成人教育伦理精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇成人教育伦理范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：成人教育；商业伦理；企业

中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）21-0121-02

一、商业与伦理

伦理是“指人们处理相互关系时遵循的各种道德准则和规范”。伦理随人类的诞生而出现，是协调人际关系、完善自我的手段。在理性人类的商业行中，必然存在着是非曲直，形成人际关系的基本伦理规范。比如最简单的买卖双方之间的关系，是建立在自愿基础之上的一手交钱一手交货，各取所需。这种商品交换中的基本准则，包涵着人与人之间相互信任和相互依赖，互惠、互利和公平，即商业中的基本伦理观念。伦理观念在管理中越来越受到重视完全缘于市场经济的发展，因为，市场经济首先是一种竞争经济，而竞争的前提是需要社会形成一种公平、公正的经营氛围，保证这种氛围有两种手段：法制和伦理。从管理科学的发展来看，当管理伦理学成为管理科学发展史上的第三个里程碑时，标志着管理科学进入了一个崭新的阶段，即在管理哲学的基础上进一步上升为管理伦理学阶段，因此，伦理作为管理的一种新趋势，对于规范市场经济行为的重要性日益突出。

二、商业伦理问题

商业伦理是一门关于道德的学问。它主要研究的是如何将道德标准应用到商业政策、机构以及行为中，其核心问题是企业或商业活动的正当性、合理性和规范性以及商业的行为主体如何才能把经济效益与社会效益有机地结合起来。在这一动态的过程中，个人伦理、企业社会责任和社会经济制度在现实的经济环境中交织，因此，在20世纪七八十年代兴起的一门交叉学科――商业伦理学，它既是一门应用性的规范伦理学，将一般规范伦理学的原则与方法应用于工商管理活动而产生的新兴学科，又是在工商管理领域内发展起来的，在大学管理学院或商学院开设的一门管理学课程。商业伦理学以工商管理活动和工商管理活动领域中的规范和制度为研究对象，其主要任务是依据一般规范伦理学的原则和方法探究工商活动的伦理规则；并据此对工商管理的活动、制度和规范进行道德评价；研究工商企业的伦理建设等。具体内容包括：市场经济的伦理原则，工商企业的责任和目的，营销中的伦理原则，财务管理中的伦理问题，生产与营销中的消费者规范，环境保护问题，工商企业的伦理建设等。随着我国整体经济和企业的市场化、国际化、规范化和诚信化程度的不断提高，拥有大批具有现代化经营管理技能和良好的伦理道德修养的商业管理和经营人才，是保证我国经济改革稳步进行的必备条件，普及和加强商业伦理教育是我国社会主义市场经济健康发展的需要。

三、商业伦理教育融入高等成人教育的紧迫性

随着我国从计划经济到市场经济的转型，参与交换的主体千差万别、参差不齐，伪劣假冒、强买强卖、坑蒙拐骗等不良商业行为充斥着市场，这些商业伦理问题出现的原因是多样的：一是中国的传统文化中，商人的形象一直不是很好，有“无商不奸”之说；二是，在经济转型过程中，商业伦理观发生了变形和扭曲，一些人误认为市场经济就可以不择手段地赚钱，把市场经济与商业伦理对立起来，将是非问题和法律问题等同起来，将正确与否与是否受到惩罚混为一谈；此外，由于市场本身对经济高速增长的准备不足，无论在信息的透明度与对称性、交易运行的制衡机制、政府的监管手段，还是在法律约束方面都存在许多漏洞和缺陷。高校成人教育作为高等教育系统中的一个子系统有其一定的相对独立性，伴随着我国的高等教育改革的深入，伴随着高等教育由过去的精英化向大众化转变，高等成人教育这个子系统也越来越明显地受到社会大环境的制约。商品经济的观念已经渗透进社会的每一个角落，不可避免地经济意识深刻地影响着成人大学生的思想品德的形成。事实上，商业伦理教育问题存在于各种文化环境中，即使在发达国家，公众对商业伦理教育也极为关注。商业伦理课程最早始于1915年的哈佛商学院，至今在美国已经有90%以上的商科学院提供了该课程并且越发重视商科学生的商业伦理教育（NealMcGrath，1993）。因此，我们应把商业伦理教育作为高校成人教育中德育工作的重点来抓。

四、高等成人教育开展商业伦理教育的几点思考

我国有丰富的伦理教育资源，儒家伦理、社会主义伦理和西方伦理中都有大量的宝贵思想可以为我国商业伦理建设实践服务。但是，这都必须建立在商业伦理教育与经济建设结合起来的基础上。目前，我国商业伦理教育中存在着宏观、中观和微观脱节，重视微观个人职业道德，忽视中观企业责任和宏观经济制度伦理的现象。高等院校开展的职业道德教育联系实际较少，空洞说教较多，这对商业伦理教育学科发展不利。因此，在中国普及成人教育中商业伦理教育可以从以下几个方面着手。

1.加强社会整体商业伦理制度化规范化建设和法律制度伦理建设，依靠制度中隐含的伦理精神和价值意义引导人们的行为，创造有利的社会环境和良好的道德建设环境。提高道德素质，培养自律能力，可以通过伦理道德教育和个人道德锻炼来实现，但促使其伦理道德规范行为的完成和道德意识的觉醒还须辅之以制度性的手段，制度与伦理道德建设的最佳结合，必将促进制度和道德建设的良性发展。

2.在高等成人教育中开设商业伦理必修课，传授世界和中国最新的伦理管理理论知识和经验，注重中华民族传统文化中儒商伦理道德的教育，建立具有中国特色的完整的高等成人伦理教育体系。商业伦理教育是一个综合着多学科、多层面知识的教育内容，伦理学、职业社会学、职业道德等领域中的核心知识都应该被纳入到专业伦理知识结构中来，作为基本的理论知识加以传授。因此，高等成人教育在传播先进的管理知识和技能的同时，要重视对成人的伦理道德素质的教育，这样培养的人才就不仅是技能型的、知识型的，而且是道德型的。

3.在工商企业中开展商业伦理知识的普及性教育。企业应当学习西方建立企业内部的伦理机构的经验，该伦理机构工作范畴涉及制订适合公司需求的公司伦理规则，讨论需要高层处理的伦理问题，负责公司的各种伦理培训计划，组织全企业人员参加各种伦理进修和培训等，将企业的价值文化和伦理文化与管理融为一体，把不断提高雇员的伦理道德素质列为企业长期发展的战略决策之一。

4.提高全民族的道德修养，加强公民的法律意识，采取普及法律知识的方法普及和强化商业伦理的社会教育，使商业伦理教育成为具有相对独立性质的社会工程，提高全社会的商业伦理道德水平，帮助人们能够正确地区分各种商业行为中的善与恶，学会理智而智慧地处理各种社会活动中的道德困境问题，做一个道德高尚、遵纪守法、富有崇高的民族和社会正义感和责任感的人。

总之，我国高等成人教育的目标是培养智商、情商、德商兼备的商业人才，商业伦理教育就是要树立和培养成人学生的商业伦理观，为其职业生涯成功奠定基础，最大程度地实现其自身价值。每个人都全心全意地为他人提供所需的商品和服务，在这个循环的财富积累过程中，健康的人际关系就建立起来了，这种商业伦理观就会促进企业的健康和活力，社会的繁荣和稳定。许多知名的跨国公司在全球悠久的发展历史证明，正是由于遵循了应有的伦理标准，才使他们在激烈的商业竞争中长久不败。

参考文献：

[1]王锴.寓财务伦理道德教育于专业教学的探索[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2008，（3）：165-167.

[2]俞庆刚.论大学生经济伦理教育的重要性[J].山西财经大学学报，2009，（4）：302.

[3]聂进.关于普及和加强我国商业伦理教育的思考[J].武汉大学学报（社会科学版），2003，（11）：808-812.

[4]王棣华.企业财务管理学的伦理倾向[J].四川会计，2001，（7）.

