教育评估与监测精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教育评估与监测范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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关键词：MEQS系统；教育质量；监测；评估

自素质教育理念的提出，我国的教育体制便在不断改革，经过多年的实施，取得了一定的可喜成绩。然而面对信息化时代的大环境，教育事业遇到了全新的挑战和危机，如何向教育信息化管理方向转型成为了教育界需要改革的首要任务。尤其在教育体系结构和教学质量之间的矛盾问题，可谓教育发展的重点解决对象，那么作为减轻教学负担、提升教学效率、改善教学质量的重要保障，教育质量监测与评估工作的开展显得十分必要，以MEQS系统为代表的一类教学软件系统在教育质量监测和评估中的应用发展具有一定现实意义。

一、MEQS系统在教育质量监测与评估中的应用价值分析

时代在发展，科技在进步，我国的教育事业也走向了新的发展阶段，信息时代的来临，无疑推动了教育改革计划的执行落实速度，在某些方面，也确实获得了长足的进步，比如：教育理念的转变、教材内容和教学方法的完善等，但是在教育测评工作领域却进步较慢，从目前的情况来看，具有很大的发展空间，在教育信息化管理的逐步影响下，一大批教学软件和教育系统开始兴起且运用到实际的教学当中，比如：OMR阅机、MEQS教育质量监测与评估系统。其中，MEQS系统更是以良好的功能优势被广泛运用到教育领域当中。其应用价值主要表现在两方面：教学质量的跟踪监测和教学效果的准确评估。MEQS系统以较为先进的技术功能让教学质量实现了全程跟踪监测，这在以往的教育时期是很难达到的，尤其在当前教育师资力量、教学内容等方面的不断变化影响下，MEQS系统利用准确的数据、统计分析平台，可以将学生的相关信息、历次考试成绩等实施精准测评，以系统无缝式的资源信息搜集和整合，对整个教育过程进行了有效的动态监控，十分有助于及时发现和解决问题；MEQS系统的评估功能则有效解决了从前因缺乏较为完善、标准的教育体系而受到影响的教学效果评估问题，借助资源及功能优势，对获取的信息依据相关规定步骤，以科学的方法加以处理分析，保证真实有效。

二、MEQS系统在教育质量监测与评估中的相关应用机制过程研究

（一）MEQS系统的设计目标依据

事实上，MEQS系统的设计形成，缘于当前教育制度全面改革、教材课程不断更新的背景影响下，随着信息化程度的提高，教育事业的管理面临信息化转型变得势在必行。作为一种先进的教育测评信息化产品，MEQS系统的设计正是以提高教学质量为目的，依据《教育测量学》而形成的。表现在对统计指标体系和统计分析报表的丰富与细化两个方面，通过较为全面的内容、项目的填充，使得教育质量的监测与评估取得更好的成效。例如：对于前者来说，以各项等级分数的划分、名次的排布、难易程度的标识等作为设置要求，形成诸如总分、科目分、排名、难度等项目的监测与评估。对于统计分析报表的设计来说，也系统地划分为四大类项目，包括了日常评估、历次考试监测、特定考试统计以及终结评估等四类报表，其中涉及到的内容依然做出了系统的划分，诸如教师的成绩和名次分布、学生在实验、课堂等各阶段的学习能力均是其中的具体类别。

（二）MEQS系统的设计目标

从前面的论述中不难看出，MEQS系统的设计目标是根据《教育测量学》而形成的，那么围绕教学质量为核心的宗旨，其设计目标主要以更具层次、阶段性的特点而设置，通过对教学阶段性成果的全方位把握，提升对整个教学过程的动态监控，最终实现素质教育的推进发展。

（三）MEQS系统的独特优势体现

教育质量的监测与评估可谓教育改革过程中的一个重要组成部分，MEQS系统的出现加快了教育领域测评工作的进展，同时得以被应用到实际的教学实践当中，经历了经验积累与技术改进的过程之后，MEQS系统自身的独特优势十分明显。首先得益于MEQS系统的设计理念，不仅较为系统、覆盖全面，而且应用环境宽松灵活。例如：在MEQS系统的应用环境方面的设置上，较为灵活且覆盖范围十分广泛，包括互联网、局域网、广域网以及便捷安全的操作方式，密码、账号或者数字证书均可以。其次，MEQS系统紧密围绕教育质量的监测和评价两方面，兼具了科学性与时效性的特点，从对学生的知识、技能、品质以及成绩、排名的分布情况等方面进行了科学、动态式的监测，并作出相应评估，达到及时有效的结果。最后，MEQS系统还具有出色的技术优势作为运行保障，用户登录界面美观、便捷，模块化的设计和用户权限管理更加体现出技术的先进性和安全性，在信息资源的校验检测方面，诸如逻辑校验、数据校验等不同形式有助于减少误差和错误。在细节方面，MEQS系统也做到了人性化的处理，比如：MEQS系统为用户提供了数据恢复、备份等功能，方便用户及时找回丢失的信息和资源、做好安全的防范。

（四）MEQS系统的功能应用分析

MEQS系统的功能繁多且实用，涵盖了诸如基础数据管理、采集统计、质量监测、教学评估、考务管理等功能模块，从其功能应用方面来看，首先对学校学生以班级、年级为单位，系统的将每一次教学考试的所涉及的知识点、科目、题目等进行信息的统计与分析，形成全面、准确地统计分析报表，以便教务管理人员研究，其次，以动态跟踪式的监测方式对学生的学习成绩和能力实施较为全面、科学地监测，完全掌控其学习动态，最后，对监测结果进行综合评估，全方位衡量和评价学生的品德、技能及知识掌握情况，最终形成评估报告，供学生和老师参考借鉴。

三、总结

总之，信息技术对于社会的进步具有至关重要的作用，在教育制度不断改革的影响下，教学质量的监测和评估工作变得越来越重要。通过本文对MEQS系统的功能作用、技术优势等方面的论述，以便其得到相关教育机构的重视，进而达到推广应用的目的。

参考文献：

[1]文燕清.高等教育地方化背景下省级高等教育质量监控研究[D].广西师范大学，2013.

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从上个世纪开始，“奠基性”的基础教育受到了国际社会的高度重视，教育质量也成了核心问题倍受关注。一些具有影响力的教育质量评估机构和项目，如“国际教育成就评价协会”（IEA）所主持的“国际数学与科学学习趋势研究”（TIMSS）和“国际阅读素养进展研究项目”（PIRLS）以及PISA，都在周期性地对全球几十个成员国进行基础教育质量的评估。世界各国也纷纷采取不同的组织模式对本国基础教育质量进行监测。艺术教育质量监测正在逐步的展开，音乐科目已被越来越多的国家和地区纳入到教育质量监测项目中。

一、国际基础音乐教育质量监测概况

1.美国

被称为“国家成绩报告单”的美国“国家教育进展评估方案”（National Assessment of Educational Progress，NAEP）于1969年成立。它由国家评价管理委员会进行管理，国家教育统计中心（NCES）负责执行，专业教育考试服务公司负责实施，对基础教育质量进行监测。它是美国唯一长期的且具有全国代表性的教育评价体系，在世界范围内产生了重要影响，成为其他国家建立教育质量监测工程的榜样。NAEP于1971、1978、1997和2008年对音乐教育进行了四次监测，至今已有一套较为成熟和完善的监测体系、监测流程。

