件规范考试过程对监考老师进行严格的考前培训。教学评价也不是单一的终结性评价，形成性评价和终结性评价相结合的多元化评价方式是AUT的语言评价体系的重要特点，同时AUT设置了严格的评价监督体系。

三、CJLU的新型外语教学模式

没有对外语的熟练驾驭和在语言能力关照下的各种能力的培养，很难真正学习国外的知识，特别是专业知识。“就中外合作办学项目而言，外语既是学生学习的基本内容，又是学生学习专业知识，掌握专业技能的必要工具”（张漾滨，2008）。但传统的大学英语或英语专业教学模式都无法做好这样的衔接工作。本文着力探讨一种既基于我国教育现状，又能有效利用国外教育的外语教学模式。

这种模式的理念是：外语教育以及外语教育过程中的与语言有关的通识教育、跨文化沟通与交际能力及国际通用能力的培养是当前引进国际教育资源的重要法宝。教学思路要点如下：以学生为中心，以学生的跨文化专业沟通能力培养为根本目标，听说领先，全面推动交际式外语教学的全面展开，以应用沟通等课程为衔接点，全面提升学生的国际通用能力；实行分层教学，基础教学阶段的外语教学基本分三个层次：（1）外语基础训练阶段，着重于基础听说读写的基本功夫，接近与英语专业低段的教学模式；（2）雅思、托福考试为目标的语言提升阶段；（3）依据AUT语言学院的外语学习考核要求及课程设置特点的衔接课程学习及专业课程接轨学习阶段；以专业教学内容与语言学习有机结合的服务型课程，如计算机与数学科学学术读写的开设，提升学生的以专业学习为目标的学术能力；以完成任务或项目、解决实际问题为主旨的研究性学习。把学生的真实世界、生活情景带入课堂的体验性学习，切实培养学生的综合能力。

我们的外语教学首先是基于中方教学为主的外语模式，这个模式的主要任务就是夯实听说读写基本技能，把四、六级考试要求与雅思、托福中的要求结合起来，既重视学生基本语言技能的训练，又考虑到学生听说能力的加强，以英语专业一年级的教材为蓝本，听说读写四门课分开上，听说课中有1/4的语音课，听说读写每一单元根据课程内容和当前国内外时事要闻加入最新的内容。同时做到评价内容的全面性和评价方式的多样性：评价主要从课堂表现、课堂参与、作业、出勤、考试成绩几方面入手，加上对学生学习态度的评价，加强对学生的单元测验和月考等形式的阶段性考核，单元测试主要检查课本内容的掌握情况为主，月考则基于学生所学内容和水平，结合四、六级考试与雅思、托福中的要求，重视综合运用能力的培养。

接着采用基于中西双方要求的交叉型外语教学模式，就我方的教学而言，主要是以雅思考试为目标的教学，集中进行雅思考试培训。就外方教学要求而言，此阶段同时为学生开设沟通型课程，让学生理解沟通相关理论与基础知识，以雅思口语和听力考试的题型为基点，结合AUT的教学要求和考核方式，在教学中运用部分AUT的语言教学内容（AUT的语言教学一般都是来自生活与时事的新鲜语料），发展学生的听说能力和基本的沟通技能。这阶段的教学对老师的要求比较高，首先，教师必需接受过基本的培训，最好有过国外学习或访问经历；其次，要熟悉雅思考试，一般是考过雅思，且通晓沟通式教育，尤其跨文化沟通能力。这一阶段的教学，一是帮学生过语言关，二是使学生具备学习国外课程的基本技能与策略，为后面阶段的学习打好基础。

再是基于外方专业学习要求的学术素养和专业内容学习的教学模式。学生在考雅思后，将进入语言学习带动专业学习的阶段，这阶段语言教育的关键点在于帮助学生最终去完成课程论文和毕业论文，随着外籍教师授课比例的加大，如何适应外籍教师的授课方式、完成相应的课程作业，这就需要显示了解西方的学术规范，这种学术能力的培养需要很好的积淀，因此这一阶段的写作课就逐步发展成论文写作，阅读课发展成文献阅读，听说课里可以加入跨文化沟通或是学术交流等非纯语言课程。

在这三种教学模式中，如何利用网络资源促进学生的有效学习也是一个很重要的方面，尤其是如何享用对方的网络教学资源。在外语课程改革中，我们把利用网络进行自主学习有机地纳入到外语听说读写课程中来，与常规教学形成有效的互动，并在考核中体现出来。

四、结束语

立足本校的现实情况，正确地对待外来教育理念和教学模式，才是推动中外合作办学发展的正确道路。中国计量学院在认真借鉴新西兰以及其他国家的先进教育理念和教学管理经验的同时，积极进行适合本校发展的教学模式的本土化探索，精心设计、认真组织和全心投入，在实践过程中积累、完善与提升，形成了中国计量学院的特有国际化语言教学模式，这对加快合作办学语言教学改革和发展，推进教育国际合作与交流产生有益的启示。

参考文献：

［1］束定芳.外语教学改革：问题与对策[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

篇(3)

关键词：高校；外语教学环境下；交互式语言教学；认知原则

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）22-013-01

一、引言

交互式教学原本是作为计算机术语所出现的，最早由Palincsar于1982年提出，其后得到了进一步的发展，在支架式教学理论的基础上发展起来的一种教学模式。交互式教学是在宏观教学情景下，在多点自由切入的教学平台上，教师的教与学生的学围绕某一个问题或课题进行平等交流和自主互动的一种教学方法。它具有重要的教育价值。以此为基础作用到了更多的领域，以其为主要目的的讨论过程，逐渐的成为了语言教学的主要方法之一。

针对语言教学，交互式教学方法包含了很多方面，其中认知原则是其重要的组成部分，即为语言自动生成，有意义学习、奖励期待、内部学习动机以及策略运用等五个部分。笔者将主要针对这五个部分进行逐一的探索。

