高校教育教学理论精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇高校教育教学理论范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

一位长期从事大学教育教学管理工作的领导者这样描述自己的工作经历：刚从事这项工作的时候，看不见“坑”在哪里；逐步地，看得见也看得清“坑”了；再后来，思考最多的是怎样填“坑”，填“坑”不易，需要理论的指导。这一形象的描述，分析起来，颇有意味，它至少表达了两层意思：一是教育教学实践非常复杂，对教育教学的认识是一个逐步深入的过程。二是教育教学实践迫切需要理论的指导。长期以来，由于教育体制、机制弊端的束缚，再加上教育教学管理思想和认识的偏颇，大学的教育教学常常以配角的身份，处于整体工作的边缘。反映在高等教育的研究中，就是关于高等教育教学的专门研究凤毛麟角，所进行的集理论思考与实践探索于一体的研究成果更是鲜为见到。这种状况，不仅仅是我国高等教育研究的不足与缺失，即便是在世界高等教育研究中，也远远没有达到应有的程度。大学教育教学实践呼唤大学教育教学理论。仅就一般意义去理解教育教学的含义，多数学者是从其与教育、教学有关的内容或活动予以分析的，认为教育教学是教育、教学范畴里的问题，将教育、教学两者合而用之，其涵义即约定俗成，不会超越教育、教学的“特定内涵”[1]。但同时也指出，为使教育教学服务于学校的整体工作，应该“打通教学与教育的隔阂，在新的时代背景下建立两者的伙伴与合作关系”[2]。所以，通常情况下，大学理论与实践习惯于以“教育教学”的概念诠释相关内容，形成特定的教育教学术语。当然，关于教育教学理论的研究，还处于一种“感性”、“浅表”的状态，其实质与内涵还有待于深入挖掘。面对复杂的、难解的教育教学现实，大学教育教学理论研究只能说才刚刚起步。实践的理论诉求，要求大学教育教学理论研究必须做出相应的回答。构建大学教育教学理论的任务迫在眉睫。

二、《教育规划纲要》关于大学教育教学的新观点

1．教育教学质量决定大学的全面质量水平

《教育规划纲要》在高等教育部分，首先提出“全面提高高等教育质量”的要求，表达了在建设高等教育强国的大背景下，质量必须成为高等教育生命线的核心思想。由此，从人才培养规格、高等教育机构建设、培养机制改革等几个方面明确提出提高高等教育质量的具体措施保障。在人才培养规格方面，《教育规划纲要》提出“培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”，这种标准既有思想品德的要求，也有专业技能与能力的要求，是教育教学融通一体的人才培养观的明确彰显。《教育规划纲要》进一步提出，人才培养是大学的固有职能，应该“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位”，因为科学研究是人才培养职能的延伸，而社会服务又是人才培养、科学研究职能的延伸。三种职能是相互影响、相互制约的，它们之间密切联系的纽带就是大学的内部逻辑[3]。提高高等教育质量的核心是提高人才培养质量。《教育规划纲要》再次强调教育教学贯通、协调的人才培养观念，既是对1999年高校“扩招”以来高等教育质量不尽人意的及时修正，更是对未来高等教育发展方向的一个指引。培养符合时代要求的人才，必须树立正确的教育教学思想，提高教育教学质量。通过高质量的教育教学全面提升大学质量。

2．教育教学是人才培养的重要实践活动

《教育规划纲要》关于人才培养问题的阐述，主要体现在于对教育教学问题的要求中。除了关于人才培养的规格之外，在条件、机制及评价等方面都有具体要求。在人才培养的条件建设上，提出“加大教学投入。把教学作为教师考核的首要内容，把教授为低年级学生授课作为重要制度。加强实验室、校内外实习基地、课程教材等基本建设”。在人才培养机制方面，提出“深化教学改革。推进和完善学分制，实行弹性学制，促进文理交融。支持学生参与科学研究，强化实践教学环节。加强就业创业教育和就业指导服务。创立高校与科研院所、行业、企业联合培养人才的新机制”。在教育教学质量保障和评价方面，提出“健全教学质量保障体系，改进高校教学评估。充分调动学生学习积极性和主动性，激励学生刻苦学习，增强诚信意识，养成良好学风”。一般以为，大学人才培养的途径有三种，即教育教学途径、科研途径和实践途径。之所以《教育规划纲要》着重阐述教育教学途径，是因为教育教学是各种层次、类型学校培养人才的基本途径，是学校工作的最为基本的部分，学校要卓有成效地实现人才培养目标，就必须围绕教育教学这个中心安排其他工作，建立学校正常的工作秩序[4]。《教育规划纲要》针对教育教学问题的大篇幅表述，进一步明确了教育教学在人才培养中的重要地位。

3．教育教学的发展理念在于深化与改革

在教育教学问题的表述上，《教育规划纲要》的措词也颇为讲究，始终渗透其关于教育教学的发展理念，在第七章第十九条最集中地体现了这一点。在该部分，用了“加快”、“加强”、“深化”、“强化”、“创立”、“健全”、“增强”等词汇，使“深化与改革”的发展理念跃然纸上。与此同时，“深化与改革”的教育教学理念贯穿于《教育规划纲要》中高等教育内容的全部。在关于高等教育各方面的阐述中始终反映这种精神的内涵：一是更新教育教学观念，树立教育教学以学生为本的理念，以社会需求为导向，以提高学生全面素质为核心。二是深化教育教学改革，促进人文教育与科学教育、通识教育与专业教育、理论教学与实践教学相结合。三是深化课程体系、教学内容和教学方法改革，正确处理教学与科研的关系，加强实践环节，推进创新教育。四是人才培养的关键是人才培养模式的不断创新，不同种类、不同层次的高等学校要在人才培养模式上形成自己的风格和特色。教育教学受一定的政治、经济、文化科学的影响，也受大学自身发展状况和需要的影响，具有整体性、层次性、动态性、相关性及互补性的特征。大学的教育教学工作必须不断剔除陈旧的、不合理的内容，更新教育教学思想及观念，改进教育教学体制、内容、方法与手段，科学地分析、设计、规划和论证。只有这样，才能使教育教学获得预期的进步和发展[5]。#p#分页标题#e#

三、大学教育教学的研究基点

回答大学教育教学实践的理论诉求、反映大学教育教学的新观点，是对大学教育教学研究基点的根本要求。依据上述分析，笔者认为大学教育教学的研究基点应该涵盖以下内容：

1．以全面提高高等教育质量为立足点

从20世纪60、70年代以来，针对高等学校重科研、轻教学现象所引发的教育质量严重滑坡问题，围绕高校教学这一主题，国外学者开展了一系列的相关研究，其内容涉及高校的教学计划、课程体系、教学内容、教学实施、教师等诸多问题[6]。这些研究唤起了高等学校对教学工作的重视，增强了有效教学在实践中的开展，在一定程度上提高了高等教育的质量。然而，由于所处社会环境、背景的不同，尽管国外的相关研究对我国高校的教学工作有较大的启示意义，但毕竟存在“南橘北枳”的问题。剥离其他教育因素，纯粹以教学为主题的研究，在运用于我国高校实践的时候，常常会出现与我国偏向“社会本位”的教育方针相冲突的现象。基于我国社会和高等教育的现实情况，在借鉴国外研究成果的基础上，我国研究者明确置教学于教育的大范畴之中，既不抹杀教学的独特价值，也不使教学偏离教育的目标要求。在对体现我国高等教育特色的“教育教学”的内涵进行分析之后，批判了“以教学代替教育，漠视教学的教育性”的片面性认识，倡导建立“打通教学与教育的隔阂，在新的时代背景下建立两者的伙伴与合作关系”。由此提出，良性的教育教学工作能够促进学校各项工作的顺利开展，是全面提高高等教育质量的根本保证。以全面提高高等教育质量为教育教学实践的立足点，可以为大学教育教学实践工作提供依据。如北京工业大学在总结自己建校60年学校教育教学改革的成败与得失时，始终贯穿“提高质量”的线索，在这种教育教学基本认识的框架下，既梳理了北京工业大学多年来教育教学实际工作的经验与教训，又对学校未来教育教学改革提出了新的发展方向。