2.新西兰

新西兰“国家教育监测进展”（National Education Monitoring Progress，NEMP）是国家教育部委托奥塔戈大学（uhiversity of Otago）教育研究评估单位进行评估的项目。任务是对新西兰中学生在学校课程所涉及的各领域达到的成就水平进行评估和报告。新西兰每年都开展一次全国性的教育质量监测，每年考察不同学科，四年一轮，几年内实现对所有学科的覆盖。艺术（音乐、舞蹈、戏剧、视觉艺术）在新西兰的学校课程中是一门核心课程，于1996、2000、2004、2008、2012年对音乐进行了监测。

3.英国

英国教育质量评估由英格兰教育标准局（Office for Standards 1n Education，OFSTED）负责。英国有统一的义务教育国家课程标准。音乐课程的监测在中小学义务教育第三阶段（7-9年级）进行。评价内容与课程标准一致，没有独立的音乐教育质量监测体系。英国从1999-2008年每年对各地区进行音乐艺术教育监测，并公布各地区参加测试的总人数（分男女生），分数达到预期标准的百分率。

4.澳大利亚

澳大利亚没有统一的音乐基础教育“国家课程标准”，从上个世纪90年代开始，各州相继推出了新的“音乐学习标准”，音乐教育质量评估也在各个州内自主进行。

5.爱尔兰

爱尔兰的基础教育质量监测方案称为“Pilot：WholeSchool Evaluation”，由教育督察局（Inspectorate of the Department of Education）负责。它有制定统一的监测指导，没有独立的音乐科目监测体系。1998-1999年爱尔兰对学校全部科目进行了监测，音乐是被监测的科目之一。

6.黑山共和国和塞尔维亚

中、东欧黑山共和国（Montenegro）和塞尔维亚（前南斯拉夫）这两个国家有共同的基础教育质量监测方案，即由教育质量评估协会（Institute for Education Quality and Evaluation）主持的“发展标准：测试和主要学习”（Development of Standards：Trial and Main study-DSTMS）评估项目在2006年对义务教育八年级的学生进行了全国性的音乐艺术教育质量监测。

7.日本

日本音乐教育质量监测的历史较早，在1958年与1966年的全国学力调查中，日本对音乐学力进行了两次大规模的监测。

1958年的音乐学力调查对象为国立、公立学校六年级的学生，通过全国范围的抽样，参加人数占全国学生总数的4.1%。1966年的音乐学力调查对象为小学五年级的学生，抽样20%的公立和私立学校以及全部国立学校。

1966年以后日本终止了全国学力调查项目，2007年得以恢复，每年在新学期开学后进行全国统一学力调查考试，但音乐科目的学力调查依然没有恢复。

8.中国

目前，中国大陆还没有一个代表国家行为的艺术教育质量监测机制。2007年，教育部委托北京师范大学成立基础教育质量监测中心。至今，他们已经开展了对数学、语文、心理健康及科学等科目的监测，但艺术科目的监测尚未启动。地方上一些相关的研究项目或区域性的评估行为在监测理念、测评工具开发及影响力等诸多方面与国际上较为成熟的艺术教育质量监测存在较大的差距。

香港特别行政区在2007年课程发展会议上颁布的《音乐课程及评估指导（中四至中六）》基础上，制定了香港中学文凭教学考试音乐科目“校本评核手册”（school-based Assessment Teachers’Handbook）（试行版），包含评核大纲、评核理念、评核目标，校本评核与课程的关系等内容，明确规定2012年开始将由考评局在全港陆续实行对高二及高三学生的监测，2015年将正式实施，并占全科成绩的20%。

二、国际基础音乐教育质量监测体系考察

1.监测模式

纵观各国基础音乐教育质量监测，在具体的组织形式、执行机构、监测方式等方面存在很多差异，概括起来可分为“国家独立监测”和“国家督导监测”两种基本模式。

“国家督导监测”模式是由国家负责教育评估的机构下达硬性规定，制定评估指导原则和组织统一考试，具体的执行则下放给各地方政府，以学校为单位开展音乐教育监测。监测以课程标准为基础，没有制定独立的音乐监测指标体系。学生的成绩直接作为监测数据，其结果要向学生、家长、学校、地方政府、国家督学层层递交。

这种模式的特点是：时效性强，每年定期进行评估并公布监测结果，可以及时发现问题；覆盖面广，监测对象是抽样年级（每年在各学段指定年级进行）的全体学生，具有普查的意义；高利害性，国家除了以区域为单位公布成绩报告外，校方及学生都能得到具体的成绩，并与学生升学或毕业挂钩，教师平时的形成性评估成绩与国家督导的终结性测查成绩相结合。英国和澳大利亚等国采取这种模式监测音乐学科。

“国家独立监测”模式是由国家立项，国家专门的教育评估机构负责执行。音乐监测同样以课程标准为基础，同时制定独立的音乐监测体系方案，明确规定监测目的、框架指标以及监测流程。监测结果不以个人为单位呈报。其特点是：周期性强，按一定年限周期进行监测，并公布监测结果；抽样测查，监测对象根据监测框架指定的年级在全国进行分层抽样，因此只包括指定学段中某个年级的部分学生，不具有普及性；低利害性，监测数据不以个人为单位呈报，结果不与个人利益或学校利益直接挂钩。美国和新西兰等国采取这种模式监测音乐学科。

2.监测框架

监测框架是由监测对象、监测内容和监测维度三个方面构成。

各国对监测对象的选择采取了三种模式。一是选择义务教育阶段关键年级。如美国、新西兰、黑山共和国、塞尔维亚及日本监测对象分布在四、五、六、八（初二）年级，而具体监测的学校和学生均以抽样的方式产生；二是选择义务教育某个阶段的末年级，如英国和澳大利亚（以维多利亚州为例，其测查义务教育六个学段的末年级）；三是选择整个义务教育阶段的结束年级，采取文凭考试的形式测查。如澳大利亚维州为高二、高三年级设置的教育证书和运用证书课程考试，香港为同样年级设置的中学文凭教学考试等。后两种监测对象的选择包括指定年级的所有学生，具有普查的意味。

各国音乐教育质量监测内容都以学生的音乐能力（音乐素养）作为首要指标。课程标准是制定监测内容的重要依据。除了集中测查学生的音乐学习成就外，还附带学生音乐学习背景因素及学校效能等方面的问卷调查。

监测维度是指将音乐素养的全部内涵进行分类组织。各国家地区都有其相应的范畴界定――美国拟定为“创造（creating）、表演（performing）、回应（responding）”三个主题；英国拟定为“表演（performing）、创作（composing）和评价（appraising）”三个领域；香港拟定为“培养创意及想象力、发展音乐技能与过程、培养评赏音乐的能力、认识音乐的情境”四个领域；澳大利亚维多利亚州分为“创造与制作”（Creating and Making）和“探索与回应”（Exploring and Responding）两个领域。它们成为各国音乐监测维度的根本指导依据。