二、交互式语言教学认知原则进行高校外语教学

首先，语言自动生成，生活在语言环境之下的语言学习，可以全面促进学习者的语言的制动生成。但是我国在现阶段的发展之中并没有完全适应我国高校需求的语言环境，这样就要求，各个高校针对我国外语学习环境之中的不足之处，以年龄因素对于课堂学习以及心理状态等不同方面进行改善。在加强教师队伍建设的基础上，全面根据不同学习者不同的认知特点，充分的发挥承认在学习语言之中的优势作用，有目的的进行教学，拓展学生的听说能力，全面进行单词、听写短文等方面的联系，进行词汇的积累，拓展阅读面积。同时各个高等院校的外语教师应该主动运用间接语境，在缺少母语者提供直接语言环境的条件下，教师应该更加重视人为的创造语言环境。避免学生在学习语言过程之中形成哑巴外语等现象。

其次，有意义学习与奖励期待，无论是教学学者，还是心理学家，低于有意义的学习过程的实际内容，都非常重视，有意义学习可通过对于学生兴趣的激发，夯实学习的学习内容，拓展教学内容与教学范围，全面加强学生与知识之间的粘性。而在有意义的学习的基础上，教师在教学过程之中增加教学奖励，提高学生的奖励期待，也可以在一定程度上增加学生在学习之中的兴趣。全面提高自身的学习效果。教师通过交互式语言教学认知原则进行高效外语教学应该着重重视以下几点问题：第一，正确把握有意义学习的内涵，减少机械学习法，拓展学生的学习方法多元化。第二，改变传统的课堂学习内容以及学习途径，保持教师与学生观点的一致性。利用交互式外语教学方法，不断的促进学生对于教师的教授内容进行及时的纠错与改进。

再次，内部学习动机，近几年来，我国外语教学已经进行了逐步的改革，全面的改进了教学方式与方法，利用外语文化进行全新的教材编写，聘请外教进行辅助教学等，但是这仅仅是对于外部环境进行的探索，想要改善学生对于外语的学习，应该从根本上改变学生的内在学习动机。所以，全面的促进学生形成内部学习机制，注重测试与评估的反拨作用，不断的根据测试内容进行改革与创新，改进自身的教学体制与教学方法。同时强调教师与学生对于教学内容的共同制定，全面加强双方对于课堂活动以及考试内容的共同参与性。提高学生对于教学过程的参与度，全面提高学生对于自身内部学习动机的构建。

最后，策略运用，针对我国大学外语教学的相关现状，以及交互式语言教学认知原则进行了以下策略的思考，第一，小组合作学习策略，加强小组内部的合作，小组与小组间的合作，学校间的合作。第二，充分改善我国外语课堂物质环境，自觉建设适合学生发展的外语语言环境建设机制。第三，对于教学之中所出现的问题，及时进行查缺补漏，并且进行原因分析，全面分析应对的策略。

交互式教学重视学习者之间的相互支持和促进，教师应帮助学生就课文的理解来展开讨论，而不是只做字句的重复，灵活地利用学生的理解，把它与新知识联系起来；对话应有主题、有方向；让学生和老师都明白教学目标；同时教师对学生的发言所做的评价应该能引导学生更积极地作出建构性的反应。本文根据交互式语言教学的认知原则对于我国高校外语教学环境进行了分析，希望可以全面促进我国高校外语教学环境的健康有序的形成。

参考文献：

[1] 倪传斌.情感因素对外语磨蚀群体目标语接触量的影响――基于数据挖掘的建模与分类[J]. 外语教学理论与实践.2010（01）

[2] 冯 辉，张雪梅.英语专业教材建设的回顾与分析[J].外语界.2009（06）

[3] 戴炜栋.立足国情，科学规划，推动我国外语教育的可持续发展[J].外语界.2009（05）

篇(4)

一、新疆少数民族双语教育背景下的中学三语教育现状

新疆是多民族聚居区， “语言从属于民族。民族人口的地理分布，必然影响其语言的分布”新疆人口分布呈现出主题少数民族大杂居、民汉杂居和不同少数民族相互杂居的格局，从语言环境来看差异程度较大。考虑到社会语言环境和基础教育师资，新疆教育部门推出三种教育模式：模式一，理科课程及外语用汉语授课，其他课程用母语；模式二，民族语文用民族语言授课；音乐等课程中涉及民族传统音乐和传统文化的内容，可以用民族语言，其他课程用汉语；模式三，全部课程用汉语授课，开设民族语文课程。

国内少数民族地区在双语背景下三语教学的实施使学者们对少数民族三语教学现状引起了关注。姜秋霞等对西北地区少数民族中小学三语教学研究得出母语、第二语言 （汉语） 和外语三种语言的相互迁移，外语学习具有特殊性和复杂性；发现外语师资不足、学历偏低和知识结构单一等问题；少数民族学生的外语学习动机较低而且单一；第二语言即汉语的干扰和迁移也成为少数民族学生英语学习的困难之一。张贞爱等对北方民族地区包括维吾尔族、蒙古族、朝鲜族、哈萨克族学生的三语教育认同研究中显示上述民族中学生与西部其他少数民族相比有较高的三语教育认同度，在学习三语时原语及二语语音、词汇和语法系统具有支撑性。文华俊对新疆维吾尔族“民考民”学生英语现状调查中显示学生在开口说英语方面能力较好，但从学习环境来看条件简陋、教材不当、课时少、教师专业水平有待提高，从内部因素分析得知维吾尔学生喜欢学习英语，但是母语和汉语对英语学习干扰明显。阿不都克尤木江在对新疆乌鲁木齐市民汉合校中学少数民族双语班学生英语学习现状调查发现学生外部学习动机较高，但是对学英语的时间投入普遍较低，主要是因为英语课程没有被纳入到升学必考科目中，以及教材设计和教师教学方法等因素影响少数民族双语中学生英语学习。

二、新疆高校少数民族双语班三语教育现状

少数民族双语班学生的汉语水平在进入高等教育阶段之前几乎都达到了免汉语预科的标准，使得新疆高校调整对其的语言教育模式。少数民族理科专业学生课程授课基本实现了汉语授课，同时为双语班学生开设了英语课程，并其纳入到高校正规教学范畴，使外语教学更为规范。