2．以解决高等教育教学改革实践中的问题为着眼点

如果说近些年来的高等教育研究也在关注高校教育教学改革问题的话，那么这些研究体现出来的特点也是非常鲜明的，即：要么偏重纯理论的研究、要么针对具体的实践问题，而关于实践经验汇编的成果更是占据着整个研究的大量篇章。可以说，这些研究对教育教学实践工作者、管理者的作用相当有限。着眼于教育教学改革实践中的问题，通过对实践经验的描述与分析，一方面，可以为教育教学实践工作者提供可资借鉴的适宜的学习方式及内容，避免经验的“水土不服”；另一方面，分析实践问题的过程也是实践—认识—再实践—再认识的过程，也可以避免理论的苍白和实践的无序，使理论获得实践的养分、实践吸取理论的智慧。丰富和发展教育教学理论必然需要采取这种方式。以《高校教育教学改革的理论思考与实践探索》一书为例，来展现以解决高等教育教学改革实践中的问题为着眼点的研究思路。基于教育教学改革中的问题，该书分析了影响高校教育教学改革的内、外部因素，再以科学的高校教育教学改革的观点为基础，阐述了高校教育教学改革的内涵、目标、模式、策略、代价及管理和运行机制。之后，以这些基本理论为基础，对北京工业大学的教育教学经验进行梳理，归纳出理论认识之下系统的实践经验。这里，彰显了理论对实践的指导作用，在一定程度上解决了大学教育教学中的实际问题。最后，再由实践观照理论，对基本的教育教学理论做进一步反思，生发出大学教育教学理论研究的新课题。

3．以多元整合为基本研究方式

教育教学问题是一个非常复杂的研究课题，涉及的因素纷繁多样。大学教育教学研究应该巧妙地将多元因素予以整合，呈现出有机融合的研究框架和研究命题。从横向上看，大学教育教学研究不乏个别专业教育教学改革的经验提炼。虽然对个别专业来讲，这些经验是宝贵的和有意义的，但相对于教育教学理论而言，往往是狭义的和片面的。研究教育教学问题，应该将专业的教育教学改革与学校整体的教育教学改革整合，抽象出关于高校教育教学改革具有普遍意义的认识，使大学教育教学改革的实践不再零散、孤立，使个别化的认识和看法聚焦、升华。从纵向上看，大学教育教学研究是随着大学教育教学改革的变化而变化的，任何一所大学的教育教学改革都是其历史与现实的结合，既有历史的烙印，又有现实的风采。从这个角度来看，研究要贯穿发展的大学教育教学观点，应该将教育教学改革的历史与现实整合。这种整合，是对现有研究囿于现实状态的研究方式的最好补充，也是继承与发展、推进大学教育教学改革研究向纵深方向发展的必然选择。

篇(2)

 

一、本科教育内涵建设的关键着力点

 

高校办学质量与学校的内涵建设和教育教学改革关系密切。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出，提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》(教高〔2012〕4号)指出，要“牢固确立人才培养的中心地位，树立科学的高等教育发展观，坚持稳定规模、优化结构、强化特色、注重创新，走以质量提升为核心的内涵式发展道路”。《高等教育专题规划》(教高〔2012〕5号)，深化本科教育教学改革的“关键是更新教育教学观念，核心是改革人才培养模式，目的是提高人才培养质量”。可见,高校的内涵发展和教育教学改革应以提高人才培养质量为旨归。“提高本科人才培养质量是促进高等学校内涵式发展的重要基础。”[1]从实然的角度看，高校人才培养质量关乎高校形象和声誉，关乎外界认可度，深刻影响一所高校的可持续发展。

 

高校人才培养质量的提高虽需系统合力，但主要仰赖高校课堂教学的改善。课堂教学质量的提高，能为人才培养质量的提升提供最为有力的保障，而提高课堂教学质量必须坚持宏观导向设计与微观践行相结合，在操作层面上不断寻求具体教法、教学环节、教学内容的优化实为高校教师之致力面向。实现本科课程教学环节、教学方法的改革与提高，理应作为提升本科办学质量的重要基础性工作和高校内涵建设的具体落实环节，成为高校建设与发展的精力集中点和重要关注点。

 

二、公安院校法学理论课程的特殊性

 

公安院校的人才培养目标和课程设置与普通高校相比，有自己的特点和侧重。就法学十六门核心课程而言，公安院校侧重于与公安业务密切联系的法学课程，包括刑法学、行政法学、刑诉法学等，不重视民商事法学课程。目前，一些公安院校将法理学、宪法学等法学理论课程置于点缀和配角的地位，表现出很大的选择性，有的院校仅在法理学、宪法学课程中选择其一，有的院校即使同时开设了这两门课程但学时却有大幅度的削减。考察公安院校法学理论课程的现状，其至少存在以下两个方面的问题：

 

(1)缺乏特色教材。公安院校法学理论课程使用的教材基本上是普通高校法学本科专业教材，内容较多且抽象，缺少公安特色。以法理学课程为例，现有教科书基本包括法的本体论、法的关联论、法的价值论、法的历史发展、法的运行论等五大部分内容，涉及很多法的基本概念、基本原理，对于初接触法的大一新生而言，枯燥性、陌生性不言而喻，又因其缺乏公安特色，学生难以感知到学习法理学对于未来执法的意义，从而学习兴趣不高。在教材缺少公安特色的前提下，授课教师只有具备较强的专业知识和公安业务知识，才能提高教学效果。但是，授课教师化繁为简的能力各有不同，在教学内容及其重点与难点的把握上有不同的理解，这难以保证学生面向未来公安执法掌握必备的法理知识，形成良好的法律意识。

 

(2)课时不充足。普通高校法学理论课程的学时数基本上在60个左右，而在公安院校采用同样的教材其课时量甚至不足30学时，严重“缩水”的教学课时成为掣肘教学活动的主要因素。有限的学时必然要求授课教师对教材内容有所取舍，区分讲授内容和自学部分，对教材体系进行再创造。有限的学时也严重制约着一些教学方法的应用，如案例分析法、讨论法等能够发挥学生学习主体作用的教学方法，囿于缺乏充足的学时作保证而难以有效施展。

 