3.监测工具

监测工具，即围绕着监测框架维度而独立开发的一套测试题或任务。各国音乐监测工具大都采用纸笔测验和真实性情景（或真实性表现）测验题相结合的方式，不同类型的测验题在不同的年级侧重不一。以美国NAEP和新西兰NEMP监测体系为例，其测查工具在学科性、可操作性和可控制性等方面都体现了相当的技术含量：

（1）任务呈现形式特别强调学科特征。绝大部分任务在情境中以感性的材料呈现，任务设计善于综合各种艺术元素，可以同时考察多项音乐能力，尤其侧重创造性的表现。

（2）任务难易程度的控制是开发监测工具的一个至关问题，能否把握好这个问题，将直接影响到监测结果的信效度。新西兰和美国在这方面均持有非常慎重的态度。比如新西兰在其音乐监测框架中明确规定：“任务的难易程度必须覆盖被测试学生的预期能力范围，而且必须避免性别、文化或社会背景等的偏向性。”他们具体的做法则采取收集各州的信息数据，进行综合分析，寻找平衡点。

（3）任务比例关系。1997年美国NAEP音乐监测，最初回应型纸笔测试题与表现型任务的比例关系为4：1，具体操作中每个学生实际执行的任务数量又有所调整，最终比例为2：1。但这种比例关系仍受到有关方面的指责和质疑，认为纸笔测试题的数量偏重，创造性的空间太小，无法体现美国国家课程标准的精神。新西兰则主要采用真实性测验题。

（4）设置趋势任务。趋势任务是用来考察学生表现的变化趋势，它在总的任务中占一定比例，一般会在两次的音乐监测中重复使用。比如，新西兰2000年的音乐监测任务中有10项被定为趋势任务，它们在2004年的监测中以完全相同的形式再次使用。设置趋势任务可以在同一人群（四年一个循环周期的监测）中重复使用，具有很强的针对性。

4.监测数据报告

呈示报告、公布数据，是监测最后也是至关重要的环节，它的意义不仅在于向全国通报学生音乐素养的整体水平，更重要的是要以有效的报告呈示和科学的数据分析来影响音乐教育实践，推动音乐教育的发展。以什么样的方法来公布监测的结果，各国做法不尽相同。

英国在每年的全国教育监测报告中，仅向全国公布各郡（地区）参加测试的总人数，以及男生、女生分数达到预期标准的百分率。但在相关的网站会呈示大量的任务范例以及详细的监测引导和评估说明。

新西兰全国监测评估的结果以任务为单位逐一进行报告，同时公布两个年级（四、八年级）的学生在每项任务中不同的表现水平（所有任务分为四个水平等级，等级标准因任务不同而描述不一）。

美国的监测结果同样以任务为单位逐一进行报告，以量尺分数（scale score）（学生对每道题目回答的得分各等级人数的百分比）和成就水平（achievement levels）（学生对每道题目回答的正确率）两种方式呈现。此外，美国还公布了学生参加校内外音乐活动情况与得分各等级之间的关系数据。在音乐监测结果报告中，运用潜在特质理论（1atent trait theory，IRT）模型，呈示了学生在回应方面的等级水平表现，概括分析了学生在监测练习中表现好坏与全面的音乐反应能力的关系，从而确定潜在心理特征（latent trait）是否可以通过测试题被反应出来。

三、国际经验给予我国的启示

在国际社会正如火如荼地开展基础艺术教育质量监测的大环境下，我国却仍然没有一个权威性的评估以及科学的数据来解释中国从2001年《新音乐课程标准》实施以来基础音乐教育质量的状况，这不能不说是一个严重的缺失。

可喜的是，《教育部2014年工作要点》再一次重申了艺术教育的重要性，提出“要改进美育教学，不断提高学生审美和人文素养”，并于1月26日《关于推进学校艺术教育发展的若干意见》。意见提出，各地要建立中小学学生艺术素质评价制度；要组织力量研制学生艺术素质评价标准、测评指标和操作办法，2015年开始对中小学校和中等职业学校学生进行艺术素质测评；艺术素质测评结果记入学生成长档案，作为综合评价学生发展状况的内容之一，以及学生中考和高考录取的参考依据。

这些新的政策导向，不仅表明了政府对艺术教育的高度重视和推进的力度与决心，无疑也向我们发出了一个强有力的信号，建立国家音乐基础教育质量监测体系的时机已经相当成熟，展开全国性的基础音乐教育质量监测势在必行。而国际基础音乐教育质量监测的范式和经验也给予了我们诸多的启示。

1.适合国情的监测模式

如何选择音乐监测模式，是国家开展音乐监测的首要任务。具体选择“国家独立监测”还是“国家督导监测”模式，各国会根据本国情况或者习惯来确定。国家教育体制、教育水平、人口规模、教育经费、评估经验以及不同模式可能产生的不利因素都将纳入考虑范围。

我国开展音乐教育质量监测，选择“国家独立监测”模式适合我国国情。因为这种代表国家行为的音乐教育质量监测与地方政府展开的监测或各教育单位开展的评估相比，在影响力、效果、作用等方面有着显著的不同，它具有权威性、法制性、多效性、全面性、公平性、开放性、低利害性等多重优势，保证了监测数据具有广泛的影响力和适用性。可以回避各地方政府自行监测可能导致的盲目攀比和恶性竞争，甚至造假作弊现象等不利因素的产生，以便发挥监测的最佳功效。

2.先进的指导思想和严谨的运行机制

国家音乐教育质量监测体系的建立应持有先进的思想理念。各国基础音乐教育质量监测着眼于诊断、改善、激励、提高的功能目的。特别是对创造性的表现和学生个体音乐潜能以及环境背景等综合因素给予了高度关注，对音乐素养进行了多维度的考量。它吻合了联合国教科文组织在《全民教育全球监测报告2005》中所倡导的“学生的认知因素要与非认知因素协调发展”的监测理念，也使我们认识到，音乐监测要回归人本主义思想，评价的重点不仅要关注知识、智力，更要关注人性、自信、兴趣、情感态度、创造性等方面。要以国际先进的思想理念作为指导，才能不偏离素质教育的宗旨。

健全的运行机制是教育质量监测的保障。音乐教育质量监测体系的建立是一项复杂的系统工程，应由机构设置、制度和实施程序三大部分构成，其中实施是由命题-取样-测查-反馈所构成的一个完整的系统。

西方较为成熟的音乐教育监测体系一般由独立于教育行政部门的专职机构来完成。管理、执行、实施等职能部门分工明确，即从组织团队，建立平台、设计评价、开发试题、实施评价、报告、监测培训、咨询服务等诸多方面，构成一个从学校外部对音乐教育质量进行监测的严谨完备的机制。我国幅员辽阔、国情复杂，尤其需要借鉴西方好的经验，才能确保音乐教育质量监测体系的有效运行。

3.合理的监测框架

各国确定监测对象以学段划分为基本依据，又不尽然。比如美国、新西兰等国家，基础教育的学段划分虽不统一，但却不约而同地选择了四、八年级作为监测年级，这说明学段划分不是唯一的依据，而根据儿童心理发展和认识科学理论，音乐教育监测选择九岁以上的孩子（四年级以上）比较符合音乐能力发展规律。也就是说，确定监测对象不仅应该根据国情，还应将学生成长的生理、心理规律纳入到考察范围内，体现科学性。