通过对新疆高校少数民族学生英语教育的研究发现“学习英语的动机具有工具性和文化性并存、外语文化指向与母语文化指向并存、社会责任与个人发展目标并存、长远性目标与近期行目标并存”的特点。严兆府提到英语学习态度调有以下差异：（1）性别差异，男生学习的情感倾向低于女生，女生对学习的愿望较男生强；（2）学龄层次差异，预科生对学习态度不稳定，大二表现出很高的热情并付诸行动，大三至大五英语学习行动减少；（3）院校差异，综合性大学学生与师范类学校相比有更高的积极性；（4）生源差异，北疆学生对英语的认识评价高于南疆学生。文华俊研究显示维吾尔族“民考民”大学生热爱英语，重视英语，英语学习上投入的时间和精力不够语言迁移情况复杂。

笔者对新疆师范大学大一、大二理科双语班共计119名少数民族学生就目前学校针对双语班学生的英语教学现状随堂征求意见发放问卷和课后访谈了解到大一学生学习积极性高于大二学生，但是对学习方法、学习目的没有清晰的思路；大二学生有明确的学习目的和方法。针对英语课纳入到必修课范围内态度调查示25%的学生认为应按个体兴趣以选修课的形式学习；对大学英语教材满意度调查发现43%的学生觉得教材编写不合理，希望教材附有少数民族母语注解的词汇部分和语法部分；授课方式调查显示36%的学生希望在讲解语法部分时使用母语说明。54%的学生认为中学英语教学不够正规导致对英语学习的兴趣降低。

三、中学少数民族英语学生与高校少数民族英语教育比较

中学与高校少数民族英语教学现状的比较有助于发现英语教育的衔接问题。笔者通过三个角度对其进行比较：

（一）教学比较。中学少数民族英语教学的总体目标是使学生初步了解到英语基础知识，但是没有具体的教学目标；从目前的教学性质来看中学英语由于未被纳入到升学考试学校并未给予很大的关注；教学方法上虽授课教室都配备多媒体设备但使用率不高，仍以传统教学为主。大学少数民族英语教学结合教育部高等教育要求纳入到正规教学范畴内，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，注重听说能力和自主学习能力。

（二）动机比较。对乌鲁木齐市民汉合校中学少数民族双语学生英语学习动机调查中发现外部动机大于内部动机，英语课程成绩在中学阶段不影响学生升学，英语课称为学生的“娱乐”课，缺少更多的动力因素。少数民族大学生焦虑动机较高，英语课作为三语学习不但有母语和二语的干扰，而且更让学生焦虑的是考试成绩。与中学相比，大学生对英语认可度高，学习目的更清楚。工具性动机也较高，示意出通过学习英语掌握所学专业的前沿性知识或为今后的研究生的学习准备。

（三）态度比较。通过对31所乌鲁木齐市民汉合校中学生的问卷调查和采访得出学生对英语学习示意出积极的态度，但是在英语学习上的投入却并不多。对于大学组来说，双语班少数民族大学生的问卷调查和采访得出对英语学习持积极态度，多数学生有学习目标并为实现目标作出相应的努力。

四、解决民汉合校中学双语班与大学少数民族双语班英语教学的策略

（一）正确引导学生英语学习。中学少数民族双语学生在英语学习动机上外部动机高于内部动机，在外语学习中外部刺激引起的反应可以不断强化学习的动机，而且根据目的的长短性来获得不同的成就感。内部动机，包括通过参与学习而获得的快乐和满足感。从语言习得角度看内在动机起极其重要的作用，教师针对学生学习动机，引导学生在学习策略上向正确方向发展。根据教育部最新公布的有关英语高考变为社会化考试采取一年多考形式，鼓励少数民族双语班学生自愿参加英语考试使取得的成绩按百分比适当加入高考总成绩中，有助于激发学生学习英语的兴趣和动机。学生进入大学学习阶段后，正确阐明英语教育的目的，使学生树立正确的学习动机和态度。

篇(5)

关键词：“互联网+”；农村中小学；教师专业能力

一、引言

“百年大计 教育为本 教育大计 教师为本”[1]，促进城乡师资的均衡发展是实现城乡教育资源均衡配置的重要组成部分。要结合我省农村外语教学的实践和“互联网+”教学的发展趋势，在普遍认知的基础上，对于农村中小学外语教师专业能力的构成重新解读，这对于指导农村中小学外语教师职业发展，促进外语教学质量的提升有着很多现实意义和指导价值。普遍意义上的教师专业能力指的是专业认同、认知能力、知识结构和发展环境等几个方面，每一个方面都有其特点、构成要素，发展诉求等，而“互联网+”教育对农村中小学外语教师专业能力有了新的要求。以此开展研究可以实现专业能力与教师职业发展之间的良性促进。

二、欧美教师专业能力的界定

（一）美国外语教师能力特点评读

美国自上世纪80年代就开始制定外语教师专业能力标准，先后又有卡内基基金会的《国家为 21 世纪的教师作准备（1986）》、美国外语教育协会《外语教师教育临时计划指南（1988）》、美国全国外语标准委员会的《外语教师培养标准（2002）》、美国师资培育认证理事会的《 外 语 教 师 培 养 标 准（2013） 》等多种权威标准出台，而其对教师能力标准的界定随着社会的发展不断变化，呈现以下特征。

随着社会经济的发展，美国外语教师能力的内涵从理论到实践都产生了较大变化。首先，教师能力界定的理论基础变更。教师能力的理论基础是一个从构建主义、实用主义、行为主义以及社会功能主义等动态发展变化的过程。社会变革、教师职业发展、教学实践需求等成为理论变化的主要影响因素。其次，教师能力的构成要素的变化。最初是从外语教师的语言知识、教学技能和教师职业道德三个方面界定教师能力；教育发展使得课程朝向体系化发展，语言教育的重点也集中到以“课程培养学生能力”，教师的外语能力体现在如何通过合理的课程设计完成既定的教学目标。还来以杜威、康茨为代表的实用主义哲学家提倡“教育的社会性、教学的实践性”，在原有教师能力的基础上附加上教师的社会职责，要求教师不但要教学，还要参与社会实践与重建。后来行为主义逐渐盛行，研究焦点从从关注教师自身能力转换到关注教师能力的呈现，关注点从外语教师的标准能力转换到教学实施的过程能力。