综上，公安院校法学理论课程囿于使用“普适性”的教材，教学内容冗繁但教学课时有限，在这一矛盾前提下，为保障课程教学质量，授课教师不应止于备教材、备教法，不应满足于教学重点与难点的简单突破，还要对教学目标、教学内容、教学策略做出系统规划和科学选择，尽可能为学生呈现相对完整的法学理论知识体系，帮助学生突破法治思维、法治意识全面养成的障碍。

 

三、公安法学理论课程教学设计的价值

 

(一)教学设计概念的厘定

 

教学设计是指“教师以现当代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的系统的计划过程”[2]32。教学设计意在通过合理安排教学活动各要素，形成教学程序的优化组合，达到激发学习兴趣，增强教学效果，实现教学目标的目的。教学设计虽然大体属于课堂教学之前的行为，但它不等于备教材、备教法等备课行为，也不同于教学策略，“教学策略是指为达成教学的目的与任务，组织与调控教学活动而进行的谋划”[3]237。教学设计是包括教学目标、教学内容、教学策略等在内的系统优化和整合，教学策略是教学设计活动的重要组成部分。教学设计超越了传统的专注教材教法等备课活动的范畴，它关注教学的统筹安排，不仅包括对教学重点、难点的把握与突破，而且包括教学环节的有序把握、多媒体的有效使用、教学策略的精致设计、教学语言的渲染等。从现有教学实践看，效果突出的教学必然有令人耳目一新的教学设计，优秀的教师尤其注重通过尽善尽美的教学设计保证教学活动有效、有序地开展。

 

(二)教学设计对公安法学理论课程教学的作用“教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是开发促进学生掌握这些知识技能的经验和环境。”“教学设计是有效教学的蓝图。”可见，有效的教学设计有利于学生专业基础知识和有关技能的生成，是教师打造高效课堂的重要依托，是提升课堂教学水平与质量的重要措施，是增强课堂教学感染力、激发学生学习兴趣的重要手段。

 

课堂教学质量是公安本科教育质量的关键因素，提高课堂教学质量是公安院校内涵建设的应有之义。公安法学理论课教学内容枯燥抽象，缺少公安特色，且设置的教学课时一般较少，为了有效地提高教学质量，授课教师必须寻求一种具有系统性、艺术性、高层次性、高涵盖性的教学设计，而不能只是简单地备教材、备教法。通过科学有效的教学设计，不仅能够解决公安法学理论课程教学内容枯燥、教学课时严重不足等问题，还能够激发学生学习的主动性，帮助学生潜移默化地增强法治意识，提高法治素养。

 

四、公安法学理论课程教学设计的实施策略

 

(一)公安法学理论课程教学设计的总策略

 

公安法学理论课程的教学设计，应坚持如下的总策略：第一，教学设计应以学生为中心，充分考虑学生的特点和需要，增强教学的针对性和感染力;第二，应立足实际，面向公安执法，增强课程的吸引力，引导学生学以致用，使其保持长期主动学习的兴趣;第三，应依据系统科学理念优化配置教学环节，合理安排教学要素，充分利用教学时间;第四，应关注教学用语的专业性和凝练性，科学有效地选用现代化教学手段。

 

(二)公安法学理论课程教学设计的具体策略

 

从教学设计的基本程序看，教学设计包括教学目标、教学内容、教学策略、教学评价与反馈四个环节。

 

1.教学目标的设计

 

根据布卢姆的教育目标理论，教学目标可划分为认知、情感、动作技能三个领域。传统课程教学较为注重认知目标的实现，而忽视了技能和情感目标的达致。公安法学理论课程教学目标的设计中，教师尤其不能回避能力和情感目标，不能单纯地以理论知识的学习为旨归，不能简单地专注于教材内容的注释。本科公安法学理论课程教学质量的外化更是对学以致用能力及法治素养的彰显，只有培养的人才在执法办案实践中显现出娴熟的专业知识运用能力以及良好的法治思维和法律素养，公安院校的教育教学质量才能被社会各界认可。故此，公安本科教育应更加强调应用型人才的培养。具体到公安法学理论课程的教学，其教学目标必须符合人才培养目标的总体要求，必须注重知识运用能力和法治精神的培养，帮助学生在未来执法中以坚定不移的法律精神和法治思维为指导，将法学知i只运用于个案之中。教师在通览、熟悉教材的基础上，应根据课程教学大纲确定的教学重点及难点，恰当界定课程及每节课的教学目标，尤其要注意技能和情感目标的设计。以法理学中“法的价值”内容为例，教学目标至少可以设计为：理解法的价值冲突的解决机制，提高运用法的价值理论分析和解决个案问题的能力，形成正确的有关法的价值判断和价值选择理念。

 

2.教学内容的设计

 

设计教学内容的过程实质上就是对教材内容进行再加工的过程。目前，公安法学理论课的一些教材逻辑性不强、理论性过高、内容体系不尽合理，甚至存在知识点重复或衔接不畅、用语艰涩难懂等问题，给教学带来了一定困难。因此，对教学内容进行科学设计，必须在厘清教材内容脉络、理顺知识体系和层次结构的基础上，结合课程标准和学生实际重新组织教学内容。具体而言，可以根据设计预期重新调整教学内容次序，依据教学目标和学生实际确定教学内容的多寡、详略、引申或忽略等，做到详略和逻辑衔接得当。例如，可将“法的历史发展”部分的内容调整至“法的本体论”部分，这样既有利于解决学时不足的问题，又能兼顾公安院校的特色。

 

3.教学策略的设计

 

一节课怎么开头，怎么结尾，怎么有效发挥学生的主体地位，采用哪些教学方法，引人什么样的案例、事例，多媒体课件中是否插人音视频，等等，都属于教学策略的范畴。设计教学策略时应注重引导学生产生问题意识，注重激发学生的学习兴趣和批判性思维精神。一个精心设计的教学情境所提出的问题能对学生产生巨大的触动并促使其积极寻求问题的答案，一个精心引入的案例对问题的说明可能甚于教师数十分钟的理论讲述。为讲好一次课，教学用语的夸张与幽默、教学课件的简明性与视觉冲击力等都要经过认真谋划，反复推敲。

 

4.课堂教学评价与反馈的设计

 

通过课堂教学评价与反馈，教师可了解教学目标、教学内容、教学策略是否科学合理，以便及时改进教学。课堂教学评价与反馈的具体措施和形式很多，如课堂提问、课堂习题巩固、课堂案例分析讨论、疑难问题的必要延伸等，教师可结合教学时间、知识特性、教学目标等合理设计教学评价方式，并尽可能采取多种评价方式以保证反馈信息的全面性。自我评价也是重要的课堂教学评价方式，在一次课结束后，教师可根据课堂教学的自我感觉，及时修正、调整课程教学设计方案，使教学设计方案更加完善。

篇(3)

多媒体教学作为一种教学方法和手段已被广泛运用到高校思想政治理论课的教育教学中，但是，有些问题日益突显。如：“丰富多彩且生动形象的教学课件影响了学科的思想性和理论性；为迎合学生偏好却忽略了课程教学目标；单一的多媒体教学手段和方法的运用在一定程度上影响了教学互动等。”[1]那么，如何才能让形式与思想、技术与应用、理论与育人、教学方法与教学规律更加有机地结合在一起，增强课程的吸引力、感染力和亲和力，使思想政治理论课的教学效果倍增呢？要实现这一目标，教师需要对其课程进行艺术化处理。当然，这种艺术化处理不仅指课件设计层面的艺术化，更指教学理念层次的艺术化。