制定监测维度必须以课程标准为基础和依据，但未必是课程标准的翻版再现，完全可以体现高于课程标准的思维模式。比方说，我国课程标准拟定的“感受与鉴赏、表现、创造和音乐与相关文化”四个领域，维度界定并不清晰（鉴赏已经介入了“音乐文化”及“评价”的领域，“表现”与“鉴赏”、“创造”领域均有交叉的内涵），那么在制定监测维度时，就要敢于打破旧有框架，将音乐素养的全部内涵重新整合，体现出音乐监测的前瞻性。

4.科学的工具技术

音乐是感性的艺术，存在许多不确定因素。而监测则是一个以定性、定量技术为手段的科学处理过程，使用技术的科学性、合理性决定着监测体系的效益、速度和质量，所以技术因素是音乐教育质量监测体系有效运行的重要支撑点。国外比较成熟的监测工具在呈现形式、难易程度、趋势任务、比例关系等方面都有严格的要求和较为科学的把握，以下的经验特别值得借鉴：

（1）工具媒介要尊重听觉艺术的规律，体现感性的特点。尽量用音响作为刺激材料，并具备足够的便携、经济、安全，且在学生的操纵能力范围之内。

（2）任务设置必须结构化。即严格遵循既定程序，按照事先制定好的评价指标，运用特定的问题发问，以标准格式记下被试者的表现。

（3）测查任务的焦点应该体现出多视角的包容性，即每项任务以一个主题贯穿，同时辐射多项测查内容，使任务呈现出一定的深度和广度。

（4）执行流程要求练习围绕一个艺术主题或是特殊的工作而建立起来，以便学生能聚集于单一的任务议题。并附于严谨的说明和引导，保证能够维持学生的注意和努力。

以上国际范式与经验对我国开展全国性的音乐教育质量监测，完善我国音乐教育机制起到很好的借鉴作用。

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学校教学质量的内涵提升已成为我国教育改革发展的重要任务之一。但是，影响学校教学质量提高的因素和变量很多，包括学校的生源状况、学生和家长的教学需求、学校的办学理念与目标、教学管理模式、课程体系、教学方式方法、师资水平、教学资源管理、教学评价，等等。众多的影响因素和变量增加了学校教学质量提升工作的复杂性与艰巨性。这就决定了对学校教学工作的背景、条件、过程和结果等相关因素与变量进行系统评估的重要性。教学质量评价与监测是学校改进教学、促进质量提升的有效手段；理性的学校教学管理和质量提升必须以科学的评估和监控为基础。从教学质量评估的主体来看，完整合理的学校办学质量评估包括三个组成部分，即上级主管部门的行政督导评估、社会中介机构的独立评估和学校组织的自我评估。除了外部评估，学校本身也可以进行内部自我评价，以诊断学校内部存在的问题，提出改进方案并采取行动。近年来，西方国家除了加强学校教育教学质量的国家监控，也赋予了学校更多的自，要求学校不仅是发展的主体，还要成为评估的主体。学校自我评估已成为国际教育评价改革的重要趋势。基于校本的教学质量评价与监测，是学校组织自身为改进教学管理，通过自主选择评价标准和监测内容，借助专业的评价技术、方法和程序，对学校的教学活动进行事实判断和价值评估的自我评价活动。与政府评估、社会评估等外部督导检查一样，它是学校对自身教学工作的系统检与评价基于校本的教学质量评价与监测理论与技术视，是学校监控和提升办学水平的重要机制。在评估与监测的过程中，他们不仅需要全面的评价指标体系，同时还要有科学的评估程序和方法技术。学校要以数据说话、以事实为基础，反对随意性、情绪化和经验型。它也是一种典型的发展性评估，其目的是为了学校教学工作的有效改进，而不是为了应付外部的问责。因此，学校不用担心来自外部的压力，也无须弄虚作假。在评估过程中，学校要直面存在的问题及挑战，以问题的解决为直接目标。虽然学校自我评估已成为国际教学评价改革的方向和趋势，我国也有学者呼吁应发挥学校自我评价的作用，但以学校为主体所开展的内部评价在我国依然没有引起人们的重视。审视我国当前的中小学教育，不难发现，各所学校的教学评价依然以政府的督导评估为主。可见，在我国提高学校对自我评估作用的认识、开展基于校本的教学质量评价与监测，具有重要意义。一方面，它能增强学校办学自，规范学校的教学质量管理。在我国，随着教育管理体制改革的不断深入，教育管理权力逐步下放到学校层面。以往由行政部门单方面意志取代学校办学自主性、以划一标准代替学校自主发展需求的状况，已经得到明显改观。各级教育行政部门正努力转变管理模式，引导学校向具有自主发展机能的办学实体转变。从学校层面加强教学质量评价与监测，既是学校行使办学自、规范办学行为的重要体现，也是学校实施自我管理、自我约束的重要手段。它有利于突破传统的功利主义以及经验描述的评价局限，为学校的教学管理和教师的教学决策提供科学、合理的依据，从而实现教学质量管理制度和活动的科学化与规范化。另一方面，它能够深化学校的教学评价改革，促进教学工作的改进。当前，教学评价依然是我国中小学教学改革有效推进的一大瓶颈，严重制约了教师教学行为的转变和学校教学质量的提高。现代评价理论认为，“评价最主要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）”。从学校层面加强教学质量的评价与监测，是学校教师总结教学经验、发现教学问题、改进教学策略的有效途径。它可以使学校及时了解教与学的各种情况，建立教学过程的反馈通路，为教师的“教”和学生的“学”提供科学的反馈信息，使他们能够自我调节、及时改进。这样一来，教师的教学行为得到了有效规范，教学过程中的不良行为也能够得以及时控制和预防。

二、基于校本的教学质量评价与监测的模式

作为评价的主体，学校如何对自身的教学质量进行有效评价与监测？虽然，近年来已有学校开始尝试自主开展教学评价活动，但诚如有学者指出的那样，“这些自我评价在形式上基本以学校工作总结为主，内容基本上是对学校教育教学情况的归纳性叙述，既没有实现设定的目标，也缺乏评价的指标和相应的工具设计，所用的分析信息随意性较大。无论是评价指标的针对性、评价内容的全面性，还是评价结果的客观性，都存在问题”。为了提高教学质量管理的科学性和实效性，学校在自主开展教学质量评价与监测时应考虑其系统性和全面性；但是，从理论研究的层面来看，目前对学校教学质量评价体系的系统研究比较少，缺乏理论指导。CIPP模式是美国学者斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）及其同事于上个世纪60年代提出的一种教育评价模式。该评价模式是在对泰勒的目标模式进行批判和改进的基础上产生的，主要由背景评价（Context）、输入评价（Input）、过程评价（Process）、结果评价（Product）四个部分组成。这一评价模式以决策为导向，将形成性评价和总结性评价进行了有机整合，强调教育评价的改进功能。因此，它也被人们称为“也许是第一个成熟的方案评价模式，还可能是迄今为止阐述最为详尽、设计最为周到的模式”。根据该模式的评价理念，我们尝试构建了基于CIPP的学校教学质量评价与监测的运行模式，以期为学校的教学质量评价工作提供参考。