当代美国多以一种发展的视角审视教师专业能力，并认为教师能力存在既定能力和潜在能力之分。既定能力是通过职前的专业学习、职业培训获得的，这是教师的基本属于素养；发展能力是就职后，通过实践教育、继续教育等方式获得。教师的专业能力发展的过程是通过各种途径，在既定能力的基础拓展潜能的过程。发展观认为教师能力是一个弹性扩展的过程，这是“互联网+”时代对教师提出必然要求。

一是动态发展过程。经济社会变革要求对教师能力的认识是一个动态的过程。首先，从强调教师个人能力发展到强调教师能力的呈现。机械的构建主义将外语教师专业能力分为语言、技能和道德三种要素，提倡通过要素培养提升专业能力。然而教师的专业能力不能简单地以因素分析的方式去理解，个别因素的培养提升也不能全部实现教师综合能力提升。同时，有着较强个人专业能力的教师也不能培养出“优秀”的学生，主要是教师专业能力是一个层面，如何去展现能力，实现教育的目的又是另一个层面，因此关注焦点也就转变到能力呈现过程上。其次，从强调从个体能力发展到强调社会责任。最初的认识只关乎个体能力发展，无论教师或者学生。而现实是对于“优秀”学生的界定或者是对教育培养目标的需求，与教师自身能力存在差异性。以现有教师能力很难培养出社会所需要或者期望的人才，亦或者培养出的学生不能满足社会发展需求。这种不对等性导致必须要用发展的观点来看待教师能力。

二是外语教师的文化敏感性。语言即文化，外语教学的本质是一种文化的学习、鉴别、交流与借鉴。多元的美国文化要求教师具备更加强烈的文化敏感性，这是外语教师社会能力的核心体现。在以个人主义为代表的美国，要求外语教师在教学设施^程中，具备很强的文化差异意识和文化适应力。外语教师的课堂就是创造多元文化背景，让学生充分融入并通过语言学习提升文化适应力。课程教学是“教师应该如何在课堂中反应”[2] 。外国教师的能力要在多元文化中展现，检验。文化性成为美国外语教师专业能力的重要都成因素。

三是外语教师专业能力侧重。知识是如何获取的，中西方有着不同的解读，相对中国“传道、授业、解惑”教师能力观，美国人更多认为学生知识的获取来自自身的悟性以及社会体验[3]。而外语教师能力发展的重点不再是“以知识”为核心，而要以“技术” 为核心，不是通过教师的渊博学识、独到见解去传授知识，而是通过设置科学有效的教学过车“技术”去帮助学生理解知识，提升能力。教师能力很难有一种固定的体系，而教师能力发挥作用是在辅助学生、创造性地开展学习，传授知识的同时，培养学生的社会适应。

（二）欧盟外语教师专业能力的评读

欧盟自成立之后也先后颁布了多个版本的教师能力标准，具有代表性的是1995年的《教育与学习：迈向学习社会》、2002年的《外语教师的培训：欧洲的发展》，以及后在“欧洲语言共同框架”的指导下，2004年修订颁布的《欧洲语言教师教育纲要》（简称《纲要》）等文件，现也从以下几方面对《欧洲语言教师教育纲要》所规定的的教师能力标准进行评读。

一是对于教师自我的知识构建。语言教师的知识是衡量能力的重要指标。《纲要》规定的知识构成要素方面涉及的课程内容、教学实践指导、语言环境等要点[4]。构成要素包括外语教学认知、教学方法技能、外语能力以及学习策略等，分为语言知识层、教学理论层、实践体验层，三个层次构成一个密不可分的整体。从此点可以看出，欧盟《纲要》侧重点在于教师职前素质培养与能力训练，对于就职后的潜在能力鲜有规定，特别是教师对教学实践进行反思、批判基础上实现的能力重构缺少规范。实际上《纲要》推行的是一种教师知识能力准入标准。

二是外语教师对于环境的分析能力。外部环境能力包括对语言学习者、教学环境的分析解读，并以此做出适应调整的能力。外语教师应该学会分析理解学习者的动机、需求、了解其学习基础、基本技能等。同时，还应该创造一个适应学习者的语言学习环境，组织有差别的学习活动，激发学生的语言运用本质，组织开展以任务为导向的教学活动[4]。

三是外语教师的身份认知能力。身份认知是指外语教师对自我职业、信念和价值观的反思、认同能力。这要教师认识到语言教学本质什么，自我坚守的教育信念是什么，从事外语教学的价值是什么，为什么要从事此项工作，未来自己职业如何发展等。《纲要》认为教学应秉承批判着批判性思维，根据教学目标，合理选择教程、开展评估。教师作用不局限于语言知识的传授，更要具有文化身份认同和价值观培养的作用。这种文化身份意识的认同要符合欧洲语言、文化的多元性，具备一定的地域特征。

三、“互联网+”对于农村中小学教师专业发展的影响

在借鉴欧美外语教师专业能力指标体系的基础上，我国农村中小学外语教师专业能力一般包含专业认同、知识结构和认知能力等构成要素。而互联基于“互联网+”理念，提出促进我省农村中小学外语教师专业能力发展的提出新的要求。

一是“互联网+”背景下的新媒体技术能力作为外语教师能力构成的组建因素。这里的信息技术能力包括对“互联网+”教学的认知力，对于新媒体技术的接受、使用能力，利用互联网开展教学准备、教学互动和教W检查的能力，有效使用新媒体开展教学改革的能力等；同时利用新媒体技术为自己专业发展服务，乡村外语教师在语言认知、教学理念、环境分析、文化身份认同方面不断得到发展和提升。

二是“互联网+”为乡村外语教师发展提供便利平台。乡村外语教师发展存在诸多弊端，主要原因在于城乡经济社会发展的差别导致农村英语教师发展的机遇少，几乎跟不上新媒体技术发展的步调，很难获得自身发展和价值认同。而“互联网+”是一种新的发展模式，能通过便利的媒体平台（如网络直播、慕课、微课等），实现了连通内外的作用。农村教师发展不再首先由交通、地理环境的限制，保证农村中小学外语教师的专业能力的可持续发展，从专业能力，知识结构、发展环境等方面促进教师素质得到全面提升。

