辩论存在的意义精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇辩论存在的意义范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

一、语文辩论式教学的理论依据

第一、人本主义与自主学习的理念，人本主义教育倡导“体现学生作为教学的重点”，即为在教学当中，应充分体现出学生学习的自觉主动性；自主学习，让学生具有强烈的学习意愿，并养成良好的学习习惯、能够快乐地进行学习，在学习的过程当中，依据实际学习情况来自主地调整学习目标，修改学习计划、掌握学习的进度等。

第二、合作学习理论，通常而言，合作学习当中的“合作”具有两个层面的含义：一为在实施时的有效合作；二为思想方法与共享信息资源的有效合作。辩论式教学具有良性竞争力的意义，辩论的成员之间需要在辩论之前的准备阶段与辩论进行阶段进行紧密的合作，辩论组需要团结一致、齐心协力方可获得辩论的成功。

第三、建构主义理论，建构主义学习观认为，学习者并非是对外界信息的被拥卮娲⒂虢邮埽而是应在以往所固有的认知体系上进行有效的整合，学生主动进行自我的构建。

第四、多元智力理论，多元智力该理论认为，智力会呈现出多元化的不同形式，重点是以是否能够有效地解决现实生活当中所存在的问题，以及能够较好地创造出质量合格社会的产品。教师应立足于学生所具有的多元智力的特性，促进学生积极主动的进行参与、并开展讨论学习，进行互动交流与沟通，从而达成深度的合作。

二、语文辩论式教学的操作策略

第一、充分的课前准备阶段：首先是选择辩题。通常而言，所选择辩题必须是学生了解与掌握的，同时又具有一定的挑战性，学生借助于收集与汇总相关的素材就能够较好地准备好辩论的充分论据。辩题应能够紧密联系当前所学的教学内容，并依据教学的目标来选择辩题。第二、剖析辩题。通常辩题的文字构成分为两类：主体与被评价的两个部分。教师应深入地剖析辩题，指导学生对辩题进行了解与掌握，并指导辩论的正（方）反（方）在充分理解己方的论点，并积极主动地收集相关的辩论素材。第三、搜集与汇总素材。指导学生深入地阅读与理解即将作为论点的教材内容、查阅各类素材资料、在网络当中下载相关的信息等。第四、有效的论据交流。当面对所搜集与汇总的大量素材，教师应指导学生进行合理的取舍；辩论小组之间应有效进行论据交流，拟定辩论的提纲；并需要充分地设想对方会应用到的论据，有针对性地做出应对的不同辩论预案，以做好充分的辩论准备工作。第五、安排座位。在辩论时以正（方）反（方）相对来进行对阵式的座位排法，让听众也能够泾渭分明的列成两个不同的阵营。但是允许听众在辩论时，改变自己所属阵营，去加入到自己认为辩论合理的一方当中，充分显示出正反双方进行辩论的成效。

第二，课堂操作：第一步是构建起轻松愉悦的辩论学习氛围，语文辩论式教学其实质是体现出了正（方）反（方）之间借助于论点、论据来进行有效的信息交流与情感体验。

第二步是让学生进行自由辩论，正反双方进入辩论。将辩论准备阶段的素材知识来进行实用辩论。第三步是教师指导与激励，可借助于教师的指导作用来有效的促进学生辩论的积极性，让辩论气氛变得更加热烈。第四步是评委主持评价。由学生评委来客观全面的点评辩论的效果。

篇(2)

为什么看辩论的人越来越少？

为什么对辩论指手划脚的人越来越多？

为什么现在的辩手个个感觉良好，而观众却不买他们的账？

为什么现在的辩论成为无聊的口舌之争？

为什么我一口气问了几十个辩手，他们却都不能告诉我辩论赛是在做什么？

他们还总是说一些诸如“思想的碰撞，理论的交锋”自己也觉得心虚的话。

倒是一位观众来的直接――“辩论赛就是把对方扳倒”。各位辩手，是不是觉得他说的很恶俗？但你们想一想，你们各位在台上争得脸红脖子粗，不就是为了这个结果吗？说到这，你又不爱听了。好，我们换一个文雅一点的说法：辩论赛与辩论是不同的，区别在于辩论是一种交流手段，是通过各种不同观点的碰撞而达成双方的共识，而辩论赛则是要想办法证明己方观点的正确和对方观点的错误。

那让我们再想一想，我们怎么把对方扳倒？也就是说，你们凭什么打赢比赛？

有几位高手已经说了，要“剑胆琴心”，“要有智者的当机立断，仁者的温文尔雅，凭借放怀天下舍我其谁的胸襟，凭借虽千万人吾往矣的勇气，于谈笑间指点江山激扬文字.”。如果你有这样的人格魅力，你不用来辩论了，去随便做点什么都比搞辩论强。你只是一个平常的大学生。不要对你正在玩的东西抱有那么高的期望。要知道，正常的赛制之下你方发言的时间只有23分钟，平均每个人只能说5分多一点的话。也就是说你只能说一千多个字。就这一千多个字也是在对方的百般干扰下完成的。没有时间让你去表现你那高贵的气质。还是省省吧。

又有“资深辩手”说了，要靠逻辑、理论和技巧。什么是逻辑？辩题永远不是辩证的，双方都不可能用逻辑证明自己的观点，因为你们谁都不掌握真理。什么是理论？据我所知，目前没有人知道关于辩论赛的理论是什么。因为它还不是一门学科，根本就没有理论能帮你去赢得比赛。什么是技巧？话说得漂亮就叫技巧？怎么把话说得漂亮？话说得漂亮给谁听？对手不会因为你话说得漂亮就认输的。

说到这，我只能很遗憾的说，至今我还没能遇到一位能告诉我辩论赛是怎么获胜的辩手。

如果连这种问题都没有人能搞懂，辩论还有什么希望？

2

我并不想反对什么，也不想提出什么，我只是在说辩论的现状。作为一名辩手，我觉得这种现状让我很失望。

说到足球，我觉得这个例子举得很好。是，足球的目的有很多，对于参加者来说，可能是要锻炼身体，可能是要赢得奖金，也许只是为了吸引女孩的目光……；对于观看者来说，他们大多是“关注的是在结果刺激下的过程”。这些都没错，但这是对足球来说，而不是对足球的职业球员与教练。如果他们只知道足球是“思想的碰撞，体力的交锋”，而不知道怎么过人和射门；如果他们只知道足球是团队合作精神的表现，而不知道用什么队形；如果他们只知道球是要踢到一洞里面，却不知道如何用11个人与对方的11个人进行进攻与防守；那么足球还可能像现在这样吗？我想不会。

可是现在的辩论赛却是这个样子，辩手们不知道如何取胜。他们只知道要把对手扳倒，但拿什么可以扳倒，怎么扳才算扳倒。他们根本不知道。人们只是看到4个青年才俊在台上滔滔不绝，却不知道他们想做什么。如此下去，辩论还有存在的意义吗？

另外多说一句，现状如此，还有人想回避现实，说辩论越来越受欢迎了。看看现在的辩论都成什么样子了。再看看新浪上关于辩论的讨论――“辩论死了？”。我想如果一个东西活得生机勃勃，别人是不会去讨论它死没死的吧。

说到这里，我还是要再问，辩论赛到底是如何取胜的？

如果还是没有答案，我想大概辩论真的没有什么希望了。

3

说了这么多，现在是公布我的答案的时候了。

其实很简单，辩论赛得胜的根本在于――“说服观众”。

是不是很失望？是不是很不服？

哈哈哈。当你真正的悟到了这一点，你就可以很自信的说上一句：“只要是辩论赛，只要我在场，没有不赢的可能。”怎么？不相信吗？

告诉你，所有的辩手都有一个巨大的错误。他们把太多的目光集中在对手身上，忘记了台下的观众才是他们的衣食父母。你的对手会承认你说得对吗？不会，永远不会。

你靠什么赢得比赛？靠观众心服口服的掌声，靠评委的肯定。评委也是观众的一种，你在说服所有观众的同时也要说服他们。

我想这才是辩论赛的出发点，也就是说辩论赛是你和对手拥有同样多的时间去说服观众，谁让观众相信了自己的观点，谁就胜出。如果你打过够多的场数，你应该能理解我的话了。

再多说一句，说服不等于迎合，说服不等于讨好，说服不等于不考虑对手的说服。

还有，说服就是要无所不用其极的去说服，不要去说那些观众听不懂的理论和逻辑，不要自娱自乐，不要去诋毁别人的说服方法。开放，去接受一切新的作法。

去聆听你的观众吧，去团结你的队友吧，让那些“追求真理”的辩手悟虚去吧，让那些自以为可以永远欺骗观众的辩手退场吧。

篇(3)