（一）学校教学的背景评价

背景评价是指在特定的学校背景中，对教学工作的需求、面临的机遇与挑战所作的分析与评估。任何一所学校都存在于一定的社会背景、文化背景和发展背景中，学校的教学深受相关背景因素的影响。在对背景进行评估时，学校要努力回答以下几个问题：学校教学工作的受益者是谁？学校教学活动的参与者及利益相关者（如教师、学生、学生家长等）对教学活动的内在需求是什么？这些需求是否科学、合理？学校要做好教学工作，还存在什么问题与困难？面临的机遇和挑战有哪些？在对以上问题进行梳理的基础上，评价者可以尝试开展以下评价活动：对学校教学工作的背景信息，尤其是教学受益人需求和状况的信息进行收集与评估，如学生的需求与生源状况的分析；访问学校管理者及教师，了解和讨论他们对受益人需求的各种观点和看法，识别学校教学工作需要解决的主要问题；分析和梳理学校的办学传统、办学理念及办学目标，对其合理性进行评价与判断；阐述与分析学校发展中所面临的机遇与挑战，及其对教学工作的影响。背景评价是一种诊断性评价，是学校形成办学目标、制订教学方案、开展教学工作的基础。

（二）学校教学的输入评价

输入评价是指对学校教学工作所需条件及现有资源的评估活动。教学条件及其资源直接决定着一所学校的存在与发展，也制约着学校教学质量的高低。因此，考虑学校能够提供的人力、物力、财力等外在的条件与限制，对于学校的教学工作非常重要。在对自我的教学工作进行输入评价时，学校要努力回答以下几个主要问题：学校的师资状况如何？学校是否有充分的教学经费投入？所拥有的教学资源是否能够满足教学需要？学校的教学管理制度是否科学、合理？在这一阶段，评价者可以开展以下评价活动：了解学校的师资状况，对师资队伍的数量、学历、职称、师生比、教学能力、科研水平等进行评估；考察学校支持性条件的满足状况，对学校的校园文化、图书资料、仪器设备、活动器材、教学场地等内容进行评估；了解学校教学经费的投入情况，分析教学经费的来源、数量、分配情况等；评估现有教学条件与资源是否满足学校办学（教学）需要以及如何最大限度地实现这种需要。输入评价能够帮助学校在需求和条件允许的前提下选择、制定合宜的办学方案，以实现学校办学特色的形成和教学质量的提升。

（三）学校教学的过程评价

过程评价的本质是一种形成性评价，它通过对教学活动过程进行记录、监督、诊断和反馈，帮助学校和教师不断调整和改进教学实施。在评价的过程中，评价者要思考以下几个问题：学校教学工作落实的状况如何？阶段性目标达成程度怎样？学校的优势学科和弱势学科有哪些？课堂教学过程中存在的主要问题是什么？如何进行改进？教学过程中有没有什么好的经验值得推广？在这一阶段，评价者的评价活动包括：深入课堂，评价教师的教学行为，包括教学内容的清晰度、教学结构的合理性、教学方法的科学性、教学环境的优劣，等等；评价学生的学习活动，从学习兴趣、学习态度、学习方法、学习习惯、学习能力等方面进行分析与判断；评估学生的学习负担，考察学生在校学习的时间、课外作业的数量、参与课外辅导的情况，等等。过程评价是CIPP模式区别于目标模式的重要特征，强调学校教学工作的实施者在经常性的自我评价基础上不断改进教学，同时欢迎来自各方面特别是教学工作受益者的监督与评价。因此，过程评价的评价者可以是学校的领导，还可以是教师、学生、家长、教育研究者等。另外，从评价的内容来看，过程评价不仅包括教师的“教”，还重视了学生的“学”。

（四）学校教学的结果评价

结果评价是一种终结性评价，它通过对教学结果的测量、判断和解释来考察之前设定的教学（办学）目标的达成程度。结果评价所要回答的问题包括：实现了何种教学结果（预期的和非预期的、肯定的和否定的）？教学活动的相关人员是如何看待这些结果的？预先制定的目标是否有效达成？如果没有，原因是什么？在这一阶段，评价者的活动包括：学生学习满意度的调查与分析；学生毕业情况的分析；学生学业表现的评价，包括与评价考试成绩、道德发展、参与实践活动的情况、参与竞赛的情况，等等。需要注意的是，长期以来，在我国，人们往往用学生的考试成绩作为判断一个教师、一所学校教学水平高低、教学质量优劣的标准。事实上，考试分数仅仅是教学结果评价的一个方面，不是全部。诚如有学者提出的，“如果我们把学生的成绩作为学校教育质量的唯一指标的话，那我们就过于简单化了。人们期望学校给学生带来的变化，不仅仅局限在认知领域。人们期望学校有助于学生形成某些行为和态度，使学生能恰当地欣赏民族文化，行为受道德的和审美的价值观指导，从而成为负责的、合作的、参与的和独立的公民”。因此，结果评价的内容不仅涉及学生考试情况，还应包括其他学业表现及情感、态度、道德等方面的发展。

三、基于校本的教学质量评价与监测的方法

在教学质量评价与监测的过程中，因为评价与监测的主体、对象、内容等不同，使用的方法也有差异。为提高教学质量评价与监测的科学性与实效性，在方法的使用上我们强调多样性及量化与质性相结合。

（一）教学质量评价与监测的量化方法

1.测验。学业水平测验是学校在开展教学评价与监测过程中使用得比较多的一种方法。它不仅能够评估学生的已有学习水平和状况，而且还能对学生的学习结果是否达到课程教学目标的要求进行判断。学校所开展的测验包括两种。一种是参加教育行政部门或相关评价机构组织的标准化测验，另一种是学校自主开展的测验。当然，为了保证自编测验的效度和信度，学校在测验的编制、准备、实施及分数解释等方面应遵循一定的专业要求。

2.问卷调查。问卷调查与测验配合使用，调查的对象可以是学生、教师、家长、学校管理者、社区人士等。调查的内容可以涉及学校教学工作的各个层面，包括学生、家长等教育受益人的教学需求；学校的师资状况、管理情况、教学经费投入、教学资源开发；教师的教学状况、学生的学习满意度、学业负担，等等。在调查过程中，学校应遵循教育调查的基本规范与要求，对调查的结果进行科学分析。

（二）教学质量评价与监测的质性方法

1.课堂观察法。它是指深入课堂，对教师的教学情况、学生的学习状况进行观察与诊断，以获取课堂教学质量较为全面的信息。对学生学习行为和效果的观察，包括学习注意力状况、学习氛围、学生课堂参与度、课堂练习或回答提问的正确率等。对教师教学行为的观察，包括教学目标的设置、教学内容的组织、教学进程的安排、方式方法的使用及提问的范围与频率等。

2.访谈法。访谈对象既可以是教师、学生，还可以是家长、学校管理者等。访谈的活动包括：访问学校领导及教师，了解和讨论他们对教育受益人需求的各种观点和看法，了解他们的教学观念、教学困惑和困难；访问教师和学生，了解他们对学校创设的教学环境、提供的教学资源的看法；访问学生和家长，了解他们对学校教学管理、教学质量的期望与看法，等等。