一、高校思想政治理论课多媒体教学艺术的内涵

当前，理论界对高校思想政治理论课多媒体教学艺术的理解，主要有两个层面：一是教学方法上的艺术；二是教学风格上的艺术。可以肯定，无论是教学方法艺术还是教学风格艺术，都忽略了教育理念的发展与创新对课程的决定性意义，回避或淡化师生的思想情感基础，师生被当作是传授与接收的机器。因此，高校思想政治理论课多媒体教学艺术应以师生的思想情感为基础，以相关的教育教学理论的创新为指导，以多媒体教育教学的方式、方法和技术手段为媒介，使其教学创新在酝酿、呈现和表达阶段实现有机协调，是教学的一种理想境界。所以高校思想政治理论课多媒体教学艺术强调的是教学创新在酝酿、呈现和表达阶段的有机协调；它是创造美、内容美与形式美的统一；它是政治性、科学性和艺术性的完美结合。

二、高校思想政治理论课多媒体教学艺术的理论与现实依据

高校思想政治理论课多媒体教学艺术源自于思想政治教育的特殊性。基于特殊的目标要求、面对复杂的教育对象和教育环境，高校思想政治理论课多媒体教学艺术内在要求其应超越于技术，表现出活动主体的创造性，它抵制技术层面的复制，倡导艺术是不可复制的。而且，这种艺术化也内在地要求其要融入参与者的思想情感。也就是说，高校思想政治理论课多媒体教学艺术内在于其活动的创造性，并且要融入教师、学生和管理者的思想情感。

教学活动是一个互动的过程，它以思想情感为基础。以情感为基础要求信息的加工、处理与传输的艺术化形式。思想政治课教学生活化的理论与实践探索已向我们揭示了传统的“灌输”教育的种种弊端。它不仅是不道德的行为，也是一种“在教室里扼杀了个人的尊严、价值”的行为[2]。因此说，高校思想政治理论课多媒体教学艺术化是思想政治课教学中倡导人文关怀、彰显个性自由的呼唤。

教学中，教育工作者面对差异化的教学对象，由于他们的专业知识背景、认知结构和非理性表达方式的差异，即使是相同的内容，也要求教师以不同的方式和方法去表达。在教学实践中，我们能深切地感受到，同样的表达在不同的专业学生中会产生不一样的效应。差异化的教学对象使得创新性教学在任何环节都显得尤其重要。

对象的差异性伴有环境的复杂性，高校思想政治理论课教学环境，尤其是隐性环境中存在着“隐性艺术化不够的问题”[3]。其实，不管是显性环境还是隐性环境，宏观还是微观，大家在其艺术化方面的重视程度都显得不足，环境之间相悖并存，甚至于相互冲突。有时，再“艺术化”的理论说教也抵不过一个社会事件的影响力，在教学探索中，很多教育者都表达过这样的无奈。可见，环境的复杂性要求高校思想政治理论课多媒体教育中应夯实其艺术基石。

三、高校思想政治理论课多媒体教学艺术化的现实途径

基于对高校思想政治理论课多媒体教学艺术内涵的理解，依据其理论与现实的矛盾，提倡高校思想政治理论课教学艺术的深层理念显得尤为重要。那么，如何才能更好地完善其艺术化理念呢？做好三方面的转化应不失为一个好的选择。即在多媒体教学中应注重将教学理论转化为育人理念；将教材体系转化成教学体系；将理论语言转化成教学语言等。

（一）教学理论转化为育人理念，呈现创造美

马克思说：“……理论只要彻底，就能说服人。”所以，教育教学需要科学的教育教学理论来指导。当然，它在解决实际的教学问题时，还应在教学实践中不断丰富和创新，因此说，只有不断创新的科学教育教学，理论才能促使其长足发展。

面对教学中存在的诸多现实问题，其解决之道应以先进的教学理论为指导。教学中，首先要求教师应做个孜孜不倦的理论研究者，用科学的理论武装自己，持续不断地在教学中践行先进的教学理念。其次，高校思想政治理论课重在育人，以大学生思想道德修养与法律基础课为例，其目的是要全面提高大学生的道德素质和法律素质，重在育人是其应有之义，所以科学的教学理论转化为育人理念应是高校思想政治课程教学的内在要求。在多媒体教学中如何更好地实现育人理念的贯彻呢？根据笔者的教学体会，教师应发挥其主导作用，让学生的主体地位得到充分的体现。在授课中第一要做到思想育人，即有意安排教学内容的理论碰撞，让科学的理论放射光芒。第二是辩论育人，在教学中让学生有机会参与讨论或辩论，让他们做一个思考者而不是一个“留声器”。第三是实践育人，教师在教学中应创设情境，让学生体会道德与法律在实践中的意义和可能存在的困境，使他们对相关内容有更加丰富和直观的理解。如果这些育人方法能和学生所关注的社会热点问题结合起来，就能更好地调动学生的激情，并能实现师生在教学互动中的情感交流，从而克服传统的灌输式教学在育人层面收效甚微的窘境。

（二）教材体系转化为教学体系，实现内容美

针对高校思想政治理论课多媒体教学中存在的问题，许多学者和专家都提出了自己别具一格的解决方案，其中不乏真知灼见，但也有不少存在着不切实际的地方。据笔者了解，很多高校都不同程度地存在压缩思想政治理论课教学学时的情况，拿“基础”课的课堂教学学时讲，有的高校实际教学学时都不到三十个，用如此短的课堂课时，按课程体系，按部就班地完成教学任务，实现教学主导与教学主体的良好互动、达到理想的教学效果，应该说是不可能实现的事。那么，“按章教学”的教学思路能行得通吗？可以肯定地说， “按章教学”的教学思路对有的高校来说也是不切实际的[4]。所以，面对现实情况，教师应将课程体系转化为教学体系，实现高校思想政治理论课多媒体教学艺术蜕变是现实的必然要求。

教学艺术依赖于教学美的全方位呈现，而其中的基础是内容的科学美，同时，教学体系应建立在对现实问题的解决之上。教师在应对实际课时压缩、教学要求提高的现实中，应深度挖掘所授内容的科学性；展现其艺术性；不断超越功利，追求并满足个性自由，充满激情地创造，实现教与学的和谐。所以，在教学中，老师应重新编排教材内容的内在合理逻辑，从而突破学时限制，使内容丰满，教学艺术充分展现，并达到良好的教学效果。如“基础”课中，我们可以将绪论第一节“适应人生的新阶段”，第一章的“理想与信念”和第六章第二节的“大学生择业与创业”的内容联系起来讲授。其联系的内在合理逻辑表现在：个人追求各自的理想与信念时必然会遇到各种不同的人生问题，学会适应，坚定信念，立足现实，是通往个人实现理想的必经之路。具体的课件制作可用“问题”（这里的问题是指大学新生常常会碰到的常见问题）来引导教学，“问题教学”不仅能吸引学生，也能为教学的艺术性做好铺垫。