论文关键词：言论自由 《言论自由的反讽》 制度实现

耶鲁法学院教授欧文.费斯是当代言论自由制度研究的标志性人物，他在其著作《言论自由的反讽》中以其独特的视角，重新分析和论证了国家在言论自由制度中所应扮演的角色。此书对我国言论自由制度的建设也具有一定的意义。不过正如贺卫方教授所言，此书针对的是美国的状况，简单的将费斯教授的结论用于中国可能会出现某种类似“直把杭州作汴州”的时空错位。因此笔者认为我们在认识《言论自由的反讽》(以下简称《言》)这本书得理论的时候，头脑总应该时刻将其与中国现实国情相结合。以中国法律人的视角透视这本书精妙的思维演进并从中得到以下启示。

一、国家干预——促进言论自由的力量

一直以来，言论自由都被视为美国宪法中最重要的内容。这主要是因为它是实现集体性自决的重要的基础。在民主社会中人们被允许选择自己所希望的生活方式，而这种选择依靠的是“不受禁止的、强健的、以及完全开放的辩论。”在这样的理论基础之上，费斯提出了《言》一书最主要的思想，当今的思想市场中权力私有化聚集，这同商品市场中出现的问题相似，在面对这种冲击私人无法做出有效的对抗，需要国家来出面进行抵制。由于在美国“关于言论自由的公共辩论集中于仇恨言论、出版物和竞选捐赠这三个问题。”在本书开篇，费斯通过对这三个问题的探讨提出言论“沉寂化”效应理论，同时指出这些问题才是了国家干预的必要范围。所谓言论的沉寂化指的是在公共辩论中的弱势群体——受仇恨言论攻击者、女性、穷人，由于言论对这些人的评价和论断会使得这些人的社会存在感和名誉被贬损，最终弱势群体的声音会被完全淹没。这一现象在现实生活中的存在，证明了国家的积极干预存在的必要性。这些弱势群体就像在广场当中站立发表言论的一方，他们虽然有发表与自己社群利益相关的意见，但是由于这些人的声音弱小，人们无法听到他们的言论内容。这个时候他们需要是一个喇叭——国家。“国家甚至不得不压制一些人的声音，为了能听到另一些人的声音。”同时为了证明美国宪法修正案并非绝对的排斥国家干预。费斯通过分析最高法院一些通过“均衡价值”来裁判的案件说明了一个事实。那就是自由主义的内部已经分化。一方更偏重自由，而另一方更偏重平等。偏重平等的一方追求的均衡价值和国家为了支持管制而推进的利益实际上一样的。费斯指出被大众普遍接受的内容中立原则不应该延伸到仇恨言论、品和政治开支的情形当中，因为在这类私人派别在使辩论倾斜，而国家管制却推进了自由和公开的辩论。接着《言》一书中指明了，国家在积极干预言论自由的时候所应扮演的角色是“议员”。“当国家扮演一个议员的角色是，它的目的不是来决定结论，甚至不是维护公共时序，而是为了确保公共辩论的强健”。

应该说国家干预也是一种危险品，因为这种干预有可能过当或者当时言论市场中各方的力量失衡。费斯认为司法部门此时应该担负起监督国家行为的重担。费斯强调言论的强健性与资源的数量是成正比的，国家要做的就是合理的在各种不同的人群中分配资源。国家作为“配给者”在实施配给行为的过程中应该考虑言论的沉寂化的可能性，否则很有可能出现因为不合理的配给而加剧“沉寂化”的结果。

二、《言论自由的反讽》所带来的思考

费斯提到，新闻媒体身上肩负重要的民主使命。而且这种使命并非是法律赋予的而是道义赋予的。新闻媒体应该想大众提供有关公共事务的全面的观点，构建真正自由的公共辩论平台。当然我们不能否然美国的媒体被寄予了这样的期望。但是反观我国的新闻媒体，我们很难说新闻媒体构建的是怎样的平台。但事实是，民众很难对我国的新闻媒体寄予自由公共辩论平台的期待。

20世纪70年代美国大法官P·斯特瓦特在耶鲁法学院明确提出，传媒成了继立法、行政、司法之后的“第四权”的理论。虽然他认为该权利不是基于个人地位而是基于传媒工作者特定的身份，但他的第四权理论却是把传媒定位于维护公平正义的“社会公器”的角色的。从积极的角度来看，这些年来我国新闻媒体的整发挥着越来越多的积极的“社会公器”的作用。在司法方面，司法机关能够传媒监督来抵制行政或者其他干预。新华网调查显示，79.2%的被调查对象认为媒体监督是现行所有监督方式中最有的监督手段。这样的状况虽然说明了我国法治在监督层面上存在巨大的问题，但是同时也说明了新闻媒体的巨大作用。传媒作为一种言论的渠道，是保证公民言论自由能够真正得到实现的理想途径。但是在我国没有同意新闻管理法律出台的情况之下，传媒也时不时会对司法独立性造成不良的影响。今年受到传媒热烈追逐的药家鑫案，李刚案等虽然连续的报道在一定程度上能够唤起民众对司法的关注，但是很难说，媒体的舆论导向到底有没有对司法最终的裁判造成了影响。很多被媒体报道过的案件，由于在社会上引起了关注，最后都会出现罪犯被重判的情形。这样显然不是民主的体现，而是一种舆论对司法的影响和侵入。

三、我国实现“公共辩论强健性”的路径

费斯在《言》一书中不断的强调“公共辩论强健性”对民主社会形成的重要作用。那么在中国语境当中公共辩论怎样才能变得强健。这是一个非常值得思考的问题。如费斯所言“民主极力赞扬的不是简单的公共选择,而是那种根据全面的信息和在适当的反思条件下做出的公共选择。”当整个社会在合理权利空间内信息能够自由流动时，言论自由才能实现。合理的权利空间指的是整个社会中除了基于法律上的正当理由而受到限制的空间之外的自由空间。公众言论的有效表达离不开各种信息的输入，而表本身又是一种信息输入方式，所以信息的输入和输出的有效保障构成了一个完整的言论自由权。所以整个社会基于正当理由而限制的范围之外的空间，信息应该是自由流动的。根据人民主权的原则，人民才是政府信息的拥有者，所以政府信息公开不需要受到限制，除非基于整个社会的利益由国家权力机关以法律的方式予以明确。因此，政府信息不仅应该开放，而且应该可以再社会成员之间自由流动和交流。只有这样才能实现真正意义上的言论自由，公共辩论才有可能强健起来。我国政府信息公开的基本制度框架已经行政。但笔者认为，在信息公开中还存在很多的问题，比如免于公开的信息范围不确定等。

费斯的《言》一书中还隐约透露出这样的一个思想。言论自由并不是简单的保护个别人的发言权和话语权，而是要让社群的声音为社会所听到。笔者认为言论自由在我国的意义更重要的是体现在人民通过这项权利越来越多的参与社会生活的治理。在涉及到与自己利益相关的公共事项中，通过言论自由的公共辩论，人们能够实现自身的利益。这也说明政府不仅仅要给人民建造一个可以说话，可以表达的平台。政府在自由辩论过程中更应该的成为一个好的倾听者，当人们表达自己的诉求之后。政府是通过人民的诉求来实现社会治理的。这样的思路也符合民主社会人民的集体性自决，而这恰恰是言论自由制度的一个重要的价值。回望当今的社会，各种听证会在不断的召开。从微观的角度来说，这是一个很好的公共辩论的平台。这可以说是我国民主的一个进步。但是，随着听证会变成“听涨会”，人们对于听证会是否存在其意义产生了怀疑。而禁止燃放烟花爆竹的规则的个案更有力的说明了我国目前的公共辩论还停留在“徒有其表”的阶段。

篇(4)

正方方案

为什么正方很酷？

你的天地

你可以决定说些什么和做些什么。一切都在你的控制之下。

你的陷阱

你可以为反方设置陷阱，隐藏起你对他们论点的疑问，引诱他们使用较为软弱的论点。做为正方的辩论有着很大的空间让辩手学习以及培养传播策略。

你的辩护

你可以决定你代表什么或倡导什么。你有机会在公共论坛中提出自己的改革建议，并接受别人的辩难和检验。在未来的岁月中，学会站起来提出自己的主张是很重要的，现在是你接受这种训练的时候了。

选择一个正方方案

许多辩论的初学者被动的“采用”一个正方方案。那是一个不错的开始，但是你总是要学会提出自己的正方方案。即使你是被动“采用”一个方案，你也可以将它稍加改变，重新措辞，使它变成你自己的方案。当你决定开始提出自己的正方方案时，这里有一些东西是你所必须记住的。

理论功底

你需要一些有力的证据。在你的方案中最好引述一些与辩题相关的专著或是论文，这样你可以学习如何安排材料和数据来达成你的目的。如果感到思路太多，理不出头绪，不必担心，你表明你所掌握的理论比对手多得多。

论文应有所倾向

如果有对你方案不利的证据存在，不要害怕，这个世界上并没有完美的的思路。有些证据对双方而言都是有力的，你可以利用那些对你方案有力方面，这些证据也能够帮助你预测出反方可能会采用的论点。你可以强调大多数的专家都是支持你一方观点的。

你的辩护：更好、更深、更少矛盾

恰当的选择一个自己能够游刃有余的方案区域能够帮助你在辩论中做的更好。你会更有兴趣学习相关知识，这使得你的查找和准备工作变得更为容易。你的正方方案如果和你的信念与价值一致的话，会使你在辩论中不自我矛盾。