篇(2)

【文章摘要】

随着社会主义新农村建设的开展，各级政府对农民教育培训工作加大了投入力度。农村成人教育应当是能够为新农村建设服务的教育，是不断发展的教育，是促进农村人口转移的教育。本文主要研究了淮安农村成人教育存在的问题，并提出了相应的解决对策。

【关键词】

农民成人教育；转移劳动力；问题及对策

成人教育作为传统学校教育向终身教育、社会化教育发展的一种新型教育制度，取得的成绩曾有目共睹。但当前，在农村成人教育还很薄弱。农村成人教育本应起着提高农民素质，培养多层次技术人才的作用，但学无正点，教无规律已成为许多农村成人教育的实际淮安是一个农业大市，随着农业和农村经济结构调整以及农业产业化经营进程的逐步深入；如何提高淮安农民的科学文化素质；己成为制约农业、农村经济、农村社会发展的重要因素，重视淮安农村成人继续教育工作，提高淮安农民整体素质应当为大家所共识。

1 淮安农村成人教育存在的问题

1.1 农民思想认识不健全

农村问题始终是我国经济和社会发展的根本问题，而农村问题的核心在于发展农村经济，发展农村经济就需要依靠科技进步和提高劳动者素质，这一切离开了农村成人教育就无从谈起。一方面是地方领导不能充分认识农村成人教育的意义，农村成人教育应当立足于服务当地经济，尤其是为农业、农村和农民服务，通过不断创新工作思路，变“ 等米下锅”为“ 找米下锅”，主动研究当地经济和社会事业发展的形势，来努力实现教育与经济社会事业的有效对接，但实践中多数地方领导往往不能认识到发展成人教育是促进广大农民脱贫致富，提高农村人口素质的需要，不能认识到成人教育担负着全面推进农村文化和精神文明建设，实现农村全面进步的重任。另一方面农民对成人教育的观念也相对模糊。在欧洲，许多国家都实行农民资格考试制度。这项制度规定，一般需要接受 1- 2 年的农业教育，考试合格获得相关证书后，才开始有资格当农民。而我国农村历史上长期处在封闭、落后、劣势状态，农民的生存伦理往往是“ 一切以生存为中心”，而且思维方式往往很现实“，读书哪能当饭吃”是典型的传统农民现实又短视的写照。当前，尽管农村产业结构不断调整，农产品的科技含量逐步提高，但那种固守传统，不能因时而变的思维积淀犹深，农民往往根据自己眼前的价值判断来选择相应的教育培训，缺乏长远规划。

1.2 农村成人个体参与培训的动力不足

在淮安许多农民并没有意识到教育培训对转变其生存方式、提高生存能力、提升生活质量的重要性。埃及、墨西哥、印度尼西亚等国家都出现了类似状况：政府设计好农村文化普及与成人学纲，并安排了培训教师与教室，却无法吸引农民来学习。于是，教育部门不得不采取其他措施，以物质刺激的方式激发农民的学习动机。例如：墨西哥政府开展了一项特殊的基金项目来吸引农村妇女及她们的孩子接受教育。只要妇女与其子女同时到学校接受教育，她们就能够获得这项资金的资助。在印度尼西亚，一些农村社区也不得不在极其有限的成人教育经费中划拨出一部分预算，专门用于对积极参与成人教育与学习的农民进行鼓励。该地区通过农村社区读书中心开展阅读竞赛项目，对获胜的农民发放奖品，以增强农民的学习愿望。虽然目前在许多发展中国家都已通过物质刺激方式试图激发农民学习动机，却仍然没有改变成人接受教育培训动力不足的现状。而且，在农村成人教育预算本来就很少的情况下，这种经济刺激行为的有效性也必然大打折扣。

1.3 乡镇成人学校教师的专业素质偏低

乡镇成人学校教师编制一直未从根本上解决，加上社会上对成人教育的片面理解，农村成人学校教师更是感到低人一等，教师思想不稳定；再次是农村成人教育教师队伍年龄偏大，长期工作在农村最基层，由于经费短缺，缺乏进一步进修和培训的机会，业务素质不能得到及时提高；三是乡镇成人学校教师队伍长期得不到补充，年富力强高素质的专业人员不能充实到成教队伍中来。

2 加强农村成人教育的对策

2.1 转变农民观念

淮安农村成人教育面临诸多困难，究其深层原因，则是旧的思想观念使然。过去的农村成人教育基本上是生产力发展状况和政府部署被动地确定工作内容，缺乏灵活性和针对性。作为地方领导应该适应经济全球化的大趋势，将农村成人教育置于国际大环境、大市场中考虑，要量体裁衣，根据自身条件自主抉，主动开拓市场。而农民也应摆脱“ 知足常乐”的生存伦理，克服保守古板、小富即安的不良倾向，积极培养开放向上的开拓创新精神。针对理顺体制制度问题，侧重农村成人教育的建设性。我国现有的农村成人教育多采取县（市、区）、乡（镇）、村主办成人学校的三级管理模式，机构设置缺乏科学性，没有统筹观念，没有形成自上而下的畅通有序的管理体制，造成内耗严重，效率低下。鉴于此，有必要正确审视现行的农村成人教育管理体制，进行有的放矢的改革。比如可考虑建立“ 农村成人教育指导中心”，由政府主管部门会同各高校的农业技术研究人员、大中专毕业生以及农民中的专业技术人员，由上到下，统一协调各部门的关系。形成农村成人教育的集团优势，使有限的人力、物力、财力资源发挥更高的效益。

2.2 逐步建立多元化经费投入机制

充足的经费投入是农村成人教育发展的重要保障。明确政府投入责任，加大财政投入力度，同时采取积极措施鼓励社会团体组织和个人捐资助学，建立多元化经费投入机制，是各国农村成人教育发展的主要趋势之一。政府对于农村成人教育投入具有不可推卸的责任。加大政府对农村成人教育的财政投入力度，设立专门的财政预算资金，加大专项转移支付力度，是农村成人教育经费来源的主要保障。除了政府财政投入外，通过间接拨款、发放补、优惠贷款、减税免税等方式，充分激发社会团体组织和个人积极投入农民教育的积极性，建立健全多元化成人教育经费投入机制，是今后农村成人教育经费筹措的主要途径。

篇(3)

关键词　成人教育　发展　理论研究　属性

中图分类号：G720

文献标识码：A

1 成人教育发展战略中所遇到各种问题的提出

目前成人教育发展过程中所存在的问题主要包含以下几个方面：首先目前成人教育的基础理论体系有待进一步完善，对于成人教育这个基本概念，目前教育理论界尚缺乏统一的认识；其次，对于成教基础性理论以及教育理念的研究较为落后，对于成教理论的完善与发展具有较大的负面影响，目前成人教育发展理论的研究目前主要是侧重于操作性以及技术性方面，对于成教发展较深层次的基础理论研究目前较少，研究过程中缺乏系统性以及整体性；最后，成人教育目前发展的比例存在这严重失调的现象，严重限制了成人教育的进一步发展。因此，目前成人教育的教育基础理论研究不深入以及系统性不强等是限制成人教育发展的主要原因之一，只有正确认识成教发展的现状，不断加强相关的理论研究，才能够为成教的快速发展提供理论基础以及发展的前提。

2 成人教育发展战略的几个新基本观点及其相互关系的研究

成人教育的发展状况的相关因素较多，其中包含诸多决定性的因素。从目前成人教育发展的现状以及本质来看，成人教育发展过程中主要决定性因素包含以下几个方面：首先，教育工作者必须对于教育体制有较为深刻、清晰的认识。主要就是对于教育方面的基本理念的认识与理解。教育本身具有一定的系统性与理论性，在教育研究过程中能够以此作为主要依据，并作为教育理念的确立、战略发展制定的依据及基础。目前可以借鉴的主要有现有先进的教育思想以及教育理念，继续教育、终身教育等观念；其次是教育对象方面的研究。所涉及到的研究主要是对象的需求以及特点等方面的情况。其中尤为重要的就是教育对象的学习认知规律以及学习的系统结构。教育、学习以及社会之间的相互关系也是教育理论研究的重点方面。教育的目标和依据就是学习者的需要以及社会的实际需求。社会对于人才的需求状况以及学习者本身的需要一直是教育的出发点以及最终归宿点，因此教育战略决策的制定以及实施就必须建立在对于学习对象以及学习的系统的整体研究的基础之上。最后需要进行研究分析的有关于成人高等教育生存与发展的基础理论。从哲学、教育学等学科角度进行分析，在教育过程中的人是整个教育的主体，教育的对象、教育的组织者以及教育的决策者都是人。所以对于人尤其是人的本质属性的认识对于教育理论中教育生存以及发展的成功就具有重要的意义。本质上分析可以得出，人始终是教育最基本的出发点以及最终的归宿点，人是整个教育过程的全部，因此教育本质功能的认识依赖于对于人的本质属性研究观念的认识与理解。

因此对于教育过程的研究一定要能够坚持研究教育的核心是人的基本观念，在研究中一定要注重对于人本质属性深层次的把握，进一步明确教育的本质。教育成功生存以及发展研究的关键在于对人的本质研究。只有在解决好对于人的研究的问题，教育的核心理论基础才会确立。

3 成人教育发展战略中研究所采取的基本路线

在进行成人教育的发展战略研究中，最为重要的问题之一就是研究所采取的基本路线政策。实际上由于教育的主体是人，所以首先需要解决的问题就是人的本质属性、教育的本质以及教育与人之间的关系这三个最为基本的问题；其次是对人的本质属性以及教育之间的关系问题进行深层次的探索，主要分析解决的教育的功能层次以及本质问题；最后需要分析的就是如何进行教育本质功能的实施，在教育实践过程中，要能够为成人教育发展战略方面提供实践经验以及理论依据的问题。

篇(4)

摘要：成人教育管理者继续教育问题是影响我国成人教育发展的一个重要因素。目前，我国高校成人教育管理者存在着专业技能低、学历职称低、地位低等一些问题。在借鉴发达国家成人教育管理者专业化发展的基础上，从法律政策支持、专业组织完善、接受专业培训和教师准入制等四方面提出我国高校成人教育管理者继续教育的构建策略。