三是基于“互联网+”的教师专业能力评价体系的构建。传统的教师能力评价方式是简单的通过学生的学业成绩、个人开展教学改革情况以及教师工龄等方面开展。这种评价从一开始就有着唯目的论的弊端，把“一切为了学生”的教学目的畸变为“一切为了考试”“一切为了论文”等。对于教学过程监控的忽视让师生备受折磨，也让教学多了些功利，少了文化。“互联网+”教师专业能力评价体系可以实现多种评估手段的跨界融合，以创新的理念促进评价方式的改进，以人为本地开展评价。这种评价体系具备开放性、连接性的特点，能够兼顾结果和过程，让教育主管部门、学生、教师以及社会力量参与对教师能力的评价，以求真正实现评价价值的公正公平。

四、小结

经济社会的发展附近教师专业能力的标准变化，而各国对于外语教师能力认识、评价标准有共性也有差异。但外语教师专业能力中的知识结构、认知能力以及文化身份认同等一般被认作为普遍性因素。“互联网+”背景下，信息技术能力也是外语教师专业能力的重要组成部分，而这种能力的培养有切合农村中小学外语教师发展的现状，新媒体平台能使他们在“联网+”环境下，进一步完善知识结构，实现由语言知识到专业能力层，从教育技术层到教育文化层的有效转变。

参考文献：

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[2]Tyrone C.etc.Teacher capacity for diverse learners： What do teachers need to know？ [A].Handbook of research on teacher education： enduring questions in changing contexts[C].Routledge：Taylor&Francis，2010：156 - 174.

篇(6)

提 要：本研究主要探讨目前中学英语教师跨文化敏感度和高中英语文化教学的现状以及引起这种现状的原因。从参与研究的35名高中英语教师可以看出，教师整体的跨文化敏感度处在较好状态，但在实际教学过程中，文化教学并没有得到应有重视，传统的以教师为中心的教学方法仍然是中学英语的主流。文化教学形式单一，缺乏培训和过重的语言教学目标是导致这一现状的主要原因。

关键词：跨文化敏感度；文化教学；跨文化交际能力

An Investigation into Senior High School English Teachers’ Intercultural Sensitivity

Shao Si-yuan Chen Jian-lin

(Shanghai International Studies University， Shanghai 200083， China)

The research attempts to explore the present state of the intercultural sensitivity of today’s English teachers in senior high schools， and find out the underlying factors responsible for it in the domain of high school TEFL(teaching English as forEign language). 35 English teachers from different senior high schools participated in the study. The results presented that the majority of English teachers had a relatively high intercultural sensitivity， but the practice of culture teaching were not quite qualified. The activities of culture teaching are quite monotonous. For teachers， Lack of training and guide and heavy burden of language teaching are the major difficulties in culture teaching.

Key words：intercultural sensitivity; culture teaching; intercultural communicative competence

语言是文化的载体，也受到文化的制约，脱离文化来学习语言是不可想象的。交际则是用语言将文化外化，语言、交际、文化三者互相交融，相得益彰。随着社会的进步，人类交往的频繁，如何进行有效的跨文化交际成为一项重要的人类课题，随着研究的深入，跨文化交际学作为一门独立的学科在很多国家得到发展。然而，从培养学生角度调查英语教师，尤其是中学英语教师的文化教学现状以及跨文化交际能力的实证研究却很少。

1 文献综述

Edward Hall 1959年出版的《无声的语言》是跨文化交际学的奠基作。这以后有关跨文化交际的研究层出不穷。Samovar & Porter从跨文化交际过程中各种可能出现的交际问题出发，论证跨文化交际能力的重要性(Samovar & Porter 2004：302-303)。Moran提出自己的文化学习模式，认为“文化学习过程是一种体验式学习循环”，“文化知识包括4个要素互动：理解内容（文化信息）、理解方法（文化实践）、理解原因（文化观念）、自我意识（文化自知）”(Moran 2004：18-19)。跨文化交际能力也是这一套文化学习模式的核心部分。Byram提出的跨文化能力模式由“知识、技能、态度”三个层次构成，可以用于文化教学和对跨文化交际能力的测试，他关于跨文化交际能力的定义主要涉及课程设置、教学目标、内容和测试（Byram1997：34）。陈国明主张跨文化交际能力“是一种在特定环境下采取恰当的有效的行为并得到预期反应的一种能力”，“包括跨文化敏感度、跨文化意识和跨文化技能” (陈国明 1997：241)，得到了大部分学者的认同。贾玉新告诉我们，“外语教学的最终目的是跨文化交际能力”，他在Ruben的基础上讨论有效交际的7个构成因素，认为“跨文化交际能力应包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统和交际方略能力系统” (贾玉新 1997：7)。胡文仲和高一虹从外语教学角度出发，“在跨文化交际能力的基础上提出社会文化能力，包括语言能力、语用能力和扬弃贯通能力”（胡文仲 高一虹 1997：79）。

2011年 邵思源 陈坚林 一项对高中英语教师跨文化交际敏感度的调查第3期

综上所述，跨文化交际能力包括情感、认知和行为三个层面，只不过不同学者的侧重点或措辞不同而已。既然跨文化交际能力是培养学习者的最终目标之一，文化教学就是一种重要手段。Nunan指出，“文化是可以习得并可以教授的，在我们目前的课程设置中，文化往往是一个额外的成分，但实际上文化应该成为教学和整个课程的核心内容”（郑新民2010：74-78）。因此，许多学者提出文化学习的不同模式：“跨文化意识的层面”（胡文仲1997：78)、“涵化（文化适应）阶段”(Brown 1994：169-173)、“跨文化感知”(Bennet 1993：21-27)、“包括结构、社会语言、社会文化、经验4个成分的教学模式”（Stern 1983：500-505）。以上这些文化教学模式大多“过于强调在无意识的文化活动中学习文化，缺乏明确的文化学习意识”（Moran 2004：157-162）。