（三）理论语言转化成教学语言，体现形式美

教学艺术呈现不仅需要科学美的内容，还需要语言美的包装。教科书中的语言是高度理论化、概括性语言，它们虽很严密，但在一定程度上不利于学生的理解，也使许多学生产生枯燥乏味的感觉，所以，理论语言转化为教学语言是一堂成功教学的重要因素。教师在多媒体教学中运用其幽默、机智的语言，投入真挚情感化的教学语言，其合理运用往往能起到出奇制胜的教学效果。它在一定程度上可以消解教师刻板的形象；化解学生对课程枯燥乏味的错误认识，甚至能改变学生对课程地位的固有心理认知。

篇(4)

[论文关键词]实践主体；入学；“人的主体性”；“人的需要”；“人的发展”教师

人学的相关理论，蕴涵着对“人”的丰富、深刻的观点阐述。尤其是在“人的主体性”、“人的需要”和“人的发展”等论述上，对于指导当前高校理论教育实践主体的建设具有重要的方法论意义。教师

一、“人的主体性”：实践主体建设的前提

马克思关于“人的主体性”理论，不仅是人学理论的内核，还是包括理论教育在内的思想政治教育学的基石，同时也是理论教育实践主体理论的重要依据。人学对作为主体的人的作用的发挥提出了“实践性”、“自主性”和“能动性”等现实要求，这对于理论教育实践主体建设有着重大意义。

第一，人学是以“现实的人”为出发点，这与以人为本的时代命题相呼应。学说的理论出发点和基本立场不是其他，正是实实在在的“人”，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实的生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展”。其实，在内含着人学理论的所有经典著作中，不论哪方面内容的论述与展开，都离不开“人”的问题。《德意志意识形态》和《关于费尔巴哈的提纲》皆表明：“现实的人”是理论研究的认识前提和出发点。这个“人”的界定，不是抽象的、静止的，“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”，而且作为“现实的人”，其首要的特质就是主体性，要具备主体意识和主体行动力的人，同时又是处在一定的社会关系总和中的、进行历史的实践活动的社会存在物。

那么，如何实现“‘现实的人’能动地表现自己”?如何凸显“人”的现实性及其创造力?这就需要激发人的主体性和实践性，这种主体性的自我觉醒与激发，正是我们的时代强音——“以人为本”的构成要素之一，也正是我们理论教育教学充盈无限创造力的重要源头之一。高校理论教育是教师通过一定的中介手段将理论传授给大学生的教育实践活动，是师生、生生多边交往的活动，是师生分享经验、共同发展的过程。而在这一教育活动中构成的师生实践共同体，更为凸显了“以人为本”的主体性意识和理念。其一，无论是教师、还是学生都是“现实的人”，都具有主观能动性，具有主体性；其二，无论是教师，还是学生都不是孤立存在的人，而是作为教与学这一实践活动的共同体，处于教育教学的过程中相互关联，相互依存。高校理论教育从根本上探讨的便是在社会主义社会中何者为“人”、如何成“人”的价值命题。因此，理论教育教学中的“本”，不仅从实践上要求对师与生主体性的共同重视，而且从目标追求上要求师与生主体性的共时发挥与运作。在这一教育教学过程中，如何成“人”的价值命题的完成，恰恰需要师生的互动，需要师生共建共享，忽视哪一方面都不行。正是由于这样相互关联的两个主体性的充分发挥，构建和谐的师生关系显得更有可行性，从而使以人为本的时代命题在理论教育教学实践中的诠释和渗透更有期待性，最终使教学环境更适合师生人性的需求，适合师生共同体共时同步的发展与完善。

第二，人学是以“改变”世界为目的，这与主动建构并完善和谐师生关系的时代意旨相契合。人学实质上即是“关于现实的人及其历史发展的科学”。郾弘众所周知，作为“现实的人”始终处于因为不断面临新的社会交往实践故而不断更新原有的社会关系的变化发展过程中，从而实现自身历史的发展与完善，但这仅靠主体的主动思维认识世界是远远不够的，关键在于以一定的“劳动”亦即一定的实践力去主动地改造社会、改变世界，“问题在于改变世界”。而改造社会的实质就是改造人与人之问的各种社会关系；正是在“改变世界”的主体行动中，也只有在“现实的人”以“改变世界”的驱动力去发挥出主体能力的过程中，才能不断生成为或自我实现为“现实的人”。这正如马克思所说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务”。同时，人学认为，人是在实践活动中自我生成的，即在人的生成探究上，人学观进一步做了劳动创造论的应答，“劳动创造了人本身”，强调认识、改造世界(社会)，与认识与改造人自身(各种社会关系)是统一的，认识世界还不够，还要改造世界；认识你自己也不够，还要“成为你自己”(意即通过自身能动的实践的创造活动，现代人学观点之一)。同样地，在理论教育教学过程中，特别是在师生的思想交往实践中，认识并成就具有完备道德情操和正面价值追求的师生共同体，并且与时俱进地关注师生及其两者关系的现代转型与重塑，“人的转型与重塑则是人的现代化，主体的现代化”，这种转型与重塑，就是对师生发挥主体性、以其主体的实践力能动地改造、完善理论教育教学命题的现代诠释。这不仅需要师生教学理念上的共同主体责任意识，更需要其教育教学行为上的共同自觉追求，师生不是教学课堂的旁观者，而是“在社会历史领域内进行活动的，具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”教学环境与教学质量的改造者、完善者。因此，在理论教育教学实践中，师生没有理由规避自身作为“现实的人”的共同责任。进一步说，从理论教育教学的终极意义而言，归根到底靠的就是师生在德育领域上共建共享的一致行动，相互承认、尊重、理解、关爱、塑造，从而不断改善异己的不和谐的师生关系现状。

二、“人的需要”：实践主体建设的动力

人学理论认为，人的劳动产生人的需要，而人的需要又是人类一切历史活动的动力。“没有需要，就没有生产”，需要是“创造出生产的观念上的内在动机。”人的需要(不论是物质需要，还是精神需要)，“是推动人去生产、形成生产力与生产关系矛盾运动的初始动因；人的需要又是人的行动、交往发生的初始动因，更是关系到社会稳定、社会和谐、社会变化发展的深层次动因。”根据人学观，“人的需要”是客观现实的需要、是主观能动的内在需要。高校理论教育实践主体建设，更要关注教师与学生作为主体人的需要。高校理论教育实践主体建设，必须从当代大学生和教师的具体实际出发，加强针对性。特别是要根据“需要”的现实和能动的特性，对师生实践共同体的“需要”做出明确定位，真正走近实践主体本身，激发其自需自愿的潜能，最终提高理论教育的实效陛。

第一，把握实践主体的需要，要以师生双赢为主要基调。社会实践与交往活动历史性地形成了具体的人的丰富个性和特质，而这种丰富的个性又决定了具体的人的需要的多样性、互动性。如，在实践的具体的理论教育教学中，学生对自我发展和需要的能动追求，实际上也是对教师提出了对称性要求，以使教师也应根据学生不断发展和需要的特点和规律，时刻要求其自觉地、主动地更新教育理念，改革、充实和完善教育内容，创新和拓展教育方式方法对他们需要什么，需要到什么程度，为什么需要，以及通过怎样的方式和途径满足他们的需要等问题必须有清晰地认识和实践。嘲当然，我们不可能满足师生的全部需要，这是不现实的也不是必需的。其关键是，应该在“人的全面发展”的目标下，厘清师生实践共同体的主要需求、互动性需求，并有效整合，引导这种整合性需要朝着更高层次的需要发展，这是实现师生需要互惠双赢的前提之一。