关键词 ：高校成人教育；管理者；继续教育；策略；借鉴

作者简介：谢琴，女，江西师范大学继续教育学院副研究员，主要研究方向为成人教育管理与人力资源开发。

中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）07-0048-04

近年来，随着我国成人教育发展的逐渐转型，成人教育越来越深入地介入到人们的工作和生活当中，人们无论是进行知识的更新补充，还是提升自身应对社会变革的能力，都在很大程度上依赖于成人教育。目前，我国的成人教育发展主要还是依托高等院校来进行。高校成人教育管理者是高等学校的一支重要队伍，是我国关于成人教育、终身教育政策法令的倡议者和执行者，成人教育学科体系的倡导者和建立者、学习型社会的宣传者和推动者，成人考试的组织者和维护者。身负种种事关国家教育和民众素质乃至民族振兴的重任，高校成人教育管理者自身的知识更新、技能提升等继续教育问题却一直没有引起足够的重视，这与成人教育的发展是不协调的。关注和讨论高校成人教育管理者的继续教育问题，是成人教育发展的必然诉求，也是我国教育主管部门需要解决的现实问题。

一、目前我国高校成人教育管理者继续教育现状

（一）成人教育管理者的继续教育无政策支持

我国高校的正常运转主要依靠两支队伍：教学、教辅人员与行政人员，一类即作为专业技术岗位的专职教师和教学辅助人员，可通过进修、访学、攻读学位等方式进行在职学习，学校有多项支持、鼓励与优惠政策。近些年，为了提升教师教学水平，促进科研创新能力，提高教师队伍士气，缓解教师职业倦怠等问题，国内许多高校开始考虑参照西方高校的做法，对专职教师实行学术休假制度。另一类是党政管理岗位的行政人员，实行每天8小时坐班制，接受上级的指导，基本上在办公室内完成本职岗位工作。笔者是工作在一线的高校成人教育管理者，目前，高效成人教育管理者大都属于行政管理岗。笔者在该领域已工作14年，同事中不乏有在岗工作15年甚或是20余年的“老成教”，除了例行参加相关会议之外，从未有外出学习的机会。笔者曾就行政人员外出学习等问题专门咨询高校相关部门，调研结果是对于校内行政管理人员，学校没有相关学习支持政策，除非是脱产攻读学位。

（二）成人教育管理者无暇参加继续教育

从事过成人教育工作的教师与管理干部都清楚，成人教育工作的一个特点是没有工作日与节假日之分，许多报名、考试、培训等工作经常在节假日或双休日进行，所以成人教育管理干部总是处在别人上班他们也上班、别人休息或放假他们也还要做好函授学生面授、自考学生报考及各种非学历教育宣传和报名工作。同时，随着教育市场竞争日益激烈，成人教育工作者之前以接受计划性指令任务为主的工作状态已悄然发生了改变，除了要做好以前比较单纯的报名、注册、收费、发放考试通知和监考等任务之外，还渐渐承担起了招生、咨询、辅导、培训等任务，工作内容日渐丰富，工作岗位要求的专业素质越来越高。另外，学生学习需求不断多元化，自我维权意识逐渐增强，要求教育主体提供越来越完善的学习服务，这一切都使成人教育工作者承受着巨大的心理压力，根本没有精力和时间考虑参加继续教育。再者，由于现代管理理论和绩效理论的渗透，分工越来越明细，岗位职责愈来愈明晰，工作岗位大多是专人专岗，一个人脱岗学习往往意味着给同事增加工作任务，也使得继续教育成为空谈。

（三）成人教育管理者继续教育意识淡薄

长期以来，由于受传统教育思想的影响，我国的成人教育工作得不到应有的重视，成人教育被当成是一项简单重复劳动，因而，高校成人教育工作人员在学校的地位低下，人员安排也非常随意。据初步调查，我国高校中许多从事成人教育管理工作的人员在从事此项工作之前，几乎不了解成人教育工作，也没有接受过系统的成人教育管理培训，没有相关的教育学、心理学或管理学的知识，不了解我国成人教育工作的现状。［1］在很多高校，经常有不适应教学岗位或其他管理岗位的人员甚至是学校其他人员的家属被硬塞到成人教育管理部门，这部分工作人员学历低、职称低，很多工作都是依据原有的经验，自主学习和提升的意识淡薄，工作没有主动意识，也缺乏超前意识。

二、国外成人教育管理者继续教育特色

一直以来，世界发达国家都非常重视成人教育管理者的培养和培训，在积极促进本国成人教育发展的同时，纷纷把促进成人教育管理者专业化发展作为谋求本国成人教教育可持续发展的重要措施，成人教育管理者继续教育也呈现不同特色。

（一）美国、法国成人教育管理者继续教育彰显法律尊严

成人教育工作者继续教育是美国成人教育工作的重点内容之一，尤其是二战后，由于成人教育在政治、经济、文化等各方面发挥着越来越重要的作用，美国通过一系列的法令规范来加强成人教育的管理。1966年，美国颁布《成人教育法案》（Adult Education Act）规定，联邦政府教育部负责全国性的成人教育师资培训和教材；联邦政府拨给每个州的款项中的一定数额必须用于培训已成从事或即将从事成人教育工作的人，使其成为合格的专业人员。［2］这个法令后来经多次补充和修订，对成人高等教育地位、科学研究、师资培养和培训作了更为具体的规定。政府在对成人教育继工作者继续教育给予法律、政策支持的同时，还提供一定的经济保障，如成人教育工作者接受继续教育，可获得补助和小额基金。而作为终身教育思想故乡的法国，从上世纪初就开始陆续颁布相关成人教育的法令，涉及成人初等教育、中等教育和高等教育，并且率先提出了“教育休假”津贴制度。1971年，法国颁布《继续教育法》，被认为是法国成人教育史上的一个里程碑。该法律规定，接受继续教育是劳动者的权利，所有劳动者都应均等地享有继续教育的机会；法律还对企业员工继续教育的经费来源和使用作出了明确的规定。［3］

（二）英国的成人教育专业组织彰显其权威性

英国的成人教育管理者继续教育已逐渐走上专业化的道路，各种种类繁多、功能不尽相同的成人教育专业组织，它们在成人教育调查、研究、咨询、中介、监督、评估等方面提供多种多样的服务，发挥着不同小觑的积极作用。［4］一是国际性的成人教育专业组织，成立于1919年，经常举行专题研讨会，不仅推动了成人教育在新领域里的发展，也推动了跨地区、跨国家的成人教育活动的交流与合作。二是全国性的成人教育协会，分别成立于1921年的英国成人教育协会和1903年的工人高等教育协会。英国成人教育协会不仅协调成人教育活动，还组织研究和出版发行工作，总结、推广成人教育经验，加强与国际成人教育机构的联系，充分发挥了成人教育专业组织的理论指导作用。工人高等教育协会则与大学推广教育合作，共同创建“导师指导班”制度，与综合大学成人教育部在全国各地举办成人教育讲座，开设实用性短期课程。

（三）日本的成人教育管理者继续教育彰显其专业性

日本对各地教育委员会中的社会教育主事的培训相当严格，要求社会教育主事人员不仅要具有大学的资历或具有教育职员的普通许可证，而且还要具有一定的实践经验并在文部大臣委托的大学或其他教育机构所举办的培训班修满规定数量的学分。［5］除此以外，日本对成人教育管理人员实施继续教育教师的职前培养，主要是由高等院校和研究生院培养，或向其他发达国家派遣留学生和进修生，学业完成后回国担任专业教师。对新任成人教育教师和在职成人教育教师的职业培训则更加突出其专业性，在为期一年的学习试用期间，首先，进行20天的学习，包括教育学、教学论、职业道德等内容；其次，接受70天的教学指导，再集中进行教材分析、专题研讨、观摩教学等方面的进修。至一年期满，通过讲评与综合分析转为正式教师。对在职教师的培训则更加形式多样，包括鼓励进修和攻读学位，参加学术讲座，派遣国外深造等，并于学习进修期间给予高额奖学金与补贴。

三、对我国成人教育管理者继续教育工作的启示

有研究表明：组织提供的服务、产品质量与顾客满意度呈正相关，而组织内人力资源的质量与该组织提供的服务、产品质量亦呈正相关。在当下我国高校中，成人教育管理者提供的教育产品及其相关服务获得的社会认可度较低，与现有的成人教育管理者自身素质相对缺乏不无关系。当下，终身教育理念席卷全球，国外教育与培训机构纷纷抢占中国市场，我国成人教育管理者面临着巨大的挑战，既需要握守住已经营达半个世纪的成人高等学历教育和办学历史已达30年之久的高等教育自学考试，还要面向市场，征询千差万别的成人学习诉求，调研多元与个性化共存的培训需求，不持续接受继续教育的成人教育管理者如何能够应对？成人教育管理者面临的一个最紧迫的任务就是通过技能的提升、知识的积累和现代管理理念的侵润让自己变成一个专业的成人教育管理者。