3.个案研究法。选取个别教师和学生（如青年教师、骨干教师、“学困生”等），深入课堂，就“教”与“学”等问题做深入的个案研究，有针对性地进行教学诊断和问责，指导教师和学生提高教与学的质量。个案研究的对象往往是具有典型性、代表性的个体，他们的表现对学校提高教学质量具有重要意义。

四、需要解决的问题

（一）设置专门机构，加强过程管理

为了确保教学质量评价与监测工作的有效、有序和常态化发展，学校应成立专门的工作机构负责整个工作的组织、策划和实施。作为学校教务工作的第一责任人，校长应充分认识到教学质量评价与监测的重要性，召集学校相关人员参与到这一工作中来。学校可以设置相应的教学质量评价与监测办公室，成立专责小组，负责行使学校教学质量评价与监测的管理权，统筹并推行学校自我评价。学校要重点解决诸如“哪些人员参与评价与监测工作”“责任和权限如何分配”“时间和资金如何安排”“技术如何保障”等问题。在学校内部，还应建立自评文化，推动学校自评工作的开展，使其成为学校日常工作的一部分。需要明确的是，学校教学质量的评价与监测要求各方面的广泛参与，它在校长的组织下实施，但绝不能由校长或学校领导班子一手包办。因此，专责小组的成员应多元化，应将一线教师代表纳入其中，甚至可以邀请学生代表参加。他们可以参与制订学校的办学目标和工作计划，研制质量标准以及具体的教学评价与监测活动。这样一来，可以提高广大教师和家长对学校教学工作的认同，提升教学协作和问责，最终实现学校教学质量的提升和持续发展。

（二）研制质量标准，规范评估过程

标准是规范人的行为活动和调整社会秩序的准则或尺度。为了确保教学质量评价与监测的科学性与规范性，学校可以在国家质量标准的大框架下，结合本地区、本校的实际情况研制适合学生发展的教学质量标准。一般而言，学校制订的教学质量标准应由“共性标准”和“个性标准”两部分组成。“共性标准”指的是各个学校教学活动必须达到的基本的、共同的质量标准。它是每一所学校都必须达到的合格标准，不能降低。各学科课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求，是全国范围内所有中小学校在教学工作中都必须遵循的统一的、共同的、最低的标准。学校对“共性标准”的研制可参考国家教育质量标准、中小学教师专业标准、课程标准等文件，通过将相关标准的内容和评价指标具体化，增强质量标准的可操作性和可评价性。“个性标准”则是不同学校在满足国家教育教学基本要求的前提下，研制出来的适合本校实际和学生发展的质量标准。这一标准是学校办学特色的反映，也是学校办学目标和教学品牌的体现。不同的学校在办学传统、教育理念、学生特征和可利用资源等方面都存在一定的差异，因此，学校对自身的教学质量也应着眼于个性标准的评价与监测，从而实现学校办学的个性化和品牌化建设。

（三）实施教学问责，加强质量干预

从明晰标准到按照标准开展质量监测，再到根据监测结果追踪问责，构成了确保教学质量提升的全程式完整链条。问责与干预是教学质量评价与监测的重要一环，是对其后续活动的一种规范。“问责”主要是根据评价与监测的结果采取激励或惩罚的措施，从而使质量监测的结果产生厉害关联性。“干预”的目的在于使低表现水平的教育管理者和教师认清自身所存在的问题，采取改进措施努力达成学校的教学目标。因此，问责与干预不仅是对责任的追究，更在于教学质量的改进与提高。学校在对自身的教学质量进行评价与监测时，要重视问责与干预制度的建立，不仅要对教学系统中的各位参与者给予明确的责任划分，而且还要有清晰的奖惩措施，将评价与监测的结果与相关责任人的岗位聘任、评优评先、职称晋升、奖金多寡相挂钩。当然，为了使这一工作落到实处，学校要承担起构筑教学信息平台的职能，定期将监测到的信息和结果通过书面报告的形式对外公布，使相关责任人明确自己的工作成效及存在的问题，以便及时改进。需要特别指出的是，教学质量问责与干预的对象不仅是教学一线的教师，还包括校长、教学管理者、家长等与学校教学工作密切相关的人员。只有如此，才能真正地体现学校办学的公平、公正，才能使一线教师真正信服。

（四）寻求专业支持，提升评估水平

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为教育改革和发展服务。

一、学习、宣传、贯彻《教育督导条例》。总结各地教育督导工作好经验、好做法，提出贯彻落实的指导意见，研究制订实施的配套文件，指导各地结合实际制订或修订地方法规和规章。

二、开展全国教育工作示范县认定工作。省级教育督导机构在省域内开展对县级政府教育工作督导评估的基础上，根据标准和有关要求向国家教育督导团申报全国教育工作示范县，国家教育督导团通过组织国家督学督查等形式审核认定。

三、继续做好“两基”督导检查工作。对提出申请并符合条件的省(自治区)进行“两基”国检；对

未实现“两基”的部分省(自治区)进行过程性督导检查；指导各地“两基”巩固提高工作的督导复查。

四、建立义务教育均衡发展督导评估指标体系。重点研究县域内义务教育均衡发展的指标，开展县域内义务教育均衡发展督导评估试点工作。

五、建立和完善以素质教育为导向的普通中小学校督导评估制度。研究制订中小学校督导评估标准和试行方案，鼓励各级督学及具有学科督学能力的督导工作人员深入学校参与教学活动，总结有关经验，及时发现违背教育规律、片面追求入学率、加重中小学生课业负担等突出问题和错误做法。

六、开展基础教育质量监测的研究和实验。完善学生数学学习和心理健康状况监测标准与指标体系。

开展语文、科学学习质量的实验性监测。

七、研究制订中等职业教育督导方案。开展中等职业教育督导工作的调研，总结各地中等职业教育督导工作经验，指导部分地区和学校开展督导评估试点，推动中等职业教育健康发展。

八、继续开展义务教育经费保障机制专项督导检查。重点配合有关部门开展免除城市义务教育学杂费工作督导调研，确保新机制的顺利实施。

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2015年，全县教育督导工作以党的第十八届三中、四中全会精神为指导，以科学发展观统领全局，以教育法律法规为依据，以构建和谐教育为目标，以提高教育质量为核心，认真贯彻落实各级教育工作会议精神，坚持督政与督学相结合、坚持依法治国方略，拓宽工作领域，创新工作模式，丰富工作内涵，努力提高教育督导工作服务水平，推进县域教育协调、持续、科学发展。

二、任务目标

（一）做好迎接国家专项督导评估和全国义务教育发展基本均衡县监测工作

一是迎接国家专项督导评估。根据国家教育督导委员会督导计划安排，按照督导标准，做好迎接农村义务教育学校基本办学条件、春季开学工作、农村中小学冬季取暖等专项督导检查的自评工作，及时上报自评材料，分阶段迎接督导评估。二是做好全国义务教育发展基本均衡县监测工作。2015年4月，按照全县2014年度教育事业统计数据，通过省教育督导信息平台，及时填报并上传义务教育均衡发展监测数据，并按照标准撰写上报自评报告，迎接国家教育督导委员会监测工作。10月份，协助做好2015年度教育事业统计数据审核工作。