第二，把握实践主体的需要，要以精神动力为基本原则。一般地，教育活动就其实质来看，是人类精神能量通过教与学的活动，在不同的主体之间实现转换和新的精神能量的生成过程。嘲瑚理论教育更加侧重于包括信念信仰在内的意识形态领域的精神培养与提升(这些蕴含在理论教育中的精神能量会不断地转化为师生的知识、能力、情感、态度、智慧和人格)，而精神培养与提升的原动力也是与人的需要休戚相关的。不论是教师或学生，建设或提升精神世界以满足自身精神需要，就必须在一定的精神动力前提下实现。这种精神动力的开发与给予，实质上就是师生在需求和价值层面上需要达到共识和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和责任意识等，以此为主要的精神动力产生强大的自我发展、自我教育意识和自律要求，逐步感知如何加强对自身主观世界的改造，将自己的需要、发展目标及行为与国家和社会的需要内在地有机地统一起来。事实上，当前对于作为高校理论教育实践共同体的师生而言，其主体意识与教学活力的缺乏，正是与某种精神动力的开发与给予不足密切相关。因此，以特定的精神动力(理想、信念、信仰和责任意识)来激发、引导师生的精神需要，就显得尤为重要。第三，把握实践主体的需要，要以换位思考为全新思维。在理论性和教学挑战性都相对较强的理论教育教学实践过程中，教师和学生往往会倾向于站在自己的角色上来提设自我的需要和归咎对方的不足。如，若教师“无视学生的现实处境和精神状态，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”，这样的结果只能是“教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动一而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。这就失去了师生互动和谐、沟通有序的平台，很难实现“需要”的满足和教学利益的互惠双赢。只有打开师生原有的视界，切实理解另一方并再重新认识自我，从而使师生双方同频共振，整合为互爱和谐、共建共享的实践主体。

三、“人的发展”：实践主体建设的目的

第一，人的全面发展是实践主体的立体而共时的发展，要求内涵与外延相统一。这种“发展”，有其特定的涵义，“人是以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”对应于高校理论教育师生实践共同体，这种“全面的本质”的自我占有，是师生协调发展的一个整体实现过程，实践共同体不仅要实现整体的共时陛的发展，还要实现双方立体的多维的发展。学生一方的“发展”不是理论教育教学意义上的全面的“发展”，只有当教师与之实现共时的且又交互的发展，才能有助于高校理论教育教学切实取得实效性。按照人学理论，我们认为，实践主体的全面发展的外延具体包括三个方面：实践主体的能力素质的全面发展、实践主体的社会关系的丰富发展以及实践共同体双方的自由个性的形成和发展。也就是说，在理论教育教学过程中，不仅要实现教师和学生在各自具体领域中的知识技能的发展，还要实现各自自身素质的提升和发展；不仅要实现师生实践共同体在理论教育教学实践中育力与学力的同向协调发展，还要实现师生实践共同体在交往实践中一系列非智力因素的社会属性的协同发展。

第二，人的全面发展的实质是实践主体的劳动实践的发展，要求理论与实践相统一。人学理论指出，“整个所谓世界历史不外是通过人的劳动而诞生的过程”，劳动是人存在的基本方式，是人所特有的对象性活动。同时，劳动是实践化的生成过程，人就是在实践的劳动中、实践的反思中得以不断自我发展的。这对于高校理论教育实践主体而言，“劳动”即为教与学，就是指教师和学生在共时陛的理论教育教学过程中开展创造性教学、快乐教学，并通过在教与学的实践中的反思，不断螺旋式上升为更新、更高水平的“劳动实践成果”——其中之一便是实现师生实践共同体的全面协同地发展，进而促进理论教育教学效果的提升。这种“教学”不是单指教师的教和学生的学，还包括师或生双方的自我教育和自我学习，更重要的是还包括生与生、师与生在相互尊重、相互沟通的和谐有序的教育教学实践中相互促成发展、合力式发展，并在这种实践中不断反思与提升发展的理论命题，达到理论与实践的统一。

篇(5)

关键词：高校；音乐教学；实效性；策略性研究

众所周知，高校音乐教学对于大学生的德育、智育、美育等方面的发展具有不可或缺的重要意义，同时对构建整体社会主义精神文明具有重要的启迪作用。那么如何提升高校音乐教学实效性呢？提升高校音乐教学实效性基本策略有哪些呢？我认为主要包含以下几个方面：

一、高校音乐教学实效性的提升重在创新

在高校音乐教学过程之中，要注重对音乐观念、高校音乐教学内容、高校音乐教学过程之中方法等方面的创新。所谓创新即是不拘泥于常规。在具体的教育教学过程之中，我对传统的音乐教育教学方法方面进行了改进与创新。例如，传统的音乐教学方法，主要是采用教师讲授的方法，我在教育教学过程之中，积极主张与实践教师指导下的学生讲述的练习方法相结合的方法。许多音乐教育教学之中的基础知识课程（例如钢琴选修课基础知识、古筝选修课基础知识），我主要采用教师指导下的学生讲述的练习方法。心理学相关研究表明，如果学生对于所学的知识能够详细的、逻辑较为清晰的复述出来，则非常有助于学生对于所学知识的掌握，同时也可以反映其对于该问题的理解程度。一方面这样可以大大减少对于单独学生的重复性讲解、较为快速准确的发现学生学习的误区，使学生能够在自我学习过程中发现“毛病”的所在，另一方面也有助于真正提升高校音乐教学的实效性。

二、充分利用先进的科学技术提升高校音乐教学的实效性

随着科学技术的发展与进步，网络技术和计算机技术得到了大力的发展。多媒体技术随其发展而发展，并且以其图像、声音为一体等优势被日益应用到教育领域之中。我在高校音乐教育教学实践活动过程之中发现高校音乐教学实效性的提升可以适当地引用先进的科学技术，所以在我的具体音乐教育教学活动之中，加强了对于教学媒体的运用力度。

三、高校音乐教学实效性的提升有赖于人文精神的投入与培养

音乐教育教学活动从其本质属性来看即具有人文学科的基本属性。随着我国目前进行的教育教学改革的大潮，新的课程改革精神要求音乐教育教学活动更加人性化与个性化。因此，可以在高校音乐教育教学活动中加入人文关怀，从而提高高校音乐教学的实效性。要在提升高校音乐教学实效性方面加大人文精神的投入与培养，笔者认为最重要的是提升教师的人文素质与人文关怀。作为现代高校音乐教师即应当具有特别的音乐能力、教育工作者的基本素养，同时更应当以“以人为本”思想为基本指导，提高自己的人文素养。