（一）成人教育要尽快立法，明确成人教育管理者继续教育的权利

成人教育的立法问题，已有诸多学者在近二、三十年的时间里不断撰文论述其必要性和紧迫性。纵观我国成人教育发展的历史脉络，其办学历史之长、规模之大、学科门类之全、学习人数之多，实堪与我国任何一种教育形式相长，也可与世界其他发达国家的成人教育相较。成人教育与基础教育、普通教育、职业教育共同构成我国完整的教育体系，目前只有成人教育没有立法。对习惯于“按政策办事”的相关教育部门来说，当下成人教育“无法可依寻法依，模棱两可辨其义”的尴尬着实令矛盾凸显，状况百出，严重制约了成人教育的健康可持续发展。概览已经出台的各类成人教育的政策法规，都没有涉及到成人教育管理者继续教育的权利。从人口基数看，我数当数世界教育大国，但从教育质量看，我国却为教育弱国。曾经被称为教育“半壁江山”的成人教育如今在质疑中踽踽前行，成人教育管理者的素质良莠不齐，在如今成人教育市场对外开放、教育客体个性迥异、教育产品丰富多元、办学主体泥沙俱下的纷争中，没有一支智慧的、坚忍的、具有开拓精神和创新精神的专业化队伍来从事和坚持成人教育事业，我国成人教育的后续发展令人堪忧。从终身教育的理念出发，从事成人教育的工作者本身也是被教育的对象，需要补充各种新知识和新技能。学习型社会”中的学习主体队伍中不应该没有成人教育管理者的身影。因此，成人教育立法是成人教育事业发展的阳光雨露，明确成人教育管理者继续教育的权利，明确成人教育管理者继续教育经费的来源和具体使用。

（二）成人教育专业组织要发挥引领和指导作用

目前，我国有各类成人教育团体和成人教育工作者自愿组成的群众性、社会性团体——中国成人教育协会（以下简称中国成协），成立于1981年。另外，还有一些区域性、地方性的成人教育组织，多由高校自发组成。中国成协在宣传成人教育意义、开展成人教育研究和学术交流活动、为成人教育的决策提供咨询和建议等整体性、方向性研究提供了一个平台。但是作为惟一的一个全国性的成人教育行业组织，它在促进成人教育工作者交流、成人教育管理者的培训、开办成人教育讲座、制定成人教育办学规范等方面做得还不够，对全国范围内成人教育的办学和发展情况还缺乏一个宏观性、整体性的把握。目前的活动也多以会议的方式进行，缺少“走下去”的实践调研，对成人教育管理者的从业资格和教育培训关注得不够。区域性和地方性的成人教育专业组织多由高校的继续教育学院自发组成，工作方式多延续传统的年会形式，进行一些理论研讨和工作实践的交流，对地方成人教育事业的发展也没有起到应有的行业指导、咨询和监督作用。因此，我们建议：要加强成人教育专业织织的行业权威作用，除了继续建立一些专业组织之外，还要加强和丰富成人教育专业组织的活动，如定期的学术交流、成人教育领域内专项调研、编辑发行学术期刊、成人教育管理者培训等。只有坚持不懈，才能逐步建立起全社会普遍认可的成人教育伦理规范，使成人教育健康可持续发展。

（三）成人教育管理者要接受专业化培训

随着我国当前政治、经济制度改革的不断深入和社会文化生活的不断丰富，人们的学习方式、学习诉求和生活方式都发生了巨大的变化，在无处不学、无人不学、无时不学的学习型社会中，成人教育管理者要应对求学者多元化、个性化的学习需求，就要使自己成为成人教育领域的专业管理人才，掌握管理学、社会心理学、成人学习理论等系列专业知识，由是，高校成人教育管理者必须接受专业化培训。应从两方面给予关注和支持：（1）成人教育管理部门要创建科学的成人教育管理者评价与激励机制，合理安排工作与学习。提供成人教育管理者学习、教学与科研方面的支助，鼓励外出学习与进修，给予脱产学习者一定的经济资助，给予自学者精神和物质上的奖励。利用寒暑假的时间选派优秀的管理干部和成人教育教师赴国外学习和深造。（2）鼓励管理干部和教师根据成人学生学习的特点与学习目的开发和编写适合成人学习的教材，搭建为成人教育管理干部和教师施展才华的平台，提升成人教育管理者工作的热情，关注他们的职业成长，培养他们对成人教育管理、教学和科研的感情，提升他们的职业归属感。

（四）开启成人教育教师准入机制建设

建设社会主义和谐社会，创建学习型社会与组织，普及我国高等教育，提高公民素质，完善在职人员职业素质，提供下岗、转岗人员的技能培训，缓解就业压力，都离不开成人教育。令人遗憾的是，到目前为止，我国仍没有一所高等院校培育专门的成人教育教师。当下成人教育教师来源相对复杂，有来自于高等院校的理论专深的教师，有各类社会办学人员，还有自学成才的培训专家、但他们存在的一个共同的问题是，或缺乏成人教育的实践经验，或缺少系统的关于成人教育学的理论知识。因此，常常是理论知识的传授和专业技能的培养不能兼顾，而导致成人学生对成人学习课程兴趣索然，学生缺课率、流失率偏高，成人教育办学的负面报道也时有发生。这不仅是一个教育问题，而是一个巨大的社会问题。教师的工作对象是活生生的人，教师工作的终极目标是使人“成其为人”，通过扩充其知识、提升其智力、丰富其情感、磨练其意志，从而使其达到人格的完善、体魄的健康和心灵的圆满。［6］教师活动总是带着厚重的历史使命感和社会责任感，教师需怀有崇高的职业敬畏感，苦着学生之苦、乐着学生之乐，使自己的生命活动在体味学生成就的过程中变得丰润圆满。有关教育部门应清醒地认识到这一点，充分考虑当前实际存在的各种问题，尽快制定系列规章，开启成人教育教师准入机制的建设之路。同时，加大投入，加强成人教育教师职前和职业培训，选拔既具有专深的理论素养，又熟知成人教育工作实践；既了解成人学生的学习需求，又真正热爱成人教育的教师和专业人员承担教学活动。

参考文献：

［1］李淑丽.论高校成人教育管理者专业化［J］.继续教育，2008（7）：58.

［2］赵红亚.美国成人教育专业化发展的历史轨迹［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2005（6）：85.

［3］康和平，陈晓娜.发达国家成人教育管理者专业培训的经验及启示［J］.河北大学成人教育学院学报，2011（3）：47.

［4］刘奉越.英国成人教育专业化发展的历史沿革［J］.继续教育，2005（5）：61.

［5］刘奉越.国外对成人教育管理人员进行继续教育的特色［J］.中国职业技术教育，2007（6）：17.

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关键词小康社会终身教育成人教育

1全面建设小康社会中的成人教育

1.1成人教育能够实现国民教育体系的完整

“形成比较完善的现代国民教育体系”是教育发展目标的一个定位。我国目前的国民教育体系层级结构为：学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度和多样化的进修培训与成人教育等。国家考试制度、证书制度、学位制度从不同侧面支撑着国民教育体系。我国教育体系的基本架构比较完整，但不够完善。主要表现为较高层级的教育欠发达，后续教育体系比较薄弱，对继续教育、社区教育等重视不够。目前我国继续教育主要是以成人教育形式来进行。成人教育的主要载体是各级各类成人院校、培训机构、远距离教育、社会文化生活教育和农村扫盲及技术培训所进行的各种教育。成人教育是以年龄划分的一种教育类型，实质上它涵盖了扫盲教育、基础教育、职业教育、高等教育、社会教育等各方面的内容。成人教育在我国国民教育体系中，从来就占有一席之地。按大系统分类，可分为普通教育与成人教育。从管理体制的视角来看，我国的教育体系是由普通基础教育、职业技术教育、普通高等教育、成人教育构成。从终身教育的视角来看，成人教育是学校后教育—继续教育的总称。因此，成人教育是我国国民教育体系中不可缺少的组成部分，完善的教育体系中，一定需要完整的成人教育。

1.2成人教育可以实现人们享受教育的权利

“人民享有接受良好教育的机会，基本普及高中阶段教育，消除文盲”是一个定量目标。这个目标既把握了我国当前的国情，也适应了全面建设小康社会的需要。我国基础教育的现状是：基本普及义务教育，基本扫除青壮年文盲。但是人口平均受教育年限仅为8年，盲率为6．7%。截止到2000年，我国15岁以上人口文盲仍有8507万人，高中阶段的毛入学率不及50％，高等教育的毛入学率仅14％,这一组数字清楚地表明扫盲任务仍然艰巨而繁重。8507万人的后续教育包括小学、初中、高中以至于高等教育，大部分需要以成人教育的形式来完成。在未来的20年中，按教育规划，九年义务教育地区人口由85％提高到95％，高中阶段入学率达到85％，高等教育入学率接近50％，则文盲、半文盲比例可下降到3％以下，人均受教育年限接近11年。这是一个接近中等收入国家的平均水平。这个发展速度与经济增长翻两番同步，也是将人口负担转化成人力资源的必然过程。保障目标的实现，提供良好的教育机会，需要有较丰富的教育资源，成人教育资源不但必须保持，而且应该发展。

1.3成人教育是学习型社会的实现途径

“形成全民学习、终身学习的学习型社会”是一个现代教育理念，并已逐步成为主导教育思想，也是全面建设小康社会的标志。成人教育与终身教育有天然的联系，前者最能彰显后者的特征和原则，成人教育是终身教育思想的最先接受和传播的类型与通道。成人是接受终身教育的主体，接受教育时间最长、活动空间最广，获得的知识比重达90％～95％。在相当长的一段时间内，要从整体上提高全体国民的基本素质，只靠传统的、正规的教育是远远不够的，必须有全社会的配合，通过多种形式的成人教育、继续教育来提升其自身的可持续发展的内趋力。青少年时期接受的正规学校教育是有限的和阶段性的，终身学习的无限需求只能通过多样性的成人教育来完成。教育将从一种强制的、功利性的灌输，转变成贯穿人们生命过程的自觉意识，成为自下而上的状态和准则。必须着手将社会发展模式和运行机制转变到适应学习型社会的状态。接受成人教育是“形成全民学习、终身学习的学习型社会”的一个必然过程。