（二）迎接省、市教育工作综合督导和县事业单位年度绩效考核工作

一是做好省教育工作综合督导评估相关准备工作。按照省人民政府教育督导委员会对市级政府教育工作督导评估方案要求，积极开展工作自评，为市政府提供相关数据及档案材料，指导相关部门及学校做好迎接督导评估工作。二是迎接市对县教育事业科学化发展考核。按照《2015年度市科学发展综合考核“县区党委政府教育工作”指标考核办法》做好县级自评工作，对照标准，认真查找问题与不足，积极进行整改；建立、完善考核档案，争取考核取得满意成绩。三是迎接市教育局对县教育局2015年度工作考核，争取取得优异成绩。四是迎接县事业单位年度绩效考核工作。

（三）加强督导制度建设，发挥督学责任区职能，提高教育督导水平

国家《教育督导条例》颁布后，国家、省先后成立了教育督导委员会，下发了《中小学校责任督学挂牌督导办法》。将按照省、市工作进展及要求，适时筹备成立县教育督导委员会，制定县教育督导办法。认真落实各级《中小学校责任督学挂牌督导办法》，进一步完善工作制度、程序，充分发挥责任区督学作用，组织开展行之有效的工作，认真做好对学校工作的监督、指导和帮助，全面规范学校办学行为。年内根据教育工作重点及上级要求，不定期组织责任督学开展经常性督导。

（四）完善督导评估、考核体系，提高督导工作实效

一是修订完善各项督导评估方案。修订完善镇街教育工作科学发展综合考核标准，进一步完善对基层单位、学校的督导评估标准和考核方案，充分体现一切为了学生，促进学生健康快乐成长。二是改革评价办法，突出工作重点，坚持平时监测与定期考核有机结合，拓宽信息采集渠道，突出对弄虚作假行为的处罚力度。三是协调配合，高效开展年终综合督导评估及专项考核、验收。四是紧盯问题整改不放松，督促各项工作落到实处，注重发现新典型，及时推广先进管理经验。

（五）继续规范教育系统检查验收，提高服务效能

强化宏观管理，提高工作效率，依据省中等以下教育检查评估管理办法，在各股室站提报的基础上汇总整合，制定县教育局2015年度教育检查评估验收项目计划，确定单项考核和验收项目，及时修订完善标准细则，进一步规范教育系统检查验收行为，切实减轻基层负担。

（六）进一步加强督导队伍建设，开展督学业务培训，提高督导科研能力

积极组织专兼职督学参加各级各类培训。大力开展督导交流活动，组织有关人员到先进省、市学校参观学习，拓宽视野、创新思路，提高督学调研水平和业务能力。按照市人民政府教育督导室要求开展督学换届工作。坚持理论联系实际原则，组织督学选择题目，开展调研并撰写研究论文参加教育督导论坛征文活动。

篇(6)

教育部《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》中对义务教育校际间均衡状况的评估，重点评估县级政府均衡配置教育资源情况。大连市自主研发与应用了义务教育均衡发展监测系统，以全样本、多数据、相关联的形式，对市、县监测的数据进行分析与拓展，并实时、个性化地将义务教育均衡与发展状况、趋势和可能发生的概率反馈给市、县人民政府和教育部门，实现教育督导效益的最大化。

项目介绍

大连市义务教育均衡发展监测，覆盖所有县（市、区）和全部义务教育阶段的公办中小学，为全样本监测。从2014年开始，大连市政府教育督导室利用自主研发的《义务教育均衡发展监测系统》这一工具，建立数学模型，实时分析处理。使用“差异系数”和“省定达标率”，分析评价区域义务教育八项指标的均衡水平；引入“发展指数”“发展程度基尼系数”分析评价区域义务教育八项指标的发展水平；引入“倾斜指数”“效率指数”分析评价县级政府对县域义务教育投入的倾斜程度和投入的使用效益。通过上述三方面的监测与分析，为区域义务教育的均衡发展、有效投入、科学决策等提供数据依据。

（一）功能与应用

《义务教育均衡发展监测系统》基本功能包括：数据上报统计、区域均衡发展状况分析、区域均衡发展监测和教育决策支持四个模块。系统支持自主、任意定义与督导评估体系，利用信息技术手段搜集督导评估所需的信息资料，并对各项基础数据自动进行统计与计算、分析与导出，对于没有达标的指标项系统自动报警，以此实现对督导评估对象过程资料查审、基础数据的跟踪监测及工作结果量化考核。

（二）优势与价值

系统满足省、市、县（市、区）三级督导部门及学校对义务教育均衡发展监测的需要；为教育决策、管理、评价提供高效的工作方式、科学的管理办法和可靠的信息依据。

数据采集网络化。所有指标均在系统中统一编辑与，指标内容直达基层单位，既可确保原始数据的真实与规范，又能快速通过网络将数据上传至上级管理部门，便捷高效。

数据处理智能化。基层单位仅需按照相关要求填写本单位最基础的数据和信息即可，所有数据的分类和拆分、汇总和计算，系统都会自动完成，运算结果安全无误，省时省力省心，并能根据需要生成各种报表。

跟踪监测常态化。系统对不达标项目设有自动预警功能，可实时发现问题，及时解决问题。教育督导部门也可根据需要，长期跟踪和监测基层单位及有关部门的工作进度与成效，常态化地掌握各地均衡发展各项指标的达成状况。

决策支持科学化。通过对监测到的详实数据进行科学的分析，科学计算出差异贡献、差异基准，并通过异常差异贡献、差异调整空间的提取，最终给出改进这项工作的具体量化标准，为教育决策提供科学、详实的数据依据。

项目实施

（一）县域义务教育校际间均衡状况监测

从以下四个维度，用差异系数监测分析县域义务教育八项指标校际间均衡状况。一是市、县两域差异系数监测，二是市域差异系数分布，三是市、县两域历年差异系数对比分析，四是市域内不同区域的差异系数分析。

1.市、县（市、区）两域校际间均衡状况监测

采用差异系数监测市、县两域校际间均衡状况。一是分别监测市和各县八项指标的差异系数，二是监测市和各县（市、区）两域八项指标差异系数状况。

2.各县（市、区）各项指标的差异系数分布

统计分析全市14个县（市、区）各项指标的差异系数分布，包括高位数、中位数、低位数、市域平均值及其数量、百分比和次序等，为市教育督导部门提供数据依据，同时为各县（市、区）推进县域义务教育均衡发展决策提供数据依据。