本研究主要针对跨文化交际能力的情感层面，即跨文化敏感度。跨文化敏感度是一个多层面概念，它“包括6个要素：自尊、自我监督、思想开放、移情、交际参与度和理性判断”(Chen & Starosta 2000: 1-15)。根据这6个要素组成的概念框架，采用因子分析法，Chen & Starosta开发出测量跨文化敏感度的专用量表——ISS. 这一量表的效度和信度都达到了比较理想的水平。

2 调查研究

2.1 研究对象

共有35名高中英语教师自愿参加该研究。他们均来自江苏省某地区的4所高中。其年龄从21岁至43岁，平均年龄为32岁。他们的平均教龄为6年，最少的2年，最多的10年。另外，本研究还随机抽取58名高中生作为研究对象。

2.2 研究工具和数据收集

本研究采用定量与定性相结合的研究方法。问卷调查（一）主要调查教师的跨文化交际敏感度，采用Chen&Starosta (2000) 设计的跨文化敏感度量表。跨文化敏感度量表分为5个层面，分别是交际参与度、差异认同感、交际信心、交际愉悦感和交际专注度，满分为120分（见表1）。问卷（二）和问卷（三）采用Paloma Castro et al. (2004) 和 Lessard-Clouston (1996)关于教师进行文化教学情况的问卷调查，调查对象为师生，分别从教师和学生两个层面了解教师实施文化教学的现状。问卷（二）分为两部分：（1）包括一些基本信息，如教师的年龄、学校、教龄及学历；（2）设计教师对新课标的理解，如何看待跨文化交际能力的作用，是否愿意进行并如何进行文化教学，对外语教学目标的理解以及文化教学的重点和难点。问卷（三）的对象是高中生，内容包括对语言和文化两者关系的认识、对文化教学及教学现状的了解和学生获取文化信息的途径。在此基础上，定性研究主要对教师访谈，从参加问卷调查的教师中随机产生10人，了解他们如何看待自身的跨文化交际能力、能力高或低的原因以及提高跨文化交际能力的方法。

笔者发放问卷调查之前向被试（教师）说明研究目的，收回有效问卷（一）和问卷（二）各35份，随即抽取2个班的学生，由其英语教师将调查问卷（三）发给学生，收回有效问卷58份。

2.3 调查内容

本研究主要探讨目前高中英语教师跨文化敏感度的现状和高中英语文化教学的现状及其原因。

2.4 调查结果

调查结果显示，高中英语教师的跨文化敏感度平均值为85.8，中数为86，众数为84，3个数值非常接近。可见，整体跨文化敏感度比较好。标准差为6.7379，并且P75=90说明受试跨文化敏感得分比较集中。在跨文化敏感度的5个层面中，差异认同感最强，其次是交际参与度、交际愉悦感、交际专注度，而交际信心最弱。这说明教师普遍从心理上能够认同、接受和欣赏不同文化之间的差异，愿意与来自不同文化背景的人沟通。交际愉悦感、交际专注度和交际信心不强，表明教师缺乏实际交流经验，导致自身无法充满信心地与不同文化背景的人沟通，在交际过程中无法或不能完全理解对方传递的信息，无法作出相应回应，无法产生沟通时的愉悦感。在35位被试中，16位教师表示接受过跨文化交际培训，19位表示从未接受过这方面培训。而在随后对教师的采访中，也有不少教师反映自己并没有过跨文化实际交际经验。还有一部分年轻教师则反映自己虽然在大学期间学习了一些跨文化交际课程，但仅仅是跨文化交际学、英美概况等一些选修课，自己本身也未足够重视。可见，在一些大学英语专业的课程设置里，大部分课程文化方面的内容多局限于对异国文化事实的学习，即跨文化交际能力的认知层面。而情感和行为层面则没有足够重视。因此，对中学英语教师进行跨文化交际能力的培训是提高教师专业化发展的有效途径。

问卷（二）主要了解教师文化教学的现状。大部分教师基本了解教育部《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》提出的对学生交际能力和文化意识的要求，但是只有3位教师表示非常了解。86%的教师愿意进行跨文化外语教学，这与问卷（一）的结果一致，说明绝大部分教师在跨文化交际能力的情感层面比较积极。第三个问题是关于教师如何分配语言教学和文化教学的时间，分析可见教师在实际教学中对文化教学的重视程度。66%的教师表示文化教学仅占实际教学的20%，只相当于语言教学的四分之一时间。只有2位被试用了60%的时间进行文化教学。可见，教师在实际教学中不知道如何将文化教学与语言教学相结合，文化教学处在一种任意发挥、毫无秩序的状态。在培养学生跨文化交际能力的方法上，排在前3位的分别是重点学习与文化相关的词汇（89%），介绍相关的西方文化背景知识（83%）以及对比英美文化和中国文化之间的差异（77%）。排在后三位的是学生参与讨论、角色扮演等活动（46%），通过多媒体，如电影、录像、图片、VCD、Internet等补充课堂文化教学内容（34%）和举例子（31%）。这反映出传统的以教师为中心的教学方法仍然是中学英语的主流，学生为中心的教学理念并没有在教学中得到实施，信息技术也没有得到充分利用。同时，中国大部分英语教师缺乏国外亲身接触异国文化的机会，他们本身的跨文化经验非常有限。第五题要求教师对8个外语教学目标进行排序，这8个目标可以归为3类：语言目标、文化目标和语言与文化融合的外语教学目标。将排序后的选项赋予分值并得出它们的平均分后，可以看出排在前三位的均是语教学中的语言目标（平均值分别为7.17，4.89和4.8），排在第一位的是激发学生学习英语的兴趣。排在后3位的有帮助学生更好理解自己的文化和文化身份，提高学生的文化理解能力，增强跨文化意识以及与不同文化群体交际的技能和既提高学生的语言技能又培养学生的跨文化交际能力，平均值分别为2.49，3.8和3.91。上述情况和访谈结果都表明，由于缺乏系统的文化教学实施、评估和测试，尽管绝大多数教师认识到跨文化交际能力的重要性，但在实际教学过程中仍然停留在语言层面，关于如何对待外语教学中的文化教学，如何具体实现大纲中规定的教学原则等实质内涵都非常模糊。大部分教师认为实施文化教学的困难在于没有接受过文化教学培训，缺乏理论知识和教学方法指导（63%），语言教学任务繁重，顾不上文化教学（60%），文化内容庞杂，难以全面系统教授（60%）以及学生认为提高语言能力比文化能力更重要（54%）。许多教师在访谈中也表示，在高考压力下，他们没有精力和时间进行文化教学。最主要的是高考试卷中涉及到文化层面的内容相对较少，这一点导致他们几乎放弃文化教学。还有教师表示，文化错综复杂，涵盖面太广，无从下手。教师在文化教学和培养学生跨文化交际能力上无疑起着至关重要的作用，因此对教师进行系统培训可以解决他们的困惑。同时，缺乏合适教材和良好教学环境也是文化教学实施的拦路虎。可见，教师、教材以及教学环境，任何一方的缺失都会制约文化教学。