1.4成人教育能够促进人的全面发展

“促进人的全面发展”，“全民族的思想道德素质，科学文化素质明显提高”是全面建设小康社会教育的主要目标。同志指出：“推进人的全面发展，同推进经济、文化的发展和改善人民物质文化生活，是互为前提的”。“促进人的全面发展”正是基于人的发展与时展共进这一客观规律所制定。人的全面发展就是从人的知识到能力，从品质到心理的全面健康，就是人在体力、智力、情绪、伦理等方面的多种要素结合起来，成为具有全面素质的人。全面发展的人不仅仅是具备高学历、高技术、拥有实用和赢利知识的人，还应该是目标高远的人，是追求和谐发展、珍爱生命、意志坚定的人，是有理想、信仰追求、崇高文明的人。人类要追求生命质量与自我完善，还要通过以成人教育为表征的继续教育来承担起这一义务，因为成人可以通过回归教育认识世俗价值观的缺陷，医治思想深层的精神症结。由于成人教育形式的多样性：远距离、“虚拟化”、有针对性的短训、有选择性的“教育超市”，使塑造“全面发展的人”成为可能。只有用“大教育”的观念，整合社会的学习资源、文化资源、知识资源，拓展教育空间，才能从更大的社会范围推进人的全面发展。

2我国现阶段成人教育的现状

（1）我国人口众多，物质水平落后，经济发展离现代化水平还有一定差距，劳动力市场整体水平落后，就业难题多，职位岗位相对缺乏，这就要求人才市场在选拔人才的时候界定一个最低的进入门槛，通常是用文凭加以限制。但是在另一方面，我国教育体系还不是很完善，教育水平不高，高等文凭的获得有一定限制，人们便寄希望于成人教育文凭，这种重量不重质的“工具理性”取向损害了成人教育的初衷，也必然降低其整体水平。

（2）我国正处于经济体制改革的关键时期，由于经济结构的调整所造成的下岗失业问题困扰着很多人，要想让他们面对新的就业环境就要进行对新知识、新技术的培训。

（3）随着我国加入WTO，经济的不断发展，新的工作种类、工作机会随之相对增多，但是另一方面，现有劳动力单凭以前的技术很难应对来自国内外的双重竞争压力，即便技术上占有绝对优势，由于外语、国际法或国际贸易上的知识缺乏，也大大降低了竞争力。

3成人教育的创新

3.1树立新的教育与学习观念

传统教育与学习的观念是，一次性学校教育能够满足人一生正规学习的需要。这显然不适应全面建设小康社会的政治、经济、文化发展的要求。要树立终身学习的观念，学习不再划分为学习阶段和工作阶段。学习是无围墙的，不局限于学校学习。学习应包括在职学习、社会学习等，学习形式是多样的，不仅包括正规学习、系统学习，还包括非正规学习。大量学习是在生活中、交往中、工作中发生的，学习的内容不仅包括知识、技能，还包括态度、方法、行为、习惯等。接受教育不仅是择业的需要，更是人的素质的提高、全面发展的需要。继承是学习，创新也是学习。学校教育要重视培养人的终身学习态度、方法和习惯，为人的终身学习奠定良好基础。

3.2建立现代成人教育制度

成人教育的发展与促进，除了舆论宣传与倡导外，更重要的是用立法和制度保证。我国教育法规和条例在逐步完善，但是还缺少专门的“成人教育”或“终身教育”法令法规。在教育发达的国家，例如法国于1972年通过了《终身教育法》、美国于1976年通过了《终身学习法》、日本于1990年通过了《终身学习振兴法》等。这些法规的出台，都发源于成人教育，从某种意义上说，成人教育是终身教育的主体与核心。同时我们还可以在各种组织的内部制定治学促学规章制度和奖励办法，鼓励成人的学习积极性和各种教育资源对成人学习培训机构的投入。建立回归教育制度，让所有的毕业生或者成人学习者，只要条件允许，他们在其生涯的任何时候都可以回到原校或到别的任何学校接受再教育，建立带薪学习制度。

3.3划分成人教育的结构层次

成人教育由于其接受者的年龄、文化层次、专业不同，也呈现出不平衡的状态，所以发展成人教育也应该按照客观实际情况来决定。多种形式办学，扩大自由度，不仅可以提高教育水平，还可以吸引更多的人参加到其中来。现阶段主要可以分成三个不同的层次来进行：一是以高等院校为依托，成立成人教育学院，这种学位授予制的成人教育是较高水平的。另外，也可以通过在开放性大学里举办讲座、培训班的形式传授知识；二是以企事业组织为单位对本单位内部职工进行长、短期的专业知识培训，这种形式范围小，但具有很强的时效性、针对性；三是社区内部培训，即针对本社区特定人员的培训，比如说，在就业形势不好的情况下，社区可以利用单位优势对下岗人员进行再就业培训，这也属于大的成人教育范畴之内。

在我国当前情况下，笔者认为第二种情况是最适合、最可行的，因为我国现阶段经济欠发达，劳动力的专业技术水平还不高，在企事业单位内部进行培训，可以弥补这个缺陷，比其他两个途径更能发挥作用。

3.4构建成人教育网络

将各种企事业单位和社会团体都办成学习型组织，共同参与成人教育。让所有的社会成员都有适宜的学习机会与环境。拆除成人教育机构与其他教育形式之间的藩篱。组建成人教育联合体，共享广播电视、函授、自学考试以及图书馆、博物馆等教育资源，充分利用远程教育手段加快成教发展。随着社会的进步，人们的闲暇时间增长，可自由支配的时间增多，老龄人口增多，家庭生活时间增多，社区活动的对象和时空成倍放大，但是，我国的社区成人教育尚在起步阶段，因此社区成人教育必须引起足够的重视，目前还应该特别关注农村成人教育的发展，农村成人教育还停留在扫盲的初级阶段，发展方向不明确，缺乏经费，机构不健全，队伍不稳定。没有农村的成人教育，就没有农民的全面发展，也就没有全面小康社会。所以我们应该特别地关注农村成人教育的建设与发展。

参考文献

1陈幼德．面向21世纪构筑继续教育的新框架［J］．继续教育，1997（4）

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关键词: 成人教育师生关系存在问题建议

随着知识经济时代的日益临近,教育的社会化、终身化趋势也越来越明显。作为我国高等教育体系重要组成部分之一的成人高等教育,在经过多年的实践与探索后,已形成了自身的发展特色。除了动员社会各方面力量的大力支持,积极兴办多形式、多规格的教育之外,成人教育还进一步增强和拓宽了社会成员接受义务教育之后再进修的机会和渠道,为社会经济、政治发展提供了更广泛的服务。

然而,在呈现出勃勃生机的成人教育背后,却依然存在着长久以来都让成人教育工作者困扰的一个问题――成人教育中的师生关系。

一、高等教育中师生关系的定义及表现形式

从一般定义上说,师生关系就是教师与学生的关系,是指师生之间在教育过程中发生的直接交往和联系,是最常见的人际关系之一。它主要包括为完成教学任务而发生的工作关系,为满往需要而形成的师生人际关系,以及组织结构形式表现的组织关系。在高等教育中,教师和学生是教学活动过程中的两个主要角色,前者通常被视为指导者,后者则被视为学习者[1]。两者之间的关系直接或间接地影响教育质量,在教育活动中处于突出的地位,是提高育人效率的重要因素。

从内容和形式上说,师生关系是相当复杂的。高等教育的师生关系从根本上讲,是一种教学关系,即以教学活动为纽带的相互关系;教师是传者,学生是受者,交织着一定意义的互动。这种关系是师生关系的前提,离开这种关系,师生关系也就不复存在。在此基础上,高等教育教学中的师生关系作为社会关系的组成部分,受一定社会的经济、政治、法律、伦理、道德因素的制约,教书育人的道德关系直接反映社会的要求。因此,在教学过程中,师生之间不仅有信息的沟通与交换,还有以认识、情感、行为作为表现形式的心理交往和交流,而上述师生关系则突出表现在思想政治工作的层次。辅导员或班主任通过这种交往和交流,与学生建立起融洽的心理关系。

二、成人教育中师生关系存在的问题

成人教育作为高等教育的一部分,师生关系的定义及表现形式同样具有上述特点。然而遗憾的是,纵观成人教育中的教师与学生之间,无论是教学联系,抑或是思想德育联系,都表现出了令人失望的消极与冷漠。一方面,走进成人教育的课堂,常常会发现,教师与学生在一片冷清的气氛中各自为政。前者在讲台上机械地授予大量书本上的理论知识,后者则要么在讲台下进行着与课堂内容毫无关联的其他活动,要么三五成群地窃窃私语,聊天助兴,情况严重的甚至扰乱了课堂纪律。最后,教师与学生在毫无交流的情况下结束了课堂教学,各自离开。结果每逢考试测验,学生对课本知识无法“吃透”,只能导致考场舞弊现象严重,教学质量每况愈下,乃至产生了社会对成人教育水平的整体偏见。另一方面,由于接受成人教育的学生多数利用业余时间到学校进修,在时间上具有其特殊性,因此,学生与班主任之间在思想方面的交流则更是少之又少。得不到专门人员的耐心指导与帮助,结果不难发现,成人学生在某些思想意识、觉悟方面都存在着一定的偏差与困惑,如重知轻德,一味追求文凭,对成人教育在社会上的认可度偏低而产生消极情绪,等等。