四、高校音乐教学实效性的提升有赖于加强对音乐教育教学理论与实践的研究

音乐教育教学理论与实践具有内在的发展规律。作为新的历史时期的高校音乐教育教学人员和学生应当能够将理论联系实际，讲求学以致用。同时，在具体的实践过程中，逐渐地认识、领悟、充实理论知识的学习，只有这样才能够与时俱进，进而更好地提高音乐教育教学的实效性。从另一方面来说，高校音乐教育教学的研究实际上是对参与到高校音乐教学之中各个教育要素的研究，是对各个教学要素的研究与各个教学要素之间相互关系的研究。例如，高校音乐教师的研究、学生的研究、教育教学方法、教育媒介的研究等等。从整体高校音乐教育教学之中加大高校音乐教师与高校大学生对于高校音乐教学理论与实践的研究工作，对于高校音乐教育教学而言，将大大优化各个教育教学要素之间的合理配置，进而可以大大促进各个教育教学要素之间的沟通与交流，进而更好地提升高校音乐教育教学的实效性。例如，对于高校学生的学习特点的理论与实践性的研究，将有助于教师对于音乐教育教学内容的改进，等等。

作为现代高校音乐教育教学工作者，应当在努力提高自身素质的基础上以科学的理论进行指导，我认为高校音乐教学实效性必将得到大大的提升。

参考文献：

［1］杨嘉娜.浅谈我国高校音乐教学改革的措施［J］.民营科技,2011（1）.

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关键词：学校体育；体育教育专业；学生教学能力

中图分类号：G807.02文献标识码：A文章编号：1006-7116(2009)04-0048-05

Investigation and analysis of the cultivation of teaching capability of

students majoring in college physical education

ZHANG Ming-wei，LV Dong-xu

（Department of Physical Education，Dalian University，Dalian 116622，China）

Abstract: By means of expert interview and questionnaire survey, the authors studied the current state of teaching capability of students majoring in physical education and the situation of cultivation of student’s teaching capability in institutes of higher learning, and revealed the following findings: most students have strong teaching capability in using physical education knowledge, while their teaching capability in using basic teaching theories is kind of weak, and their comprehensive teaching capability is inadequate, which is related to the lack of a systematic teaching capability cultivation and evaluation system in institutes of higher learning, not so comprehensive curriculum, not rational enough curriculum structure, and insufficient teaching practice. Hence, the authors put forward corresponding measures: cross courses for the sport discipline over the education discipline; open a comprehensive physical education teaching method practice course; carry out teaching capability cultivation and practice on students in a course completed, section divided and frequency multiplied way via such ways as simulated teaching, teaching practice and education practice; evaluate student’s teaching capability by using the method of combining the “portfolio” type system with sections.

Key words: school physical education；physical education major；student’s teaching capability

高校体育教育专业是属于教育学门类的专业，定位于培养体育教师，服务于基础教育。按照“十一五”发展规划中的“努力培养教育理念先进、专业知识精深、文化知识广博、基本技能熟练、有社会责任感的创新型人才”[1]的培养定位，体育教育专业的培养目标是以体育教学能力为核心，由“教学知识、教学能力、教学素质”等要素所构成。其中，教学能力是学生综合素质中最重要的组成部分[2]。

研究发现，目前我国高校培养的体育教育专业学生在一定程度上不能适应基础教育改革的需求。因此，对体育教育专业学生的体育教学能力现状和高校培养状况进行调查，分析存在的问题并提出相应对策，为进一步完善体育教育专业教学能力培养理论和教学实践提供参考。

1调查对象与方法

1.1调查对象

本研究的调查对象分为专家访谈对象和问卷调查对象，均采用分层随机抽样的方法抽取。其中，专家访谈对象是在辽宁、吉林2省3所高校体育教育专业及其实习基地学校中随机抽取20名具有高级职称的教师；问卷调查对象是在上述3所高校体育教育专业与教学能力培养相关课程的任课教师中随机抽取60名，通过他们调查上述3所高校体育教育专业学生教学能力培养情况。此外，在上述实习基地学校中随机抽取37名指导实习生的中学体育教师，通过他们对其所指导的180名学生在教育实习中表现出的教学能力情况进行了调查。

1.2调查方法

1)专家访谈：专家访谈分两轮进行。第1轮访谈旨在探讨体育教育专业学生教学能力所包含的因素。第2轮访谈是在问卷调查结束后，结合调查结果进行的访谈，旨在探讨调查所反映出问题的原因和解决的办法。两轮访谈均为同一组对象。

2)问卷调查：按照新课程改革对体育教师能力的要求，结合第1轮访谈中专家所确定的体育教学能力的4个维度(1级指标)即课前准备能力、教学实施能力、课外体育活动组织与指导能力和其它教学能力，及其相应的30个子因素(2级指标)，编制了两套调查问卷，同时，分别制定了问卷调查的相对评价标准。

其中一套问卷适用于高校教师，旨在调查高校对学生教学能力培养情况；另一套问卷适用于中学体育教师，旨在调查学生在实习中显现的教学能力情况。

采用“再测法”分别请12名高校教师和12名中学体育教师对两套调查问卷进行了相隔两周的重测，经信度检验，高校教师问卷R=0.87，中学教师问卷R=0.84，表明两种问卷具有较高的信度。问卷经过13位专家的内容效度和结构效度检验，100%认为有效，表明问卷具有较高的效度。

(1)对学生教学能力具备情况的调查：请实习基地学校37名中学体育教师对其指导的180名实习生所具备的教学能力进行评价。问卷采用5级分制，以相对评价标准为依据，在0~100范围划分，分别为能力“很强”(＞80分)、“较强”(60~79分)、“一般”(40~59分)、“较弱”(20~39分)和“很弱”(＜20分)。发放问卷180份，回收149份，其中有效问卷为142份，有效回收率为78.9%。

(2)对学生教学能力培养状况的调查：请上述高校与体育教学能力培养相关课程的任课教师根据自己在教学中对学生各种教学能力培养的重视程度填写，问卷采用5级分制，以相对评价标准为依据，在0~100分范围划分，分别是“非常重视”(＞80分)、“比较重视”(60~79分)、“一般重视”(40~59分)、“不太重视”(20~39分)和“不重视”(＜20分)。发放问卷60份，回收59份，其中有效问卷为58份，有效回收率为96.7%。

采用常规统计方法计算调查结果中每项能力的5个选项分别所占的百分比。

2调查结果及分析

2.1实习基地指导教师对学生教学能力的评价

学生的教学能力高低，只有在教学实践中才能真正体现出来，因此，通过实习基地学校的指导教师对高校学生在教育实习中所表现出的教学能力的评价，反映了体育教育专业学生教学能力的具备情况。

1)学生课前准备能力：课前准备能力是体育教师上好课的基本保证。调查显示，在专家认定的课前准备能力的7个因素中，实习生布置教学场地及器材的能力强(69.7%)(以较强和很强学生所占的比例之和表示，下同)，说明多数实习生具备了该项能力。但运用体育教材和体育教学设计能力强的学生所占比例偏低(分别占32.4%和33.8%)。其它能力因素处于一般水平。

2)学生教学实施能力：教学实施能力是教学能力的重点体现，是实现教学目标的基础。在教学实施能力的16个子因素中，学生的能力普遍较强，尤其是运用口令(74.7%)、动作示范(66.2%)、课堂教学管理(62.7%)、合理安排运动负荷(57.1%)、指导动作技术(56.4%)、组织练习(54.2%)、健康意识的培养(51.5%)能力强者所占比例较高。