关于58份学生问卷的分析结果，55%的学生认为语言与文化关系密切，52%的学生基本同意各国文化没有优劣之分，但是有34%的学生对文化教学不太感兴趣，这与张红玲（2001）和胡超（2005）对大学生的调查结果有差异，绝大部分大学生对文化教学比较感兴趣。令人欣慰的是，84%的学生表示赞成文化教学对外语教学的重要性。可见，由于文化教学自身的随意状态同样导致学生们各异的态度。因此，逐步培养中学生学习文化的兴趣非常有必要。为了了解中学文化教学现状的真实情况，学生们被问及教师在课堂上是否进行文化教学时，结果是：59%的学生认为教师很少进行文化教学，29%的学生教师说有时进行文化教学，这与对教师的调查结果比较一致。从学生对英美国家文化的了解途径可以看出，电影、广播或电视节目及中文书籍刊物是获取信息的主要渠道。这与学生希望教师采取的学习文化的方式基本一致：80%的学生希望通过多媒体，如电影、录像、图片、VCD、Internet等补充课堂文化教学的内容；43%的学生希望通过讨论、角色扮演来学习文化知识。这无疑证实以学生为中心的教学模式更受学生欢迎，而信息技术的使用则使得教学变得更加灵活。 转贴于

3 总结及启示

结果表明，这4所高中英语教师整体的跨文化敏感度处在较好的状态。在具体5个层面，差异认同感最强，其次是交际参与度、交际愉悦感、交际专注度、交际信心最弱。这与教师缺少跨文化培训和跨文化实际交际经验关系密切。但是在实际教学过程中，文化教学并没有得到应有重视，以教师为中心的传统教学方法仍然是中学英语教学的主流。由于缺乏系统的文化教学、评估和测试，绝大多数教师在实际教学过程中仍然只是停留在语言层面。文化内容的庞杂、高考的压力、语言教学任务的繁重等都是导致这一现状出现的原因。

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Samovar， L. A. & Porter， E. Communication Between Cultures. 5th edition ［M］. Beijing: Peking University Press， 2004.

篇(7)

【关键词】语言教学现状关注重构

随着一些省份公布英语高考分值的降低和语文分值的提高，以及部分媒体和“专家们”的分析，不仅在英语教师内部，甚至在家长、学校和社会上引起了很大的反响，英语教学怎么啦？确实，在英语语言的教学上由于各方的因素和压力，英语学科在高期望值和多重误区交叉的社会中艰难前行，学校作为英语教学的公共资源，起着不可替代的语言学习的最重要角色。

一、 语言教学的现状

笔者有幸进入国内最高级别的教育科研机构、“国家教育智库”――中国教育科学研究院，跟随导师中国教育学会外语教学专业委员会理事长、中国教育科学研究院龚亚夫研究员学习，能够聆听到中外语言教学研究、教学科学研究大师级的专家们的讲座，阅读到他们最前沿原版语言教学理论和实践的研究成果，在学习的过程中，研究的视域及方法也得到不断丰富，跟随导师参加了“2013年中国外语高层论坛（北京）”，聆听对中小学外语教育发展的声音。结合有机会与不同地方、不同学校领导、一线老师和学生的接触（注：本文以下所接触到的学校、教师和学生都不是江苏省内的），感觉目前学校的基础英语教学现状有必要进行辨证的分析：

1. 学校英语教学关注了什么？对这个问题的回答，尽管有些学校负责人谈到理想的语言教学，但大多最后归结到书面的分数――成绩，它成为语言学习的评价标准。用这样的方式来评定教师的教学，虽然有教育相关文件也明确指出，不能依学生的考试成绩来作为评定教师的工作绩效的唯一标准。但是现实中接受笔者采访的一线教师几乎都是“被成绩”。在学生基础、所教班级和不同临时任务等非等同因素下“被比较”。导致仍然“唯分数是瞻”的情况，平时的教学就是为考试而教学。

2. 教师的课堂关注了什么？在随机三所学校15名教师（随机）的交谈中，此问题的归纳分为两类：一是教研活动的公开课，执教者关注他的教学设计是否完整，教学环节有否遗漏，学生反应是否迅速和时间的把握等。看重于听课者对于课堂教学的反应，而不是学生对于课堂学习的收获，这是一种严重的本末倒置的教学行为，需要在实际的教学中摈弃的教学行为，它带有自身狭隘的或者说也是某些学校追求的“功利主义”教学。二是平常课，执教者关注教学任务是否完成，学生笔头练习是否高质量完成等，这类课往往由于缺少教学的自觉性，无视学生的“主动学习”行为。

3. 学生的学习关注什么？在某实验小学随机调研的32名学生中，有18名学生在英语学习上关心自己会读、会背课文了吗？词汇在默写中有错了吗？16名学生（有重叠选项）关心考试得了多少分？超过还是落后或是排名第几位？学习者不去思考学习的过程怎样，而是仅仅关心结果。这样完全颠覆了学习语言的目标，当然出现这样的情况，我们教学者、家长、社会和教学主管部门等都有责任，学生为什么会有这样的想法？值得深思。