对反方的预测

成功预测到反方的计划，对于你的正方方案克敌制胜起着重要的作用。如果你发现反方的证据很少，反方可能会反复提相同的东西来反对你的方案，这对你很有利，因为你可以在较小的范围内反驳反方论点。

避免流行论点，或者反转流行观点

在许多辩题中，反方的论点是非常显而易见的，且传播的很广。这时候应该确定反方的这一论点属于哪一派的流行观点，然后在设计本方的应对方案，将这一论点反转为自己所用。缺乏想象力的辩手每次都会反复使用同样派别的流行观点，因此掌握这一点能够帮助你打败这些辩手。

有声望的区域方案的影响

对于最常见的方案，反方越准备充分。因此，你最好不要使用你所在区域最常见的方案。如果你的方案与众不同，反方就不能够做到事先准备，不得不仓促上阵。

准备

准备一个正方的方案需要查询所有相关的资料，然后将你所查到的资料和你的思路结合起来。查询的技能是你在辩论中所能学到的最重要的能力之一。这是一个信息时代，能够获得信息就意味着金钱。现在就开始学习查询资料吧，今后你会从中发现财富的。

查询：略读能查阅到的文献资料

到图书馆去开始查询工作。在这里略读是一个很重要的概念。你不需要从头到尾的阅读你所查找到的资料。你需要通过略读大致了解图书馆里有些什么，并选择出最好的材料进行细读。使用本书中的查询指南。确定你查找了所有种类的相关主题文献资料，包括相关领域的书籍、专业期刊，政府文件、网站、普通期刊以及报纸和一些特别团体发行的印刷品。

怎样阅读：略读程序

一旦你获得一堆材料，把他们整理出来，然后从其中最好的文章看起。然后，再一次略读其中的关键概念。不要仅仅是选出一本书来从头看到尾。你千万不要那么做。相反，你可以选出一本书，然后略读——看一下每一章节的开头，找到一些可能会为你所需的章节，然后先略读它们。你可以读一下次章节的开头几段和结尾几段。如果它们看起来不错，然后才花时间略读整个章节。你在略读某一段落的时候，可以先读一下此段落的首尾句。如果它们看起来对你所查询的主题有帮助，然后再阅读整个段落。这个办法可以让你迅速阅读到你所真正需要的段落，而不是阅读那些上百页无关主旨的材料。不要忘记使用书中的索引查询一下关键词。对于公共材料以及论文，你也可以使用相同的办法。学会略读能够帮助你传阅厚重的资料找到你所真正需要的材料，并使你成为信息时代的胜者。

小心反方，切断他们的论点

你在查找正方的资料的死后，也要花同样的时间和力气查阅反方的证据和论点。只有当你理解反驳你方方案的论点时，你才能够真正理解本方方案。你可以参看本书中证据那一章节中的证据使用指南。

根据使用类型来进行分类

当你拥有一些论据以后，你需要根据它们的内容进行分类。最好的分类方法是根据它们的发行种类。你可以将其按：意义、根属性、解决力/计划、反对、对不利的解答等来分类。当你分类时，切记论据中所蕴涵的论点，不要根据关键词来分类。举个例子，你把所有关于“老师”的卡片集中在一起就是一种错误的分类方法，因为这些卡片的内容可能说老师好，也可能说老师坏，可能说老师们反对这个计划，也可能表明这个计划有助于教学等等。你需要根据你在辩论中使用来进行论据分类。

确定论据缺乏或论据软弱

你务必要对于那些你需要但却没有找到的论语给予足够的关心。你需要使用一些特别的办法来寻找这些论据或者找到一个可以回避的正方方案。

正方申论——正方第一次发言

在正方第一次发言中，你会给评委留下第一印象，众所周知第一印象是很重要的。因此，你必须做到使评委对你以及你的思路留下好印象。

风格与修辞

使用丰富多彩、圆滑老练的语言。不要一张论据卡片接着一张论据卡片，要注意保持良好的状态，解释论据证明的观点以及为什么你的论证是非常重要的。用你自己的话把论据说解释给评委听。显示出你语言风格和水平。

面对不同的裁判，使用不同的发言风格

正方第一次发言须针对不同的裁判作出变化。一些评委喜欢发言短小精干，另外一些则喜欢速度快的发言。因此你最好事先准备两种类型的辩稿，省得到赛前才匆忙修改。

文献综述

正方第一次发言中，在你开始介绍解决方案后，花两三句做一下文献综述。这样可以帮助裁判对你有一些大致了解，有助于你阐明论据和潜在观点。

论点和联系

论点要少而精。论点应该尽可能和辩题相吻合。应该使用清晰简短的词来表示论点，以便于评委可以很容易记录下来。不要使用太多的潜在论点，这样做不理智，论点应听起来立意高，有价值、有系统。不要怕重复论点，只有这样才能确定评委已经记住它们了。

先后顺序：一个符合逻辑的秩序

将你的论证融入有组合中，比如可以把所有解释为什么计划可以解决问题的论证集中到一点中来论述。同样，遵循问题－解决的模式来构建你的论文。例如，你可以尝试此种模式：问题（意义性），原因（根属性），解决方案（计划），功效（解决力）。这便于评委和绝大多数人理解。

根属性：不论牵涉到何种领域，关键在于需求性

你必须论证根属性。注意思考它，它可能使你陷入麻烦之中。阅读一下本书中进攻案例中有关根属性的部分，仔细理解。你有多种不同类型的根属性可以选择。

态度根属性（ATTIDUAL）

人民、政策制定者以及其他不喜欢这个计划或不希望问题得到解决的人的态度是需要考虑的。

制度性阻碍(STRUCTURAL)

法律、法规以及自然规律的使得计划或者解决问题受阻。

弊害根属性(HARMSINHERENCY)

现行政策所试图解决问题的方式是错误的，它会造成弊害，正方的计划可以解决这些问题而不带来这些弊害。

存在根属性（EXSTENTIAL）

虽然其根属性不是那么强烈，但是仍然有人使用它。这种论证方法是：如果问题存在并且持续，那么一定存在的“存在”着一种根属性在（现行情况下），非此即彼。

意义性、冲击性、利益（SIGNIFICANCE,IMPACT,ADVANTAGE）

下一个议题是意义性。一定要注意在你的辩稿中体现出这一点，使得别人感觉到你的计划的重要性。我们有一些到达此目的的方法。

利弊比较(ADVANTAGEVS.HARM)

利益和弊害其实都在用不同方式表达同一个意思。利益是为了说明，我们接受这项计划会有比现状更好，弊害则表达了现状的不如意，因此我们需要消除它们。你最好把未来可能带来的利益以及现在存在的弊害放在一起谈。

评判标准1(QUALITATIVEDIMENSIONS)

每一次发言必须谈到意义性，它来自于我们对于避免弊害的需求。有时，它是一个评判标准，但是它不能用量化的方法来评估。你不需要说明自由究竟值多少钱或是美貌的重要性到底有多重，因为这些都是评判的概念。然而它们却非常重要。任何有脑子的人都不会为自己的自由出一个价钱。

评判标准2(QUALITATIVEDIMENSIONS)

一些攻击通过它们的暗示以及需要性的累加显得十分清晰。对于死亡、疾病、贫困的儿童，人们不需要多加思考就可以达成共识，这些都是不好的现象，因此唯一的问题就是有多少概念可以列入你方案的清单之中？你需要找到巨大的弊害，然后用触目惊心的数字表达出来。

充满感情（EMOTIONALLYLOADED）

找出那些能使人们内心震动的弊害。对在你的方案中被确认承受现状弊害的人们表示同情与关心，因为毕竟，这是你辩护的理由。

计划（PLAN）

你的计划是你真正需要辩护的地方，是你的正方方案中最重要的一项战略。务必要使之清晰明了，精心撰写。这里有些建议帮助你构建计划。

壮志凌云（MATCHTHERESOLUTION）

在你的计划中，尽可能的多用篇幅来表达出你的决心，因为，这会使你的计划听起来更加合题，意义重大。

行政机构：单独的激励源泉

（AGENT:SINGULARORINCENTIVEORIENTED）

你需要一些行政机构来执行你的计划。你利用这些行政机构来表明你的坚定（比如联邦政府），但是你必须指出那些行政机构中的哪些部门采用此项计划。同样，你利用此行政机构的决定来激励其它团体或者同级政府采用此项计划。

具体行动的内容、程度、时间、尝试以及证人

（ACTION:WHAT,HOWMUCH,NOWLONG,MODEL,ADVOCATE）

你需要详细说明你的计划中所采取的行动。将会做什么？达到何种程度？实现计划需要多少时间？你最好使用一个试点作为你的计划指导。（“我们将会在全国推广我们在维斯康新州的做法。”）这样可以防卫对于你的计划可行性的攻击，因为它已经成功在维斯康新州执行。同时你也需要一位此计划的赞成者，人们也许通过他的证言“我们接受蒙大拿州立大学的伊万·菲尔古得博士的学生证计划”认可你的计划的解决力。反复使用这种方法可以使你证明解决力变得更加容易。