3.市及各县（市、区）各项指标历年差异系数趋势监测

监测市和每个县域中学和小学八项指标历年差异系数趋势，并对比分析中、小学历年均衡状况。

下图为县八项指标差异系数趋势监测（中、小学对比）。

从图中可以看到，该县八项指标差异系数平均值逐年降低，中、小学校际间均衡状况得到了逐步改善。

4.不同区域县域义务教育校际间均衡分析

根据社会经济文化发展状况，将大连市14个县（市、区）分成四个组，比较分析四个不同特点地区县域义务教育校际间均衡状况。

（二）区域义务教育发展状况监测

从三个维度分析区域义务教育八项指标的发展状况。一是八项指标的实际值，二是符合省定标准的县域内学校即时达标率，三是引入“发展程度指数”监测八项指标的发展水平。

1.各县（市、区）义务教育八项指标实际值

监测学校、县、市八项指标的实际值，并通过与省标准和市平均值及全市最大值和最小值的对比，做到市、县、校三级对自己的八项指标发展状况的比较。

全市14个县（市、区）八项指标实际值分布数据，包括高位数、中位数、低位数、市域平均值及其数量、百分比和次序等，为市教育督导部门提供数据依据，同时为各县（市、区）推进县域义务教育均衡发展决策提供数据依据。

2.各县（市、区）达标率监测

差异系数和达标率，是国家教育部门考核各县（市、区）义务教育均衡发展是否达标的两个重要指标，将差异系数和达标率放到一个直角坐标系中，监测差异系数和达标率两个维度的达标状况。

第二象限为合格（均衡、达标），满足均衡和达标率两个维度的要求；其余象限为不合格，第一（不均衡、达标）、三（均衡、不达标）象限有一个维度不合格，分别为校际间均衡和达标率；第四象限（不均衡、不达标）均衡和达标率两个维度均不合格。

3.各县（市、区）八项指标“发展程度指数”

“发展程度指数”反映区域教育八项指标超出省义务教育办学标准的程度，用于评价区域义务教育八项指标的发展水平。IGG值越高，该项指标超出省标准值越多。

下图为四个不同地区生均体育场馆面积“发展程度指数”。

可以看出，生均体育场馆面积，涉农地区明显好于主城区，中学普遍好于小学。

（三）县级人民政府义务教育投入状况监测

引入“倾斜指数”分析监测区、市、县义务教育投入状况。

“倾斜指数（RRi）”反映对义务教育投入的增长与地方财政经常性收入增长相比的倾斜程度，对这两者的增长进行相对比较。

RRi>0时：RRi值越大，说明地方财政经常性收入增长后对教育倾斜程度越高。

RRi

RRi=0：说明对教育投入的增长与地方财政经常性收入增长持平。

图为“倾斜指数”与“差异系数”监测与分析模型，用于监测投入与均衡发展之间的关系、县级政府对义务教育投入的情况及投入是否科学等。

第二象限为“倾斜、均衡”，说明县级政府对义务教育投入的增长高于其经常性财政收入的增长，并在资金的使用上是合理的。第三、四象限，说明县政府义务教育投入没有达到国家法定要求；在第一象限则应理性地分析资金投入的科学性。

项目拓展

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（一）教育质量的内涵

“质量”一词在教育学上推广便出现了“教育质量”。关于教育质量，有着不同的解释。如瑞典教育家托斯坦·胡森认为质量是指学校里进行某种教育活动的目标达到什么程度。我国学者朱益明认为教育质量是指学生获取的知识、技能及价值观与人类和环境的条件及需要所相关的程度。我国最具权威性的《教育大辞典》认为：教育质量是指“教育水平的高低和效果的优劣程度。”由此，我们可以把教育质量定义为教育满足个人和社会显现的和潜在的教育需要能力的特性。其真正内涵即以人为本，促进个体价值的提升、生活质量的改善和社会的发展。

（二）义务教育

“义务”一般指人在相应的社会关系中应该进行的价值付出。这里的“人”既指个人也指由个人所组成的社会群体。从概念上可以看出“义务”一词在语义上是对他人或者社会应当作为或不作为，含有强制、免费的意思；“教育”是一种向他人传授知识、信息的活动或行为。“义务”和“教育”联合在一起组成“义务教育”一词，就是指根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受的，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其特点是：强制性、免费性和普及性。由上可知义务教育质量就是指国家在义务教育阶段为了满足个人和社会发展的需要而实施的强制普及教育所达到的程度和水平。

二、我国义务教育取得的成果

1986-2000年，我国颁布《义务教育法》确立普及义务教育，经过十几年的努力基本实现了普及九年义务教育。全国小学在校生入学率达到99.11%；初中在校生毛入学率达到88.6%，比1985年提高了51.84%。

2000-2009年，我国的义务教育由基本普及转向全面普及和提高质量的阶段。2009年公布《2008年中国教育事业发展统计公告》称：到2008年，全国实现义务教育两基验收的县累计达到3038个，占全国总县数的99.1%。

到今天，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中又提出在教育改革中新的战略目标，即巩固提高九年义务教育水平，到2020年全面提高普及水平和教育质量，基本实现区域内均衡发展，保证适龄儿童接受良好义务教育。

三、巩固和提高我国义务教育质量

（一）建立义务教育监测体系

国家义务教育质量监测体现了国家对义务教育的责任，是保障义务教育质量的关键手段，有助于课程改革的推进和素质教育的落实，有助于规范教育行为，引领正确的社会舆论，有助于保障公民获得优质教育的权利和公平的受教育权利。

2008年，国家教育部建立了基础教育质量监测中心，对我国的基础教育质量进行监测和评估，主要内容有：首先，在内容上不但包含学生学习的态度和掌握知识、知识运用的能力，而且还包括正确的价值观、人生观和规律的生活方式的检测与评估；其次，在过程上不仅有课程标准，还要有教学和教学结果的检测与评估；第三，在评估层次上不仅有宏观上对学校的监测，还有微观上对学生、教师的检测与评估；最后，“价值判断”是基础教育质量监测与评价的核心。

（二）提高农村义务教育质量

城乡二元结构和现实差别不断扩大，致使义务教育资源配置不合理，农村教育长期投入不足，发展水平偏低，城乡之间、地区之间、学校之间教育发展不均衡。城镇义务教育质量远远高于农村，提高我国整体的教育质量的关键环节是提高农村义务教育质量。

提高农村义务教育质量，重要的是继续深化农村学校教育教学改革，尤其是深化基础教育课程改革。为此，需要加强对农村学校教育教学改革的指导，通过各种方式，加强对农村学校教师的培训，同时加强城乡之间基础教育课程改革的经验分享与交流。

（三）加强义务教育阶段教师队伍建设，进一步推进课程改革

教师队伍建设是提高教育质量的关键因素。要提高义务教育质量就要加强教师队伍的建设。提高教师准入标准，全面推行教师资格制度和聘任制度，严把入口；加强中小学教师培训，共享优质的教育资源。提高教师待遇，尤其是农村和偏远地区教师待遇，加强师德建设，提高教师的整体素质。教师是推进课程改革的主力军，义务教育阶段的课程改革要遵循三原则：综合性、均衡性和选择性。将国外优秀课程内容与本国实际情况相结合，将课程内容与学生的实际生活相结合，这样在提高学生学习兴趣的同时可以有效地提高教育质量。

（四）完善义务教育阶段的评价制度

2013年6月，教育部印发了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》其改革的总体目标是基本建立以学生发展为核心，科学多元的中小学教育质量评价制度，将单纯以学生考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量转向实行“绿色评价”，抓住当前教育存在的突出问题和薄弱环节，考查学生的综合能力，关注学生德、智、体、美、劳等各方面的发展，全面发挥教育评价的导向和激励功能。

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