如何改变成人教育中师生关系的尴尬处境,消除教师与学生情感上的隔阂,从而开创成人教育师生关系的新局面?笔者认为,在教育过程中作为教学指导者的教师或作为思想德育指导者的班主任,必须从成人学生的实际出发,积极主动地调整自身的定位。

三、改善师生之间教学联系的建议

首先,从成人教育师生之间的教学联系来看,师生关系主要体现在任课教师与学生的联系上。因此,在教学过程中,教师需要注意和调整的主要有以下三方面:

1.学会尊重成人学习者。

成人学习者背负学习、工作、家庭,以及社会其他方面的责任,工学矛盾相对普通高等院校的全日制学生而言则显得较为突出,学习效率相对较低。作为教学过程中的指导者,教师必须超越个人喜恶,给予成人学生充分的信任感和教学热情,主动营造良好的教学氛围。研究证明,良好的物质环境符合成人的身心发展,对于满足成人学习需求,提高教学质量十分重要。作为教师,切忌轻视成人学生的学习能力,认为他们是因为学习成绩不佳而未能进入高等学府的群体,故在授课过程中以一种不平等的模式相处,轻易地以居高临下的姿态对学生的学习能力进行否定,认为无论自己传授何种知识理论都只是“对牛弹琴”,最终导致学生产生强烈的自卑感,甚至厌学情绪。

2.按需施教,因材施教。

成人学生多数已步入社会,拥有自己的工作岗位。过往由于种种原因未能接受正规高等教育,如今重新进行继续教育深造,很大程度上是为了更出色地做好自己的本职工作。由此决定了成人学生的学习活动大都出于学以致用、立竿见影的目的。由于成人学生多是带着解决问题的思想进入课堂学习,因而对于空洞的理论和不切实际的教学方式自然也就难以产生兴趣。因此,在成人教育的教学过程中,教师应对学生进行学习需求调查。否则,在教师授课的过程中,就难以满足学习者的需要,无法实现预期的学习目标,致使学习者缺乏兴趣,出现课堂气氛冷清、考试成绩不理想、考场舞弊现象严重等一系列的负面影响。

同时,由于成人学生来自社会各行各业,家庭背景、生活环境各不相同,成人学习者的个别差异和群体结构也具有一定的复杂性,这给成人教育的教学带来了一定困难。因此,因材施教对成人教学显得尤为重要,教师在教学过程中则更应该强调弹性,灵活处理,注意成人学生学习步调的个别差异,为学习者提供尽可能多的选择机会,促进学习者在各自的水平上都有所提高。

3.加强师生互动,促使学生学用结合。

兼顾“学生”和“社会工作者”的双重身份,成人学生一般具有一定的知识基础和较强的学习能力,有些甚至是本单位本部门的骨干精英。一旦有了学习某种知识的需要和愿望,成人学生则表现出较强的主动性,善于自律、自制,具有稳定的学习情绪和顽强的学习意志[2]。因此,在成人教学的教学过程中,教师应以指导、管理为主,以讲授为辅。在课堂的师生互动方面,教师应更倾向于启发学生,培养其善于思考的习惯,从而激发学生主动学习的兴趣,使得教师授课从单向的“填鸭式”灌输转变为与学生沟通讨论的双向互动教学。在此过程中,教师与学生之间、学生与学生之间展开讨论,互相切磋,互相启发,不仅可以加深对新学理论的认识,还可以提高对现实问题的洞察分析能力。

五、结语

教育的主题离不开人,教师与学生共同组成了教育过程中最重要的两个对象。如何建立和谐的师生关系,作为一个敏感的话题一直被人们所关注。成人教育中的师生关系,既有与其他教育形式相似的共性,又有属于自身特点的个性。作为成人教育工作者,只有在与学生产生的教学、思想德育两者联系上,分析属于成人学生的特点,积极研究探讨,主动营造一个属于成人教育师生之间的宽松气氛,才能更有效地与之沟通和交流,最终达到从整体上提高成人教育质量的目的,为我国社会经济与政治的发展贡献直接或间接的力量。

参考文献:

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一、会议热点剖析

  1.成人教育工作者能力建设本次会议上，成人教育工作者能力建设是一个 非常重要的议题，讨论主要涉及能力的界定、能力 的开发及能力的认定（Validation)这三个方面。

(1)能力的界定

  希腊塞萨洛尼基大学的乔治亚?扎瑞弗斯 (Georgios Zarifis )认为成人教育工作者的能力特另提 核心能力可以通过藤的方式来界定。

如图1所示，成人教育工作者核心能力的界定 主要基于两个维度，即其工作的情境和其工作活 动的全貌。这种界定方式打破了传统的根据工作 场所的不同对成人教育工作者进行分类，进而分 别提炼出各类工作者（如培训师、社区教育工作 者等）所需能力方法的禁锢。而选择通过具体的、不同的工作情境对成人教育工作者的主要活动 进行概括，再基于概括的活动全貌来界定成人教育 工作者所需要的能力。这种方式一方面能够较为全 面地、准确地界定了成人教育工作者所需的能力； 另一方面也巧妙地回避了成人教育工作者多样性以 及难以全面分类的特点，更具有实际操作性。基于 这种建模方式，《成人学习专业工作者的核心能力》 （Key Competences of Adult Learning Professionals )的研究报告展现了欧洲成人学习专业 工作者（Adult Learning Professionals)①的活动全貌 图。13类成人教育工作者的工作活动总结见图2。

  此外，分析成人教育工作者在什么样的工作情 境下提供教育服务也很有必要。这将对准确地定义 成人教育工作者所需要的能力以及对这些能力的重 要程度进行排序造成影响。可以通过回答以下四组 问题对成人教育工作者所处的工作情境进行描绘。 第一，学习者是谁？提供教育培训服务的是谁？第 二，是否已经有现成的培训项目？是由谁开发了这 培训项目？第三，所在机构的组织架构是什么样 的？员工的入职标准是什么？第四，所在机构的发 展目标是什么？是否有员工持续专业发展的政策？ 在明确了活动全貌和工作情境的基础上，就可以进一步分析成人教育工作者所需要具备的能力。成人 学习专业工作者七大综合能力以及十二大特定能力 总结见图3。

成人教育教师作为成人教育工作者的重要组成 部分，其能力的界定也引发了学者们的诸多讨论。 德国成人教育研究院的克里斯丁?马克思 (ChristianMarx )等人关注成人教育教师的教育-心 理知识（Pedagogical-Psychological Knowledge, PPK)能力的界定。罗马尼亚成人教育研究院的西 蒙娜?萨瓦（Simona Sava )指出成人教育教师能力 包括四个方面：（1 )作为一个人的能力；（2 )准 备教学内容的能力；（3)运用教学方法的能力； (4)在教与学的过程中进行互动的能力。罗马尼亚 成人教育研究院的玛利亚?托亚（Maria Toia)以及 伦敦教育学院的大卫?马洛斯（DavidMallows)则研 究了为成人提供基本读写能力教育的教师所需要具 备的专业能力。值得一提的是，除了关注成人教育 教师的能力界定以外，学者们也开始关注成人教育 促动师等一些在成人教育活动中担任越来越重要角 色的各类工作者的能力界定问题。例如，拉脱维亚 大学的斯维特拉?苏瑞科娃（Svetlana Surikova )等 人运用德尔菲法对印度、立陶宛以及拉脱维亚三国 的成人教育促动师需要具备能力的重要程度进行了 比较分析，得出在不同的国家同样的能力的重要程 度存在差异的结论。加拿大英属哥伦比亚大学的汤 姆?苏克（TomSork)以及来自德国洪堡大学的贝 恩?卡林格（BerndKapplinger)提出成人教育工作 者课程设计能力越来越重要，其课程设计的能力包 括三个层面：技术过硬、政策敏感以及道德负责。

从以上的研究可以看出，至少在欧洲范围内成 人教育工作者的能力界定有着较为系统、全面的研 究，对其他国家以及地区的研究有着启示性的作用。与会学者还表示在界定成人教育工作者的能力 的基础上，制定其专业标准以及有效地将之付诸于 实践是需要进一步研究的重要议题。此外，在全球 化的影响下，构建具有全球可比性的能力标准以及 专业标准也值得进行深入地探讨。