资金来源：一般途径以及目标途径（FUNDING:NORMALVS.TARGETED）

你的计划需要资金来支持。你可以通过“一般意义”上的途径（从议会获得合适的资金），或者你通过争取目标途径（比如通过消减军队添置昂贵轰炸机的数量获得）。另外，你需要说明你怎么花这笔钱。

强制力：一般途径以及目标途径（ENFORCEMENT:NORMALVS.TARGETED）

你需要保证你的计划有法律效力，或者能够避免那些反对它的人们不能够轻易忽视它。你可以利用一般途径或的强制力（比如设立分支管理部门、警察以及法庭）或者采用特殊的机构去保证它的强制力。（比如联邦检察长）

篇(5)

    对话教学把教学方法视为一个开放并动态生成的整体(有机体)。永远不存在唯一正确、合理或占主导地位的教学方法。唯有把教学方法作为问题去探究和理解，分析其构成要素，根据不同教学情境的特殊需要对已有的方法进行再发明或创造全新的方法，我们才可能把握教学方法的真谛。

    对话教学的“对话”不是哪一种具体的“对话行为”，而是泛指一切具有对话性、追寻关系价值的话语实践。因而，“对话是多元的，不是独一无二的”。[1]对话教学的方法论要素可大致概括为：主题探究、问答、会话、辩论、对话性讲授、交往性沉默、个人方法。根据特殊情境、对象和内容的需求，将这些要素创造性生成一个有机整体，化为以智慧和民主为核心的教学行动，是重建对话教学方法论的根本目的。

    一、主题探究

    “主题探究”(thematic investigations)是对话教学的基本方法论。倘把“实在”(the reality)视为纯客观的、固定的、静止的，那就必然导致“储蓄教育观”(banking concept of education)或“传递教育观”。倘把“实在”视为主客观融合的、动态的、处于过程之中的，那就会形成“提出问题的教育观”(problem－posing concept of education)或“创造教育观”。弗莱雷的名言“历史是可能性而非决定论”，所体现的正是主体参与的、动态的“过程实在观”。对话教学所体现的正是“提出问题的教育观”或“创造教育观”。这意味着教学要把提出问题、生成有意义的主题、对主题进行探究置于核心。主题探究与教育、教学融为一体。“在提出问题的教育观看来，教育和主题探究只是同一个过程的不同时刻。”[2]

    教学中从事主题探究首先要回到教师和学生的生活情境。人具有情境性(situationality)，“人存在因其存在于情境中。”[3]② 人总是存在于特定历史、地域、文化、人际交往等时空条件之中。人在打上情境的烙印、为情境所影响的同时也改变和创造着情境。情境限制着人的行动，但这种“限制”也为人改变情境和促进自身发展而提供条件。弗莱雷又把人的情境称为“限制情境”(limit－situations)，人改变情境的行为称为“限制行为”(limit－acts)。[4]倘人沉浸于情境中、被动适应情境，必被情境所役用和压制。倘人批判性反思并据此积极行动于情境，则会从情境中“脱颖而出”(emerge)、获得解放。正是情境性赋予教育意义性(meaningfulness)。

    通过对情境的描述、批判性分析与反思而提出问题、生成探究主题。“对主题探究方法论和提出问题的教育同样恰当的是，努力提供构成个体的情境实在(contextual reality)的重要维度，通过分析，让个体有可能意识到这些不同构成要素问的相互作用。”[5]任何学科知识，只有被转化为学习者的“情境实在”(生活情境)，它对学习者才是有意义的，也才有可能被学习者提出问题、生成探究主题。否则，学科知识就可能沦为抽象的、“封闭性实在”(enveloping reality)，学习者只能储存而不能探究。探究主题具有生成性：主题本身由生活情境所生成；不同主题间又相互生成。因此，探究主题是“生成性主题”(generative themes)。发现、生成主题的过程本身即是创造过程。如弗莱雷所言，“对人类而言，发现即创造(to discover is to create)。”[6]由不同“生成性主题”所构成的有着内在联系的“主题网”，就是“对话性课程”。

    对所确定的主题进行探究的过程即是对不同的观点进行批判性分析、检验，在对话中解决观点问的冲突的过程。这里的“冲突”既可能存在于不同个体之间、不同群体之间、个体与群体之间，又可能存在于不同文化之间、不同学科之间。“冲突”的实质是利益和权力分配间的失衡。在探究过程中，探究者需要积极投入、真诚表达自己的观点和愿望。“人们对其主题的探究所采取的态度越积极，就越加深对实在的批判性理解，且在理解这些主题的过程中，占有实在。”[7]那种认为掺杂了人的主观愿望和观点的探究会牺牲探究结果的“客观性”的说法，是错误的。因为，“这种观点错误地假设，主题存在于人们之外，具有原始的纯粹的客观性——好像主题是物。”“实际上，主题存在于人们与其世界的关系之中，且与具体事实相关联。”[8]这就是说，以事实为依据的人们的愿望、需求、意义和思想，构成了探究主题。

    无论是探究者及其探究过程，还是探究主题本身，均发生于“人类世界的关系”之中。因此，主题探究本质上是“合作探究者”(co－investigators)所进行的“合作性探究”。在这里，探究者之间是一种对话性关系。弗莱雷说道，“我重复申明：主题探究包含对人们思维的探究——该思维只能发生于人们之间、且在人们共同探询实在的过程之中。我不能想象这种探询是为了他人或没有他人，也不能想象是他人为了我……产生他们自己的思想并据此行动——而不是消费他人的思想——必然构成探究过程。”[9]由此观之，探究本质上是人们产生自己的思想并据此行动的过程；任何探究本质上都是“合作性探究”，即植根于社会关系之中、经由人的互动与合作而进行。从杜威到弗莱雷，他们正是在“合作性探究”这一点上看到了教育与民主的内在联系，最终实现“合作性探究”、教育与民主的三位一体。

    二、问答

    “问答”(questions and answers)是课堂教学中常见的对话形式。然而，这个问题却不像看起来那么简单。它有着悠久的历史传统，比如，孔子和苏格拉底的对话教学显然采用了“问答”形式，而他们各自开创的“问答”传统构成 我们今日思考对话教学的重要思想渊源；它存在深厚的哲学基础，比如，当今的哲学解释学对“问答”做出了富有开创性的研究，由此构成对话教学的重要理论基础；它还有着复杂的现实表现，比如，在我国当前的教学实践中，尽管不乏真正的“问答”，但“虚假问答”却更为普遍。当教学中的“问答”仅仅是传递和储存学科知识的一种形式、仅仅是一种“教学操练”的时候，这种“问答”即为“虚假问答”。

    “问答”的本质，在于“问题”与经验、知识、课程、教学的“五位一体”。杰出的哲学家加达默尔指出，“问题的本质包含：问题具有某种意义。”[10]而问题的意义则表现在“问题使被问的东西转入某种特定的背景中。问题的出现好像开启了被问的东西的存在。”[11]由此看来，正是通过问题，“被问的东西”得以彰显、在场。任何事物、现象、经验或知识，如果没有被提问，其本身的存在就被遮蔽着，它也无法产生意义。因此，“问题性”是经验、知识和世界的根本特性。问题对经验和知识具有优先性。加达默尔说：“如果没有问题被提出，我们是不能有经验的。”[12]“问题的决定是通向知识之路。”[13]即是说，经验和知识的本质是问题。只有当问题被提出，才可能有持续的探究过程，也才可能形成经验、积累知识。

    问题的“意义性”和“揭示性”决定了提出问题比回答问题还要重要。无论“问题”，还是“回答”，其本质特性是开放性、不确定性(“悬而未决状态”)。否则，就是“虚假问答”。加达默尔甚至专门批判了教育中的“虚假问答”：“每一个问题必须途经这种使它成为开放的问题的悬而未决通道才完成其意义。每一个真正的问题都要求这种开放性。如果问题缺乏这种开放性，那么问题在根本上说就是没有真实问题意义的虚假问题(scheinfrage)。我们在教育问题里看到了这类虚假问题，这里问题的困难和荒谬在于它们是没有真正提问者的问题。”[14]教育、教学中的问题为什么大多是“虚假问题”？它们为什么“没有真正提问者”？究其原因，在于我们把教育、教学中的“问答”仅仅当成传递确定知识的手段。当知识被当成“确定无疑”的东西的时候，教师和学生是不可能有自己的问题的，也不可能成为“真正提问者”，这样的“问题”自然是“虚假问题”。因此，一个问题的提出，就是一个对被提问之物的探究邀请。在这里，没有人掌握真理或“确定答案”，只有对事物的多元理解以及互动中的共识的达成。问题对提问者和被提问者必须同样真实，而非提问者知道了“确定的答案”，等待被提问者去猜测。问题的开放性在于答案的不确定性，由此开启了被提问之物的新的可能性。