当然，笔者以上提出的现状是需要改进的方面，不包括有做得好的学校、教师和学生。但就上面的现象存在，我们则需要作出必要的正确的认识或行动，纠正偏差。

二、 语言教学的重构

语言教学的质量是多方面的，不仅仅是分数，而语言教学的价值更不可能是应付考试。让孩子使用一种外语不仅仅是交给他们一种工具，而是改变他们的生活，改变他们的心智（龚亚夫，2014）。因此，学校、教师和学生对英语教学关注的认识应该进行“重构”。

1. 学校应该关注什么？在全球化的今天，学校要培养具有国际视野，成为国际化人才的学生。那么就要引导或建立有利于实现该目标的教师发展和评定措施。英语热不是教育界让它热起来的，而是应社会发展的需要而热起来的，鼓励教师提升语言教学的素养和研究反思能力，积极为英语教师的教学提供多方保障，让现代化的教学设备和手段为英语教师“添翼”，造就一批又一批的具有良好品格和语言能力的“国际学生”。诚然，“分数”对学生、对学校很重要，但我们若把学校文化、教师发展、课程建设等与学生的人生规划紧密结合，把每一个关系学生发展要素做精细，让学生感受真实健康的成长，全面接受语言学习的自觉性和需要性。那么，高分数也必然成为一种必然，一种前行中的副产品。因为追求的目标是具备语言文化上以“立德树人”为核心的，发展健全品格的人，而不是分数。反之，以分数为追求目标，学校无法造就素质与语言技能发展全面的人。Widdowson的交际语言教学理论认为，学生真实的世界就是他们的学校，就是他们的内心世界。这从学校的角度来考虑无疑是可以认可的，学校要为师生更好提供接触语言的时间和频度。学习英语有两个很大、很关键的问题，一是学习内容，一是学习频度，即接触语言的频度（龚亚夫，2014）。只有把关注、追求的定位超越“分数”这个樊篱，我们才能获得比“分数”更大的发展空间。

2. 教师应该关注什么？课堂教学不是教师表演的舞台，而是学生成长的院子。我们的教学不能从外部强加给他们，而应让他们在语言的世界里翱翔，教师则是给他们打造搏击风浪的翅膀，所以让他们说出自己的内心世界，用英语语言表达他们的真正思维，用英语来做事情。《英语课程标准》（2011年版）强调“课程应从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平

出发、倡导体验、实践、合作与交流的学习方式和任务型教学途径，发展学生的综合语言运用能力”，让课堂教学所设立的社会文化目标、思维认知目标和语言交流目标在语言的输入过程中，影响学生的品格和思维。不再出现诸如：交流――课堂教学的演习手段；阅读――课内循环的多样形式等执教者的“自我秀”。同时，外语教学的最终目的之一是要帮助学习者获得和发展自主学习的能力。课堂教学毕竟时间短暂，教师不可能对学习者的学习时刻监控，而应该教学生学会学习。例如老师在教授“Would you …？”这一语言结构形式时，还是习惯于先板书一般疑问句，然后再板书“Yes， I would”和“No， I wouldn’t”，接着进行反复的问答操练。而学生在真的遇到了有人对他说“Would you please pick up the ruler for me？”这样的话时，难道“Yes， I would”或“No， I wouldn’t”是地道而又得体的回答吗（龚海平，2012）？ALM（Autonomous Learner Model）的目标是让学生变成独立、积极为自己负责的学习者。帮助学生形成积极的自我概念、社会技能和健全的心智。

3.学生应该关注什么？语言学习不同于其他课程，学习一种新的语言就是用一种新的思维方式看待世界（文秋芳，2013）。学习英语，正如课标所讲英语课程的工具性和人文性的统一，两者都要学习。我们学习英语，无形中也学习了解语言承载的思维方式，并可以与母语相互贯通。例如：龚亚夫老师引用Cummins的话，表面上看起来两种语言是像海上的冰山一样，是两个不同的山头，但是实际上在水下，它们的概念是一样的。对照到英语当中，比如说“诚实”，在英语中和汉语中的概念是相同的。所以对一个孩子来说，如果有了母语的这些概念，那么他在学习另外一种语言的时候只不过是变换一种语音、发音、语法，理解起来就会更加容易（龚亚夫，2013）。语言并非先天禀赋，也不是靠模仿学会的。语言学习的过程是一个社会人际交往的过程。人们总是在不断地用自己构造的语言去与外部世界进行交流，同时这些由自己构造的话语也在不断地受到外部世界的检验（tested）、改造（modified）、扬弃（abandoned）或完善（perfected）。同时，我们很多人在语言学不好的时候，经常会强调外部因素，但是忘记了语言的学习，无论中文还是英语学习都是要下工夫的，更不可能“速成”，随着语言学习材料的逐渐加深，需要在实践中寻找到适合自己的语言学习方法，关注语言思维和语言技能的养成。

我们需要改变传统的思维定势和狭隘的价值取向，重构语言教学的价值。虽然目前的这种“分数教学模式”取得了很大的成绩，但是这种以应试教育为基础的死记硬背已经使得我国的基础英语教育的进步难以为继。OECD对于培养人的具有的核心素养有着明晰的阐述，同样，PISA测试评价的“素养”也是测评学生在主要学科领域应用知识和技能的能力，以及在不同情境中提出、解决和解释问题时有效地分析、推理和交流的能力。换句话说，就是评价学生在多大程度上能将学到的东西推及其他，以及用他们学到的知识和技能解决各种背景中的实际问题，不仅包括个人生活和学校教育背景中的问题，也包括公共生活和工作中的问题。这一取向反映了学校教育目标和课程目标本身的变化，即越来越多地关注学生能运用他们在学校里学到的内容做什么，而不单单看他们是否掌握了特定的课程内容。英语不仅是个语言工具，更是一个育人重要的载体，英语教学应该围绕着培养人的思维方式，培养人的品格来进行，把这些和语言学习结合起来，而不仅仅是学一些实用的。英语学习，实际上还可以提高学生的用另外一种语言思维的能力，可以提高学生的逻辑性、推理，表达的准确、思维的缜密性等等。因此，只有学校、教师和学生三方正视各自应该关注的内涵，真正建立起正确的、科学的课程培养、课程教学和课程学习观，回归到语言教学的本质，我们的英语教学才可能朝着健康、理性的方向发展。

【参考文献】