(2)能力的开发

  本次大会中，有关成人教育工作者能力开发的 研究主要体现在两个方面：第一，通过正规高等教 育进行学术化教育；第二，通过社会培训进行持续 专业发展。

英国格拉斯哥大学的莱斯利?道尔（Lesley Doyle)认为高等教育的学术资格认证是发展成人教 育工作者专业化的基础。德国的里贾娜?爱特蒙耶 (Regina Egtenmeyer-Neher )认为学术专业化主要关 注两方面的内容：第一，关注大学所提供的资格认 证；第二，关注每个潜在成人教育工作者的个体发 展。她对德国大学成人教育专业课程的实证研究表 明，一些大学的课程展现出了 “互动专业化”的特 征，SP专业知识以及相关实践经验开始可以同时在课 程中获得。法国国立工艺大学的理查?维特科夫斯基 (Richard Wittorski )认为专业化大学课程主要包括以 下几个方面：第一，开发技能和能力；第二，开发身 份认同，包括个体身份以及专业身份；第三，关注反 思、行动以及持续发展之间的关系。法国布列达尼大 学的杰罗姆?安努（Jerome Eneau)和来自雷恩大学的 吉纳维夫?拉缪（Genevieve Lameul )认为，大学生对 他们自身实践的反思分析以及创建自己“专业档案” 的过程都可以被认为是“走向专业化的道路”，并且 在这个专业化的道路上完成能力的开发和自我的构 建。塔林大学的卡琳特?卡鲁（KatrinKaru)以及拉 丽莎?勒夫（Larissa Jogi)运用质性研究方法米访了 17名大学成人教育专业的在校学生，研究他们是如何 理解作为一个学习者以及一个成人教育工作者的自 己。她们认为在大学的专业教育中，要同时学习成为 一个学习者以及一个专业工作者。此外，大学的学术 化专业教育同样可以提供给在职的工作者以及管理 者。例如，东京的御茶水女子大学的三轮建二 (Kenji Miwa)介绍了该大学目前为成人教育工作者特 别是从事社会教育的管理人员，提供为期一年的培训 课程的情况。正如以上学者所提到的，学术专业化是 专业化的重要基础。学生们通过高等教育掌握所需的 知识、能力及获得一定的实践经验，并且在学习中构 建自我以及专业认同感。但是，学术专业化绝不是专 业化进程的终点，而恰恰是一个开始，持续专业发展 是贯穿工作者职业生涯的不可或缺的重要部分。因此，通过多样化的社会培训而获得持续专业发展就显 得尤为重要了。

来自印度以及瑞士的学者介绍了他们国家有关 成人教育工作者培训系统建设的情况。印度帕特马 瓦蒂女子大学的欧玛?戴维（Uma Devi Doddapaneni)介绍了一个基于国家项目而建立的 成人教育工作者培训系统。这个名为Saakshar Bharat的项目将面向印度1.5亿人民提供基本读写 能力教育、继续教育以及职业教育等。为了使得这 个项目顺利实施，该项目构建了一个临时的培训系 统，对提供教育服务的成人教育工作者进行专业化 的培训。这样基于项目的培训系统构建是一种具有 实操性、灵活性以及能够一定程度地满足当下需求 的、且能够在短时间内看到成效的方式，是对一时 无法构建完善、稳定的培训系统的一种补偿方法。

瑞士针对成人教育工作者中“培训师”这个群 体已经在国家层面形成了系统、稳定的培训系统。 瑞士 成人学习联盟（Swiss Federation for Adult Learning，SVEB)是瑞士国家成人教育的伞式组 织，是瑞士成人教育工作者的专业组织。来自瑞士 成人学习联盟的安德烈?撒勒费（Andre Schlafi) 重点阐述了由该组织开发的“培训培训师”系统， 培训师通过系统地培训可以获得不同等级的证书。从瑞士的经验中我们可以看出，专业协会在促进专业人员专业化进程中起到了至关重要的作用， 是开发系统和制定标准的重要推手。此外，稳定的 培训系统的建设是一个庞大的工程，可以分阶段、 分等级地逐步完善。

(3)能力的认定

  爱沙尼亚塔林大学的马林?克鲁斯（Marin Gross)以及苏格兰斯特林大学的吉姆?布莱德利 (Jim Bradley )进行了有关先前学习认定 (Recognition of Prior Learning，RPL)工具的开发研 究。他们认为能力认定是对先前学习认定的一种很 重要的方式。（Gross &Bradley，2013)能力认定指的 是一个过程，在这个过程中定义、评估以及认可专 业工作者在正式、非正式以及非正规环境中已经获 得的知识、技能以及能力。（Sava，2008)萨瓦 (2013)介绍其研究项目已经开发了一个名为“认定 包”（Validpack)的工具，该工具用来评估成人 教育工作者的能力。“认定包”的使用主要分三个 步骤：第一，自我评估。即通过思维图及标准化评 估表格，帮助个体来反思以及记录其学习自传以及 已获得的能力。第二，外部评估。即通过与被访者 的访谈以及3小时的教学观察来进行评估。评估专 家将结果记录在一个标准化的评估表格中，并且撰 写一个整体的描述性评估。第三，合并。即将成人 教育工作者的自我评估与评估专家的外部评估的结 果进行比较和讨论以达成统一的结果。这个合并过 程的结果将记录在最终标准化的评估表格中，并且 由成人教育工作者和评估者签名，最终形成该名成以我国为例，许多成人教育工作者并没有成人 教育的专业学位背景，也没有相关成人教育工作的 资格证书等。这就需要有类似于“认定包”这样的 工具，来判断他们是否有能力为成人提供教育服 务。通过较为灵活的评估工具为成人教育工作者提 供专属的“认定表”，使之成为其从业的“通行 证”。但是，这个办法在操作上还存在一定的难度， 如何让雇佣者认可这一“通行证”、“通行证”的时效性以及适用范围等都有待进一步的研究。

总之，成人教育工作者能力界定与开发在全球特 别是欧洲范围内都取得了不小的成果，对成人教育工 作者能力的认定研究又将为其能力建设工作提供多一 重的可能和保障。此外，学者们已经开始研究建立具 有欧洲甚至全球可比性的能力标准，并且探索如何在 此基础上构建成人教育工作者的专业标准。

2.成人教育工作者专业化体系建设

  成人教育工作者在国家以及地区层面上的专业 化体系建设也是本次会议的热点之一。本次会议 上，东西方学者重点探讨了如何系统地构建成人教 育工作者专业化体系、在这个体系中有哪些利益相 关者以及它们又将如何在这个体系中发挥作用等问 题，一定程度上体现出了这一领域的研究以及实践 成果。

菲律宾师范大学的阿德莱德?金尼斯 (Adelaide Gines)以菲律宾为例，认为成人教育工 作者专业化的战略主要有五个方面：第一，许可。 即设置进入这个专业的门槛。第二，认证。包括国 家层面等级一至等级五的证书以及培训师、初级培 训师与高级培训师的等级。第三，评估。对实践者 的知识、技能以及专业发展进行评估。第四，认 定。通过教育测试来认证实践者之前通过非正式教 育以及学习经验中获得的知识以及技能。第五，持 续专业教育。保证以及提升成人教育工作者的专业 能力、遵守专业伦理准则等。

本文作者在向大会提交的论文中，运用专业社 会学的理论，尝试构建中国成人教育工作者专业化 的系统，提出了一个基于行动者的专业化框架，在 这个系统中，政府、大学、专业共同体以及社会作 为四个主要的行动者，作用于专业化进程，共同推 进专业化系统的发展。具体来说，这四个行动者在 专业化进程中的作用总结如表2。

爱尔兰沃特福德理工学院的海伦?墨菲（Helen Murphy)研究了爱尔兰成人教育专业化的主要利益 相关者，其中也包括政府、大学、专业协会以及成 人学习者等。但是，墨菲（2013)认为最终决定成人 教育工作者专业化进程的是成人学习者。他们的需 求以及选择将最终影响成人教育领域的发展以及成 人教育工作者的专业化进程。印度尼赫鲁大学 (Jawaharlal Nehru University )的赛义德?优素?福沙 (Syed Yusuf Shah)认为，大学在促进成人教育工 作者专业化的进程中需要格外重视提高课程质量、 规范教师能力以及满足市场需求。金尼斯（2013) 也强调了在成人教育工作者专业化体系建设中大学的作用，其中包括保障授课教师质量、鼓励从业者 返校进行学历教育、提供中长期培训、定期举办工 作坊等方面。在国家层面上，福沙（2013)认为需 要设立一个政府部门来规范有关成人教育工作者的 基本准入资格以及制定雇佣条件的指导文件以及准 则。此外，他提出政府应该制定哪些政策来提高从 业者对专业的热情以及激励他们去提升自己的能力 也是一个重大的挑战。

总之，从这次会议呈现的研究可以看出，大 多数学者所认同的成人教育工作者专业化进程的 关键利益相关者是较为一致的，主要包括国家、 大学、专业协会以及成人学习者等。其次，这些 利益相关者在不同程度上都在为成人教育工作者 的专业化进程做出努力，但是，学者们普遍表示 他们的工作仍然是“任重而道远”。再次，有关利 益相关者的研究表现出雷同的现象，应该创新地 跳出现有的框架，在挖掘利益相关者的作用以及 互动方面加以突破。最后，如何跨越理论研究以 及实际操作上的“鸿沟”，让理论研究更加能服务 于政策制定以及实践操作也是值得进一步探讨的 重要问题。

3.成人教育工作者的身份认同

  “谁是成人教育工作者？”这个问题是本次会议 所讨论的最基本的也是最难得出统一答案的问题。 学者们所达成的共识是必须厘清“谁是成人教育工 作者”这个基本问题，才能有效的推动他们的专业 化进程。