    既然经验和知识的本质是问题，那么学科的本质也是问题。学科不是由一套固定的答案和结论所构成，而是由不断生成的问题所构成。加达默尔说：“我们实际上只有在已经理解了文本是对其回答的问题之后，才能理解文本。”[15]这意味着，对任何学科知识，如果不回到该知识试图回答的问题，我们不可能真正理解它。课程开发不仅仅是选择、组织、评价对学生有意义的知识的过程，还是回归并创设问题情境的过程。只有把知识和问题情境融为一体，这样的知识才可能被学习者所理解，也才可能产生意义。

    教师在教学过程中要做一个真正的“对话人”，必须勇于承认自己的无知。因为“一切提问和求知欲望都是以无知的知识为前提——这也就是说，正是某种确切的无知才导致某种确切的问题。”[16]所谓“无知的知识”，是指一个人明确意识到并坦诚承认自己对任何事物、现象和知识都有不知道的方面。正是“不知道”引领人不断走进、持续探究所认知的对象。教师承认自己的“无知”、具备了“无知的知识”，那么，课堂上就充满了对教师而言同样真实的问题，教学对教师而言就是真实的探究，学生就不再是被教师“教”的对象，而是教师真实的“合作探究者”。在课堂上持续进行的真实的“问答”中，教师的专业成长和学生的个性发展化为一体。

    三、会话

    “会话”或“谈话”(conversation)，是一种更为开放和自由的对话形式。美国学者伯布勒斯(Nicholas C. Burbules)等人曾这样界定：“会话包含更加开放的讨论。其首要目的在于达成交互主体性的理解，而非回答或解决任何具体问题(question)或困难(problem)。”[17]会话有两个典型特征：一是合作与容忍的精神；二是指向于相互理解。[18]这意味着不同会话者之间既尊重差异，又合作与共享。由于会话的根本目的是达成相互理解，因此倡导会话的教学就是追求相互理解的教学——为理解而教。

    由于哲学解释学是以理解为根本目的的哲学，因此该哲学建构了系统的会话理论，并把会话作为对话的同义语来看待。加达默尔认为，在会话过程中，不同会话者之间会达到“视域融合”(fusion of horizons)，由此为达成“交互主体性理解”奠定基础。理解在本质上就是“视域融合”。加达默尔说：“理解其实总是这样一些被误认为是独自存在的视域的融合过程。”[19]会话所追求的结果自然是“视域融合”。

    什么是“视域融合”？加达默尔强调了两点：首先，“融合”不是把自己的观点强加于别人、或用一种观点主导别的观点，而是不同观点之间的相互检验、探讨和理解。“理解并不建立在一个人‘侵入’另一个人，也不建立在一个人立刻融合另一个人。”[20]其次，“视域融合”不是发现的，而是创造的：它是在会话过程中不同观点之间持续交流而建构的结果。因此，“视域融合”就是历史和现实中的各种视域、观点之间的会话和交融。任何一种视域、观点，无论多么独特、无论其提出者多么认为它是“独创的”，本 质上都是一种“视域融合”——它必然置身于传统、融合了历史和现实中别的视域、观点。

    对话教学所追求的正是教师和学生之间、教师彼此间、学生彼此间、学校和社会之间的“视域融合”。唯有如此，教学才能达成相互理解。教学如何进行会话或谈话？让各种视域、观点，特别是每一个教师和每一个学生的视域、观点，充分呈现自身，并展开深入交流、互动和相互检验，以达成丰富的“视域融合”，这样的教学就是好的教学、有效的教学。对话教学因而倡导会话或谈话艺术。而会话或谈话艺术的关键是每一个会话者平等的发言权和参与权。诚如加达默尔所言：“谈话艺术的第一个条件是确保谈话伙伴与谈话人有同样的发言权(mitgehen)。”[21]

    会话因其追求宽容、合作精神和相互理解而让教学充满自由的人际交往和浓郁的生活气息。这对救治高度制度化和抽象化的课堂教学所带来的教师和学生人格的扭曲和人际关系的冷漠，具有举足轻重的意义。当课程与教学缺乏会话精神和实践的时候，它必然充斥着对人、对物的冷漠。正是为了改变日益现代化、制度化和科层化的课程教学及其招致的教师和学生人格发展的悲剧，美国著名课程理论家威廉·派纳(William F. Pinar)自20世纪90年代开始系统探讨并最终确立起“会话课程观”，他也因而成为世界课程与教学研究领域“会话理论”的主要发起者和倡导者。派纳的核心思想可一言概之：“课程即复杂的会话”(curriculum as complicated conversation)。派纳认为，一旦我们让课程从极度工具化的境地中摆脱出来，即从服务于他人的制度的、经济的、政治的目的中解救出来，一旦把课程“夺了回来”、让其回归自身的内在价值，课程就会变成“一种极其复杂的会话。”这样，“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。”[22]当课程变成了会话，课程的宗旨或目的就为了理解：“理解学科知识之间的关系，理解社会状态，理解自我形成(self-formation)的过程，理解我们置身其中的、其他人经历过的、有朝一日我们的子孙后代也将会置身其中的历史时期的性质。”[23]当课程转向了理解，千千万万的教室里就开始充满“理智的探究、惊奇和敬畏”，而不是充斥对教科书作者的“鹦鹉学舌”。[24]在此背景下，教师的角色也将发生变化，他们不再是既有知识的传播者、意识形态的代言人、经济机器的“零部件”，而是真正的公共知识分子。“公立学校的教师重新占有被取缔了的公共领域，他们不再是知识的‘消费者’，而是复杂会话的积极参与者。他们将在他们自己的教室里自行引领这种会话。”[25]

    由此观之，教学中的会话绝非简单的日常闲谈或聊天，而是自由、开放、充满生活情趣、以理解为目的的交往形式和创造过程。对教师和学生而言，“会话”既尊重其私人领域，又占有公共领域；既立足自身的生活世界，又探究理智世界；一间间教室因而变成处于私人领域与公共领域之间、生活世界与理智世界之间的“第三空间”。在这个“第j空间”里，学生在教师指导下，通过“复杂会话”，表达自己的“声音”、产生自己的思想、创造自己的生活。

    四、辩论

    “辩论”(debate)也是一种常见的对话教学形式。它同样有着悠久的历史传统和复杂的现实表现。从历史上看，无论是中国先秦名家、墨家，还是西方古希腊时期的修辞学家，都曾采用过辩论这种教学方法。如古希腊的伊索克拉底(Isocrates)就曾教导他的学生们“在公开辩论中，直面你对手的攻击和狡诈，针对特定事件，选择恰如其分的观点和演讲风格，最终击败对手。”[26]在教学现实中，尽管辩论法常被采用，但并非任何时候都具有积极意义。恰恰相反，由于对“辩论”内涵的误解或漠视了它在教育情境中应用的特殊性，常常使辩论走向了“反教育”的境地。

    辩论这种对话形式“所包含的交流，更多是通过支持和反对其他立场这种竞争性的参与，而检验某个或某些立场，很少为了达成协议或发现共同答案。它可能甚至包含对所讨论的术语本身进行质疑这样的过程。它的目的在于，通过这种对话性参与，每一个观点能够被澄清和强化。”[27]这样看来，辩论更多是一种“竞争性”的对话，其中充满了逻辑的力量、观点的交锋、甚至利益的冲突。其显著特点是立场鲜明的质疑性、批判性和怀疑精神。

    无论多么崇尚批判和怀疑精神，辩论要想产生教育意义和教学价值，就必须始终植根于“对话性关系”(the dialogical relation)，即崇尚关系价值和关系认知，始终坚持平等、合作、民主、尊重的精神和真诚、“对事不对人”的态度。辩论的目的是为了生成新信息、提出更好的论点论据、使正在讨论的观点进一步澄清。[28]因此，具有教育意义和教学价值的辩论必然具有道德性。倘仅仅为了“赢”对方或使对方“难堪”，采用诸如“十面埋伏”、“迷魂阵”、“诡辩术”、人身攻击、操纵辩论等等手段，如社会上某些“辩论赛”所做的那样，则不仅背离教育的方向，而且会瓦解辩论所应有的“对话精神”本身。

    五、对话性讲授

    对话教学反对“讲授法主导论”，但却不反对“讲授法”本身。恰恰相反，对话教学把“讲授法”视为重要方法论要素。对话教学的本质是追求关系价值、对学生的关心和满足学生的需求。因此，对话教学决不局限于某种具体的话语形式，而关注是否体现了“对话性”、关系价值。正如澳大利亚学者迈特卡夫(Andrew Metcalfe)和吉姆(Ann Game)所言：“当学生呼唤教师进行更正式的信息讲授的时候，该讲授(presentation)本身就是展开对话的时刻。”[29]在“对话教学论”看来，“讲授法”与“对话法”不仅是互动的，而且是融合的。概言之，对话教学倡 导“对话性讲授”。