黄健和陈辉映（Huang & Chen2013)通过四个方 面即等级、劳动力关系、任务以及工作场地对成人 教育工作者进行了划分与归纳，如图5所示。

瑞奇曼（2013)认为如果按上表对成人教育工 作者分类的话，就存在这样一个问题，即“似乎人 人都是成人教育工作者”，这样就很难建立起成人 教育工作者特定的专业身份。因此，他认为需要建 立成人教育工作者的资格认证系统，一方面能规范 成人教育工作者的工作；另一方面也保护了成人教 育工作者的专业界限。同样地，扎瑞弗斯（2013) 也提到，成人教育工作者在一个过程中不断改变以 及修订他们自己的身份，使其更加适应他们工作的 专业环境，并在这样的过程中生产出“专业的自 我”。土耳其博阿齐奇大学（Bogazici University)的 奥泽门?尤如萨克雷（OzlemUnluhisarcikli)等人运 用质性研究方法通过半结构访谈了 18位伊斯坦布 尔的成人教育工作者。大多数受访者表示成人教育 并没有被认为是一个专业并且他们的工作并没有受 到广泛的认可，自身的教育培训、资格认证以及经 济和社会保障等方面都有待进一步改善。

总之，对成人教育工作者这个群体本身的研究 是研究其专业化的基础。在广泛定义成人教育工作 者与树立起其“专业界限”之间需要有一个理性的 平衡。一方面，不能将成人教育工作者局限在教师 的角色中，要将那些提供管理、支持等服务的工作 者也纳入到这个队伍中来；另一方面也要避免出现 “人人都能成为成人教育工作者”的情况，需要建立 起必要的专业壁垒，这样才有可能推进其专业化的 进程。此外，关注从业者的声音、了解他们的工作 生活状态、关注他们的职业生涯发展需求等，也是 能为其“量身定制”专业化发展途径的重要基础。

4.跨国以及跨文化研究

  本次会议是一个成人教育领域的国际性会议， 因此有关成人教育工作者跨文化以及跨国研究也是 本次会议的一个主题。在许多国家与地区，专业化 已经成为成人教育政策中的重点。（Weber,  海德堡大学的彼得?韦伯（Peter Weber )认为专业 化的过程涉及不同的系统层面：第一，实践者的行 动层面；第二，提供服务的组织层面；第三，政策 层面。他强调政策层面对专业化的推动尤为重要， 如果不直接作用于政策的制定过程，就不足以提高 专业服务的质量。但是，跨文化、跨国影响因素增 加了在教育领域制定政策的复杂程度，因此，他认 为专业化过程中的专业主导者（专家、协会、研究 者以及实践者等）必须对国际、国家以及区域的政 策制定做出贡献。（Weber，菲律宾尼拉雅典耀大学的安塔娜斯可?潘娜 (Atanacio Panahon)分析了菲律宾的专业工作者在 东南亚这个区域中如何进行持续的专业发展。潘娜 (2013)称东南亚协会计划到2015年将东南亚规划成 一个整体的市场，在这个市场中，生产基地、产 品、服务、人以及资本可以自由地移动。她认为目 前的当务之急就是在区域内建立起和谐统一的专业 标准，使成员国专业工作者的资格能够获得相互的 认可。在这样一个大背景下，东南亚协会构建了一 个发展东南亚国家专业工作者的框架。潘娜认为图6 这个专业发展模式对成人教育工作者的专业化进程 有着重要的借鉴和推动作用。德国杜伊斯堡-埃森大学的丹尼尔?科伯 (Daniel Kober)探讨了跨国以及跨文化的因素在成 人教育工作者的学术以及非学术专业化过程中的地 位和作用。科伯（2013)认为跨国以及跨文化的影响 因素应该在学术的以及市场导向的教育培训项目都 有所体现，其中就包括大学中的本科以及研究生项 目的课程以及市场中相关的培训项目。科伯（2013) 针对德国48所大学以及10个社会有关成人教育工作 者的教育培训课程，从教学-方法的知识、跨文化知 识、教学-方法技能以及跨文化技能四个方面进行了 调查。结果显示，跨国以及跨文化元素无论在大学 的教育项目还是在社会的培训项目中都体现得不 够。德国成人教育协会的杰斯克?维克特（Jesco Weickert )研究了全球化的路径以及文化特殊性这看 似两极的方式如何在跨国的成人教育培训课程中呈 现。来自德国汉诺威大学的斯蒂芬?罗巴克（Steffi Robak )同样提出在文化特殊性与全球化相互冲突 的环境下，德国培训师如何面对文化冲突在中国的 企业中实施培训工作。

总之，在全球化的今天，讨论成人教育工作者专 业化问题避免不了 “跨国”以及“跨文化”这两大因 素。应该在宏观的政策制度层面及微观的课程设计、 课程传授等方面将“跨国”以及“跨文化”因素考虑 在内，模糊国家界限，弱化文化冲突，使得成人教育 工作者在跨国工作中减少来自当地文化的冲突，更加 能在全球化的大背景下胜任自己的工作。

二、会议述评与启示

  本次“成人教育工作者专业化：国际比较视 角”会议为全球成人教育领域的研究者提供了一个 很好的交流平台，较为全面、深入地探讨了成人教 育工作者专业化的各方面问题，也取得了较大的成 果。主要体现出以下特点：

  1.研究内容较为广泛，东西方学者在研究内容 的选择上存在差异

  本次会议提交的研究内容较为广泛，但是东西方学者在选择研究内容上还是存在着差异。例如， 东方学者的研究侧重于宏观以及中观研究，探讨的 是区域以及国家层面的相关问题及政策。西方学者 的研究侧重于专业化的具体方面，如能力建设、培 训体系建构等。一方面是因为东西方的政治社会文 化背景的不同；另一方面也体现了西方有关成人教 育工作者专业化的研究已经较为深人、系统。

  2.研究方法相对多样，比较研究获得更多关注

  本次会议论文所运用的研究方法主要分为三类：文献研究、质性研究、定量研究，在研究方法 的运用上呈现出相对多样的特征，其中文献研究以 及质性研究占主导地位。此外，在欧洲范围内各国 之间以及东西方国家之间有关该领域发展的比较研 究在本次会议中得到热烈讨论，获得了很多关注。

3.西方话语体系占主导地位，但西方学者开始关注东方的经验

  本次会议占主导地位的是西方的话语体系，但 值得指出的是随着亚洲国家成人教育领域实践及理 论研究成果的发展，西方学者对亚洲学者及其成果 表现出浓厚的兴趣，并密切关注东方国家在本国、 本区域内，受到自身的历史、文化、政策以及经济 的影响下如何推动成人教育工作者专业化，并且试 图寻找与西方国家的异同点。

4.理论研究有所创新，但仍需要进一步发展

  一些学者开始使用新的理论来探索成人教育工作者专业化的问题，但理论创新成果可谓凤毛麟 角，突破性的创新尚显不足。同时，结合各地历史 文化与教育情境开展本土理论创新，也是未来应予 以重点突破的。

从参会学者的热烈讨论可以看出，推动成人教 育工作者专业化是一个国际的大趋势。我国有关成 人教育工作者专业化的研究还比较薄弱且尚未受到 应有的关注，已成为制约我国终身教育事业发展的 主要瓶颈之一。本次会议给我国成人教育工作者队 伍的专业化建设至少提供了以下六方面的启示：制定成人教育工作者的能力标准以及专业标 准，规范成人教育专业领域在中国的政治、文化、经济环境下定义成人教 育工作者所需的能力，基于此制定成人教育工作者 的专业标准是推动成人教育工作者专业化的重要抓 手。有了专业标准，一方面能够规范成人教育专业 领域，实施工作者准入标准以及推动其继续专业发 展，适当形成专业“壁垒”，保障工作者的专业 “特权”以及地位；另一方面，符合专业标准的成 人教育工作者将为成人们提供优质的教育以及学习服务，从而保障学习者的学习质量。

构建成人教育工作者专业化系统，发挥各个 利益相关者的作用专业化系统的构建是一个庞大的工程，其中涉 及的利益相关者包括政府、专业协会、大学、市场 以及成人学习者等。分析系统中各个利益相关者的 作用以及它们之间的互动，才能让它们“各司其 职”，为成人教育工作者专业化系统建设贡献力量。

促进高校成人教育专业建设工作，培养成人 教育专业人才大学是培养专业人才的“摇篮”，在专业人才 培养的第一步“把好关”，将会为其后续的持续专 业发展奠定有力的基础。高等教育中有关成人教育 专业的课程需要学术与实践相结合、关注学生的个 体以及专业认同与发展。此外，高校还可以发挥其 学术资源优势为在职成人教育工作者提供短期以及 中长期的培训，支持其专业发展。

倾听成人教育工作者的心声，关注其身份认 同及专业发展“专业化”看似是一个冷冰的词汇，但是成人 教育工作者首先作为一个“人”，有着自身的生活 以及工作的发展需求，研究这个群体的问题应该回 归到倾听他们的心声中去，挖掘他们的发展需求、 关注他们的身份认同以及专业发展是推动他们专业 化的“人性化”的必然要求。

借鉴国际经验，坚持本土特色发展从本次会议的成果展示中可以看出，欧洲国家在推动成人教育工作者专业化建设方面有着较为先 进的实践经验和研究成果。我国在发展本土成人教 育工作者专业化建设时可以借鉴西方国家的优秀经 验，但是需要切记结合本土的环境、坚持本土特色 发展。“中国经验”也将为亚洲以及世界该领域的 发展做出贡献。