    “对话性讲授”的基本内涵可概括如下：

    首先，讲授即倾听。教师的任何讲授都是建立在“自我对话”、对自己倾听的基础上的。教师的备课过程某种意义上就是自我对话过程。这样看来，倾听发生在讲授之前，讲授的本质是倾听。伟大哲学家海德格尔在《通向语言的途中》这篇演讲中深刻指出：“我们一直以为讲是借助说话器官将思想形诸声音。但同时，讲还是听。我们已经习惯于把讲和听对立起来：一个人讲，另一个人听。但听并不仅仅伴随和缠绕发生在交谈中的这种讲。讲和听的同时性实有深意存焉。讲本身就是听。讲是对我们所讲的语言的听。因此，这个听不是和讲同时，而是在我们讲话之前。”[30][31]海德格尔在这里阐明了现象学的智慧：不仅仅是人在说话，而且语言在借助人而“说出”自己——“语言在讲话”；倘人听不见语言在讲话，人就不可能进行真正意义的讲话——仅仅发出声音而已；人在讲话的同时必然在倾听所讲的内容(聋子听不到自己的物理声音，但却在用“心”来倾听)，而且在讲话之前，先行听到了讲话内容，听相对于讲具有优先性。

    其次，教师的讲授建立在对学生的倾听与理解之上。倘若剥离了对学生的倾听和理解，教师的任何讲授对学生而言最好的情况是噪音，更常见的情况是引起学生的厌烦、抵制，导致对学生心灵的压迫和扭曲。

    再次，教师的讲授旨在邀请对话。教师讲授的任何内容，不是让学生记住的东西，而是邀请学生对话和质疑的内容。教师所激起的学生的问题、质疑、联想越多，教师的讲授就越成功。讲授不仅激发对话，还依赖于对话，通过对话质量而衡量其价值。

    六、交往性沉默

    对话教学反对“缄默文化”，但却不反对“沉默”本身。“缄默文化”所体现的是一种“压迫文化”或“主导文化”(culture of domination)：人在长期的受压迫或被主导的境况中泯灭了批判意识、丧失了对话能力、任自身陷入非人性化的境地。[32]“在沉默中灭亡”与“在沉默中爆发”是“缄默文化”两种典型表现。超越了此种“缄默文化”的对话教学不仅把沉默视为一种对话形式，而且将之视为教学的一种本质要求。一句话，对话教学崇尚“交往性沉默”。

    在一次访谈中，法国著名哲学家福柯生动描述了他的一次“沉默”经历：

    我深深地记得制片人丹尼尔·施密特造访我时的情景。我们才聊了几分钟，就不知怎的突然发现彼此间没有什么可说的了。接下来我们从下午三点钟一直呆到午夜。我们喝酒，猛烈地抽烟，还吃了丰盛的晚餐。在整整十个小时中，我们说的话一共不超过二十分钟。从那时起，我们之间开始了漫长的友谊。这是我第一次在沉默中同别人发生友情。[33]

    这里所描述的正是“交往性沉默”。福柯认为“沉默是体验同他人的关系的特定手段”，他因而说：“我以为这种沉默的态度真是值得发扬光大。我提倡把沉默发展为一种文化特质。”[34]

    在对话教学中，“交往性沉默”的内涵可概括如下：

    首先，在教学中，对“不可说的东西”我们只能沉默，沉默因而体现了教学的存在属性。无论学科知识，还是日常生活世界，总有些方面是不能用结构来框束和表达的，这些方面可概括为“弱结构”和“无结构”领域。对这些领域，沉默是最好的言说。在这里，沉默决非无话可说，而是丰富的言说。正如海德格尔所深刻指出的：“真正的沉默只能存在于真实的话语中。为了能沉默，此在必须有东西可说，也就是说，此在必须具有它本身的真正而丰富的展开状态可供使用。”[35]大音希声，倘若教学臻入最高境界——美的境界，沉默就是可供选择的表达方式。此外，教学中有些关系价值如关爱、专注、宽容、倾听、等待、友情等等，有时需要通过沉默来体现和表达。

    其次，个人知识具有“默会维度”，因此教学中的对话必然具有“沉默性”。波兰尼(Michael Polanyi)最富盛名的宣言是“我们知道的比说出的多”。[36]在教学中，我们既要善于等待，以让学生尽可能多地说出“他们知道的”；也要时刻保持倾听与理解，使教学富有解释智慧，以帮助学生说出他们想说而未说出的东西；还要意识到，有些东西说出来可能被摧毁了，甚至殃及持有它的人，这时，就需要让它保持在沉默中，如一些不能说的个人的秘密。

    再次，以教育智慧为核心的对话教学需要机智地选择沉默方式。在教学过程中，有时沉默也能说话——此时无声胜有声。教育智慧不仅体现在语言的使用中，也体现在沉默中，更体现在把语言与沉默行云流水般默契融合。诚如加拿大现象学家范梅南(Max van Manen)所言：“在良好的谈话中，沉默与说话同样重要。机智知道沉默的力量，也知道何时保持沉默。”[37]当学生陷入深刻的思考过程并努力寻找词汇表达自己思想的时候；当学生需要自己意识到自己行为的问题的时候；当学生需要自己做决定的时候；当学生小组就某一问题、某一观点展开深刻的讨论的时候；……诸如此类的场合，教师就需要运用一种“等待性沉默”。“这种沉默不仅仅是以语言的空缺为特征。相反，它是一种耐心的等待——就在那儿，同时维持着一种期望的、开放的和信任的气氛。”[38]“它给孩子们回到自我，留下了空间。”[39]当学生产生了自己的观点需要表达的时候(哪怕这种观点是错误的)；当学生情感上受到挫折、人际交往中遇到困难的时候；当学生学习与生活中有了意外的惊喜的时候；当学生需要和人分享其个人的秘密的时候……诸如此类的场合，教师就需要运用一种“倾听性沉默”。这是对儿童的思想、情感、需求的全身心的关注与理解。“对话是一种倾听能力，它使教师知道任何年龄阶段的学生的需求”。[40]

    “花如解语还多事，石不能言最可人”。放翁好句话描绘了“交往性沉默”的魅力，课堂也是这样。

    七、个人方法

    当人使用教学方法从事教学的时候，人本身是教学方法 的一部分。无论一个人多么试图客观中立、忠实无误地执行某种教学方法，他自身的个性因素对教学方法的影响、所发挥的教学方法的作用，都是不可避免的。在教学过程中，教师和学生的知识、经验、思想、情感、态度等体现其个性独特性的方面，以及这些方面在特殊教学情境中的表现，均具有教学方法的性质与功能，是谓“个人方法”。

    在对话教学中，前述“主题探究”、“问答”、“会话”、“辩论”、“对话性讲授”、“交往性沉默”等均属“一般方法”的范畴。而对话中教师的个人风格、学生的个性特点以及二者在具体教学情境中的表现，属“个人方法”的范畴。在任何对话教学中，一般方法与个人方法均融为一体。而将这种“融为一体”臻入自觉的、理想的状态，则需正确理解二者的关系。

    教学过程中一般方法与个人方法存在内在联系。首先，一般方法是对历史和现实中的众多个人方法的归纳、总结与提炼，而且它也等待着转化为个人方法、并通过个人方法而起作用。离开个人方法，一般方法就成为无源之水、无本之木，只是僵死、抽象的教条，不会对教学过程产生积极作用。一切僵化、机械的教学的共同特征是忽视了个人方法的价值，迷信某种“科学的”、“普遍有效的”一般的方法，或把依赖于特殊情境的个人方法误认为可以普遍推广的一般方法。一般方法是个人为了应付特殊的情境、达到自己的目的而自由使用的力量、等待验证的假设和需要转化的资源。杜威深刻指出：“无论什么事，一个人必须自己作出反应。别人在类似的事例中所采用的标准化的或一般的方法特别是已经成为专家的那些人所用的方法，这些方法的提出有价值还是有害，要看它们使人作出个人的反应时是更加明智，还是诱使他不去使用他自己的判断。”[41]教学中悲剧的诞生，并非因为缺乏“普遍有效的”方法，而是因为教师和学生拒绝使用自己的判断、放弃采用明智的个人行动并勇于承担相应的责任。

    其次，个人方法以一般方法为基础、并接受一般方法的指导。教学中的一般方法是“一套长期积累起来的、相当稳定的取得成果的方法，这套方法为过去的经验和理智的分析所认可。”[42]当教师面对复杂的教学情境的时候，其一般方法的知识越丰富、越灵活，他作出个人判断的根据就越充分、行动的选择就越明智。倘若脱离了一般方法的指导，个人方法就因缺乏理智资源的支撑而日渐孤立、苍白和萎缩。杜威曾这样写道：“一个革新家，他取得一个不朽的成就，他的作品并非转瞬即逝轰动一时的偶然事件，他采取许多经典的方法，比他自己和他的批评家看来还要多，他把这些经典的方法作新的用途，从而改造了这些方法。”[43]从孔子、苏格拉底到保罗·弗莱雷，所积累起来的丰富的对话教学方法传统，是每一个教师作出自己的教学创造的宝贵资源。

    对话教学为教师与学生个人方法的运用提供了广阔舞台。一个眼神、一声叹息、一个手势、机智的幽默、会心的微笑、轻声交谈、激烈辩论等充满人格力量和人际交往意蕴的行为，开始具有深刻的教学内涵。教师和学生个性独特性、差异性、丰富性及彼此间的互动和社会交往，在持续获得发展的同时也创造出新的教学境界——对话教学。教学由此打破自拉莫斯、夸美纽斯以来流行的普遍主义方法论的枷锁，恢复它应有的魅力——人格魅力。

    本文系作者主持的教育部人文社会科学重点研究基地重大课题“课程与教学理论国际化研究”(08JJD880245)的部分成果。

    注释：

篇(6)

在一次随堂听课中，我记录下这样一个教学片段。内容是北师大版小学数学第六册“货比三家”――小数大小的比较。

……

教师引导学生观察主题图：

教师：“去哪个文具店买铅笔盒更便宜？请同学们先独立思考，再小组交流。”

学生观察主题图……

教师：“哪个小组来汇报交流结果。”

A组代表说：（暂时称A、B组）“我们认为去奇奇文具店买铅笔盒更便宜，因为4.9元＜5.1元。”

B组代表说：“我们也认为去奇奇文具店买铅笔盒更便宜，因为4.9元＜5.1元。”

教师：“非常好，同学们都认为去奇奇文具店买铅笔盒更便宜，因为4.9元＜5.1元，那么你们是怎样比较这些数的大小呢？”

A组学生说：“我们把小数转化成币值大小再比较。”

B组学生说：“我们是把这两个数跟同一个数比较。”

教师：“同学们，让我们听听他们的想法，比一比哪一种方法更好，同意吗？”

老师的一句话激起了千层浪。随后，一场唇枪舌剑在小组之间展开……

A组代表立刻站起来说：“我们是这样想的：4.90元=4元9角，5.10元=5元1角，4元9角比5元1角少，所以4.9元

B组代表马上反驳：“我们的方法比他们的更简便，因为5.1元比5元多，4.9元比5元少，所以4.9元

没有任何人指挥，学生充足的理由已容不得教师一句话，教师成了旁观者，所有的时间和空间都凝固在两组的辩论之中。A组学生毫不迟疑地说道：“如果用B组的方法比较‘元’数相同的就不好比，如：4.9元和4.8元或者0.05元和0.50元。币值是我们最熟悉的数，把小数写成币值很容易比较。”

伶牙利齿的B组代表绝无退缩之意：“A组的方法很麻烦。如果小数位数比较多的数，比如5.134和5.145怎么比？”

A组代表马上补充：“用我们的方法比较6.0元和6.00元时不会出6.0＜6.00的错误。”

这时C组代表站起来发表了他们的看法：“我觉得他们的方法都没我们的好。”

教师：“让我们听听他们的方法，好吗？”

C组代表：“因为‘元’这个单位比‘角’大，‘角’又比‘分’大，我们先比元数，4比5小，所以4.9元＜5.1元。这样角后面的数就不用比较了。”

B组代表追问道：“如果元数一样呢？”

C组学生紧接着说：“如果元数一样大，就比较角数，角数哪个大，哪个数就大，如果角数一样大，就比较分数，如果分数一样大，就用同样的方法一直往下比……”

这时，站在一旁的教师微笑着点了点头。

教师：“我们一起验证一下，好吗？6.0元和6.00元，哪个数大？”

全体学生：“6.0元=6.00元。”

教师：“5.134和5.145呢？谁来说？”

一学生举手回答：“因为元上的数都是5，一样大，就比较角数，角数都是1，也一样大，分数3

教师：朱少峰（化名）你能试一试用这种方法比较0.05元和0.50元的大小吗？

朱少峰：“0.05元＜0.50元，因为元上面的数都是0，一样大，角上面的数0＜5，所以0.05元＜0.50元。”

教师：“其实，三种方法都各有各的理由，在解决问题时我们应选择最适当的方法，C组的方法最通用。”

……

从那以后，我对数学课上的“辩论”有很多体会……

一、辩论能创设竞争性情境，能诱发学生解决问题的兴趣

在辩论前教师应营造一个平等、民主、竞争的课堂氛围，学生在这样民主的环境里可以毫无顾忌地说。这堂课随着教师掷地有声的“让我们听听他们的想法，比一比哪一种方法更好，同意吗？”的话语一落，每个学生都跃跃欲试，这种“大显身手”的机会，激发了他们的好胜心，极大地驱动学生深入其中。我们看到学生对辩论投入了极大的热情，他们在斗智、斗勇、斗嘴中从不同侧面、不同角度作出分析，各抒己见，滔滔不绝，其中不乏出现新颖的观点和独到的看法。通过辩论把存在的分歧意见转化成对知识的统一认识。在波澜迭起的精彩辩论中享受到了学习的快乐，诱发了解决问题的兴趣。

二、辩论能明确解决问题的思路，提高问题分析能力

辩论为学生提供了畅所欲言的机会，调动了学生的各种器官，使他们的思维畅通活跃起来。辩论之所以发生，是因为几种思路存在差异，课堂辩论的真正使命不在于两者之间决一胜负，而是寻求最合适的解决问题的方法。学生的辩解过程就是产生思维碰撞的过程，是相互提醒、相互制约对方思路的过程。

三、辩论能充分体现学生是解决问题的主体

篇(7)

关键词：民事诉讼；辩论主义；辩论原则；处分主义

0引言

辩论主义是大陆法系国家民事诉讼法学中一个重要的基本概念，也是民事诉讼基本原则之一。目前，“主张我国民事诉讼中引入辩论主义似乎已成学界共识”，①但有关辩论主义与其紧密相关制度间的关系尚需进一步探讨。为此，笔者仅就这一相关问题予以粗浅探讨，力图与我国民事诉讼辩论原则区别开来。

1对辩论主义概念及其内容的解读

辩论主义是来源于大陆法系国家民事诉讼法学的一个基本概念，其基本含义是法院只能以当事人提供的诉讼资料（事实和证据）作出权威性的判定。一般而言，在大陆法系国家的民事诉讼中，典型的如日本，德国等，“从理论上将民事诉讼过程分为三个阶段，即要件、诉讼要件、权利保护要件（本案要件）。②”法院要对民事案件进行审理并作出判决，这一过程主要通过对要件、诉讼要件、本案要件的审理判断得以体现。也就是说“原告为了让法院对诉讼进行审理、判决，首先，诉讼必须适法提起；其次，一旦具备了要件，案件便系属于法院，但其系属在程序上必须适法。法院对诉讼适法系属的审理，称为‘诉讼审理’，作出的判决称‘诉讼判决’；最后，具备诉讼要件时，诉讼才能进入本案审理，即对本案要件的审理，其判决称为‘本案判决’。

在民事诉讼过程中，法院不仅要在诉讼程序上作出判定，而且也要在非讼程序中作出判定。判定不但包括判决，还包括决定、命令。所以辩论主义适用于民事诉讼的整个过程。但就辩论主义的主要作用领域而言，一般认为“辩论主义只适用于本案的审理，是否适法等事项应由法院作出判断，诉讼审理实行职权主义原则。”④因此，本文对辩论主义的探讨主要把视角界定在本案审理的范围。

如果以本案为视角，所谓辩论主义，是指法院只能根据当事人提供的诉讼资料作出判决的一项原则。通说认为，辩论主义包括以下三方面内容：第一，法院不能将当事人未主张的事实作为判决的基础。第二，法院应当将双方当事人无所争议的主要事实当然地作为判决的基础，就这一意义而言，法院也受自认（白）的约束。第三，法院能够实施调查的证据只限于当事人提出申请的证据（禁止职权调查证据）。⑤可见，辩论主义是把提供诉讼资料的权能和责任赋予当事人的一项原则。那么，如何理解它所包含的这三项内容呢？笔者以为，关键在于怎样考虑权能和责任的关系。就辩论主义所包含的三项内容而言，第一项和第三项内容体现当事人的权能和责任十分明显。一方面，当事人主张什么事实或不主张什么事实，提出什么证据或不提出什么证据的问题上，当事人享有支配诉讼资料的自由，在这个意义上当事人享有权能。另一方面，如果当事人不进行事实的主张，或者进行了事实的主张但不提出相应的证据加以证明，或是这些诉讼行为不妥当，就有可能承担败诉或其他不利后果的诉讼风险负担，从这个角度思考意味着当事人的责任。对于第二项内容，一般认为自认（白）与处分主义联系紧密，或是说当事人依据处分主义行使处分权的结果。但在这里我们应该把自认与认诺予以明确区分。自认一般是诉讼中对方主张的、于己不利的事实；自认的对象是事实而不是其他，自认并不必然导致败诉；而认诺是当事人依据处分主义对自己民事权利进行处分，其对象是对方的诉讼请求。认诺一旦成立直接会导致败诉。对于第二项内容仍从当事人的权能和责任上考虑较为妥当。这是因为：首先，一方当事人主张某一事实，而另一方当事人对此没有争议并予以承认，相当于是一方当事人积极的主张该事实，另一方则消极的提出该事实；双方对该事实均无异议，法院便可不去用证据调查予以查明就能认定某一事实的存在而直接作为裁判的基础，即“证据的要否由当事人决定”。⑥这当然地体现了当事人的权能，即当事人对诉讼资料的自由支配。其次，自认虽然免除了一方当事人提出证据去证明其主张该事实的责任，但对于作出自认的一方当事人来说，因该事实不利于己而被法院予以认定作为裁判的基础，这种不利后果的风险自我责任负担是潜在的。

如上所述，辩论主义是当事人有权能和责任提供诉讼资料的一项原则，其着眼点就在与当事人的权能和责任，而“权能和责任是互为表里的关系”。

2辩论主义在诉讼模式中的地位

对民事诉讼模式的概念以及诉讼模式划分的标准，我国民事诉讼法学界尚未形成通说。但认为民事诉讼基本模式包括当事人主义和职权主义这两种类型都得到一致的认同。在这两种对立的基本模式中，其包含的内容可具体总结为以下三个对立方面：①诉讼程序的进行；②诉讼程序的开始、终了以及审理对象的确定；③事实提供和证据提供。⑧当采当事人主义时，对这三方面又采有具体的称谓，其中对①的主导具体的称为“当事人进行主义”，即当事人主导程序的进行。对②的主导称为“处分主义”，即当事人在诉讼程序的启动、终结和审理对象的确定上享有主导权。对③的主导称为“辩论主义”，即当事人有权能和责任主张事实并提供证据。反之，采职权主义的在这三个方面又具体与当事人主义对立，采用了不同的称谓，其分别称为“职权进行主义”、“职权调查主义”、“职权探知主义”。即法院主导程序的进行、法院在诉讼程序的启动、终结以及审理对象的确定上享有主导权、法院可以依职权调查当事人没有提供的证据。

那么辩论主义是否决定当事人主义这一诉讼模式呢？从上述两大模式类型的内容比较可以看出，当事人主义它包含了当事人进行主义、处分主义和辩论主义这三方面的重要内容。置言之，当事人进行主义、处分主义和辩论主义都是当事人主义特征的体现，完整的当事人主义是这三者的有机统合。我们可以得出辩论主义是当事人主义诉讼模式的模式特性的一个重要方面的反映这样的结论，但并不能说辩论主义就等于当事人主义。辩论主义仅是当事人主义的一环，尽管这一环很重要。

3辩论主义和处分主义的关系

辩论主义这一概念是由德国学者肯纳于1801年出版的《德国普通诉讼法提要》一书中所首创，而在德国普通法时代私法中并未将辩论主义和处分主义详细的加以区分，辩论主义和处分主义被看成是与处分主义为一体的概念，现在我们经常提的辩论主义和处分主义都包含于处分主义当中，可见其与私权自治的联系十分紧密。

如果我们仅认为二者都是私权自治的体现，可谓有着共同的基础，那么，二者是否就是彼此包含、没有加以区分的必要呢？回答是否定的。随着实体法和程序法的分离，对二者的区分也就显得十分重要。在当事人主义诉讼模式所包含的内容中可以看到，辩论主义和处分主义是当事人主义诉讼模式的核心内容，两者集中的反映着当事人主义的主要特征。笔者以为，二者的区别也是相当明显的，主要体现在以下几个方面：①本质不同。辩论主义是把提供诉讼资料的权能和责任赋予当事人承担，承认当事人在收集诉讼资料的主体性和程序参与性；而处分主义则是尊重当事人在诉讼的开始、终了、审理对象的确定等方面的自治权。②适用范围及内容不同。辩论主义是与诉讼资料支配有关的一个原则，其适用于事实主张和证据提供方面；而处分主义则是与裁判对象有关的一个原则，其内容不仅包括程序方面，还包括实体方面，如诉讼程序的启动始于当事人的、诉讼程序开始后，当事人有权放弃诉讼请求、认诺诉讼请求、法院只能相应地在原告诉讼请求的质和量的范围作出判决等。③处分主义强调了当事人对诉讼权利和实体权利的自由处分，主要从权利的行使角度加以规范；而辩论主义则是从权能和责任双重角度加以规制。

鉴于辩论主义和处分主义在诸多方面存在的不同，两者各有其侧重面、适用范围乃至本质的不同，所以对两者采不同的称谓。更重要的是因为诉讼资料的收集与审理对象的确定是两个截然不同的问题，况且在诉讼模式这一大框架下，一个国家在司法实践中对这两个方面既有可能一个方面采当事人主义，在另一个方面采职权主义，我们应明确区分这两个问题，也应明确各自的范围。所以，笔者以为，那种从广义上把辩论主义和处分主义统称为辩论主义或处分主义，从而忽视了各自的侧重面，极易造成彼此界限不清，彼此混淆、包容的情况，这在理论和实践中都是欠妥的、不科学的。

4辩论主义与我国民事诉讼辩论原则

我国现行民事诉讼法第12条规定：“人民法院审理民事案件时，当事人有权进行辩论”。该条文被认为是辩论原则的法律依据，是对辩论原则的原则性规定。一般把辩论原则定义为：“在人民法院的主持下，当事人有权就案件事实和争议的问题，各自陈述自己的主张和根据，互相进行反驳和答辩”。⑩其主要内容一般认为包括以下几个方面：①辩论权是当事人的一项主要的诉讼权利，即当事人也包括第三人对诉讼请求有陈述事实和理由的权利，有对对方当事人的陈述和诉讼请求进行反驳和答辩的权利。当事人借此维护自己的合法利益。②当事人行使辩论权的范围包括事实问题和法律问题。③当事人行使辩论权的形式包括书面和口头形式两种。④辩论原则所规定的辩论权贯穿于诉讼的全过程。除特别程序以外，在第一审程序、第二审程序和审判监督程序中，都贯彻着辩论原则，允许当事人行使辩论权。⑤人民法院在诉讼过程中应当保障当事人充分行使辩论权。

可见，我国民事诉讼法规定的辩论原则与辩论主义无论是在概念，还是在内容，抑或在诉讼模式中发挥的作用都相去甚远，完全是两个不同的概念、原则。

这两者间的差别至少表现在：第一，着眼点不同。辩论主义的着眼点在于把提供诉讼资料的权能和责任赋予当事人；而辩论原则的着眼点就在于当事人就案件的事实问题和适用法律问题进行辩论的权利。第二，在诉讼模式中的地位不同。由于辩论原则着眼于当事人的辩论权，所以其无论是在职权主义下还是在当事人主义下都可以在民事诉讼法中加以规定，它并不反映某种诉讼模式的特征；而辩论主义是当事人主义的体现，是当事人主义重要的一环，反映着当事人主义的重要特征，其在职权主义下没有存在的空间与体制支撑。第三，作用范围大小不同。辩论原则规定的辩论权贯穿于民事诉讼的全过程，主要作用于法庭辩论程序，即当事人及其诉讼人就证据的真伪问题进行质证、辩驳、对质、辩论以及就法律适用问题进行辩论的程序；而辩论主义只适用于本案审理。第四，法律后果不同。辩论原则规定的辩论权，其实质是一项权利。就权利而言，当事人既可以行使也可以放弃行使，在诉讼过程中当事人怠于行使或放弃行使辩论权，并不必然导致不利法律后果的负担；而辩论主义在实质上为当事人设定了应诉责任，保障了当事人诉讼程序的参与性，当事人为了使自己的诉讼请求得到法院的判决支持，就必须进行事实主张和提供证据，否则必然面临着败诉的不利后果负担。

综上所述，辩论主义与我国民事诉讼辩论原则有着根本区别。那种通过比较把辩论主义概括为“约束性辩论原则”和把我国民事诉讼辩论原则概括为“非约束性辩论原则”的观点值得商榷。首先，这种观点把辩论主义的概念做了广义上的理解，认为辩论主义包括处分主义的内容，从而忽视了其侧重面乃至本质。其次，从民事诉讼中法院与当事人的角色分担的角度看，无可否认辩论主义的内容所包含的当事人的诉讼行为的确有约束法院职权的一面，但仅从这一方面考虑并得出结论显然是不全面的。因为从整个民事诉讼法律关系分析，民事诉讼法律关系是一种多面关系，依据诚实信用原则，当事人、法院等各个主体之间的诉讼行为都应是彼此受拘束的。最后，即使这一概括或是说命题能够成立，由于辩论主义广义上包含了处分主义，那么照此逻辑，那种主张把我国民事诉讼中辩论原则改造成“约束性辩论原则”（辩论主义）的论说，毋宁说是主张诉讼模式的转变。

参考文献：

①熊跃敏.辩论主义：溯源与变迁——民事诉讼中当事人与法院作用分担的再思考，载现代法学，2007（2）.

②[日]中村英郎著，陈刚，林剑锋，郭美松译.新民事诉讼法讲义[M].法律出版社，2001：152.另可参见崔峰著.敞开司法之——民事制度研究[M].中国政法大学出版社，2005：48-69.

③参见[日]中村英郎著，陈刚，林剑锋，郭美松译.新民事诉讼法讲义[M].法律出版社，2001：153-157.