然而，学生在以下几方面的能力不强：设疑(提问)(26.0%)、学练法(学习和练习方法)指导(33.1%)、收集体育教学反馈信息(28.2%)、教学讲解(35.2%)和布置作业的能力(32.4%)。其它能力因素处于一般水平。

3)学生课外体育组织及指导能力：课外体育组织及指导能力是体育教师多元能力的体现。在课外体育组织与指导的4种能力中，实习生的裁判(64.8%)、组织竞赛(48.6%)和指导课外体育活动(47.2%)能力强；而指导运动队训练能力不强(28.2%)。

4)其它教学能力：在专家认定的其它教学能力即体育教学研究、体育教学反思和体育教学评价3种能力中，实习生的能力普遍明显不足(分别为19.0%、16.9%、22.6%)。

2.2高校对学生教学能力的培养现状

1)任课教师在教学中对学生教学能力培养的现状。

学生教学能力的形成，除了与自身的素质有关外，主要与高校教师在教学中对学生各种能力的培养有关。因此，通过对高校体育教育专业相关任课教师的调查，可以掌握高校对学生教学能力培养的具体情况。

(1)课前准备能力：调查显示，在课前准备能力7因素中，教师在教学中重视培养的能力有：有针对性地选择体育教学内容(74.1%)(以很重视和较重视的教师所占比例之和表示，下同)、运用体育教材(69.0%)、布置教学场地及器材(69.0%)和编写体育教案的能力(60.4%)；但是，重视体育教学设计能力培养的教师仅占27.6%。对其它能力的重视程度处于一般水平。

(2)教学实施能力：在所调查的体育课堂教学实施能力的16个因素中，教师重视的有：运用口令(有93.1%的教师选择重视)、课堂教学管理(91.4%)、组织练习(82.8%)、动作示范(79.3%)、合理安排运动负荷(72.5%)、指导动作技术(69.0%)和健康意识培养能力(55.2%)。可见，高校教师比较重视对学生运用体育知识的教学能力的培养。

教师不重视培养的能力有：设疑(提问)能力(25.9%)和布置作业能力(37.7%)。这可能是导致学生这类能力不强的主要原因。

(3)课外体育组织及指导能力：调查发现，大部分教师对学生课外体育能力培养的重视程度很高。其中，88.0%的教师重视对学生指导课外体育活动能力的培养；79.3%的教师重视对学生裁判能力的培养；44.8%的教师重视对组织竞赛能力的培养。可见，高校教师对这些运用体育知识的教学能力的重视与实习生的这类能力强有关。

(4)其它教学能力：在其它教学能力的3个因素中，高校教师对学生的体育教学反思能力(24.2%)和体育教学研究能力(38.7%)的培养重视不够，这可能是导致学生相关能力偏低的原因之一。

此外，在问卷调查中我们还发现，尽管教师对教学讲解、学练法指导、收集反馈信息、指导运动队训练和学生教学评价能力培养的重视程度高（分别是74.1%、43.1%、68.9%、84.5%、65.5%），但是，却与学生相应能力偏低矛盾。

结合第2轮访谈结果，总体来看，学生运用体育知识的教学能力较强，而运用基本教学理论知识的教学能力偏低。教师在教学中，尽管在理论上对这些能力很重视，但高校缺少专门的课程、内容和实践环节来培养学生这些能力，在体育专项技术课程教学中，教学内容主要以体育知识与技能的学习为主，缺少教学理论及运用教学理论的学习，这可能是导致学生教学基本能力弱的主要原因。

2)高校对学生教学能力培养存在的问题。

目前高校在体育教育专业培养中主要存在以下问题：

(1)课程综合性不强，结构不够合理。

目前，高校体育教育专业开设的专业课程不尽合理，教育教学类内容欠缺，其中部分课程内容重复，特别体现在“学校体育学”、“体育教学论”和“中学体育教材教法”课程中。

课程体系过分强调体育专业性，忽视基本教学理论知识的传授和教学能力的培养，学生体育教学能力的课程条块分割、关联不够。每门课程仅重视自身内容的纵向发展，对相关课程内容之间的横向联系重视不够；体育专项技术课程还是“以传授运动知识与技能”为主线的教学模式，致使学生基本教学理论知识薄弱，不能很好地将教学理论应用到体育教学实践中，难以解决综合性的体育教学问题。

(2)教学实践不足。

体育教学能力的形成必须通过课程教学逐步地完成。然而，目前高校体育教育专业所开设的教育教学课程都是以理论课的形式进行，甚至《中学体育教材教法》这种需要理论结合实践的课程，在一些学校几乎也完全是以理论讲授的方式教学，缺少专门的、综合的教学能力实训课程，致使学生很难真正掌握教学理论知识，更不容易通过教学实践过程将其内化为教学能力。尽管多数高校也安排了教学见习，但是重视的力度不够，没有取得应有的教学实践效果。事实上，毕业前6~8周的集中教育实习就成了体育教育专业学生教学实践能力培养的唯一途径。

(3)对学生教学能力缺乏系统、综合的考核机制。

考核本身具有评价、反馈、激励等功能，通过对学生教学能力的考核，可以评价高校教学工作成效，让学生和教师看到存在的不足，找出问题，不断改进和提高教学质量。然而，目前在体育教育专业学生教学能力培养中却缺少一个系统、综合的考核办法。致使学校、教师及学生本人对学生教学能力的现状不能很好地把握，很难及时发现和解决问题，不能客观、公正地评价学生，这不利于更好地促进学生发展。

(4)高校体育教育专业的教育与基础教育相脱节。

高校体育教育专业缺少与基础教育相联系的长效机制。在访谈中我们发现，高校体育教育专业的部分教师对基础教育改革的情况不尽了解，教学中还在沿用传统的教学理念和方法，致使许多实习生从教育理念、教学方法、教学内容及教学文件等方面都与基础教育改革不相适应，使高校培养出来的“准体育教师”不能满足中小学体育实际工作的需要。

3提高学生教学能力的对策

针对目前体育教育专业教学能力培养中所存在的问题，提出以下对策。

1)调整课程体系。

树立课程综合化的新观念，打破原有的学科、课程界线，从整体上考虑课程结构的内在联系。根据各门课程在实现体育教育培养目标中的地位、作用、相互关系以及基础教育中体育教学实际，运用“行为导向”教学理论原理，将行动过程与学习过程统一，理论教学和实践教学融为一体，采用跨学科的综合课程模式，通过有目的、系统化地组织学生在实际或模拟的教学环境中，参与设计、实施和评价教学活动的过程，按照课程综合化的原理重新构建课程的逻辑结构[3]，变“体育学科中心型”为“体育教育学科综合型”的课程设置模式。增加教育教学课程的内容，增设跨体育学科和教育学科的课程，建立体育和教育学科立体交叉的课程体系，促进体育教学能力的全面提高。

2)开辟全程培养，分段、多次教学实践的培养方式。

将体育教学能力培养作为一个整体，开辟多种培养途径。采用全程培养，分段、多次教学实践的方式，通过模拟教学、教学见习、教育实习3个途径实现。

通过体育模拟教学，使学生在校学习时就能接触教学实践，更好地理解和掌握教学理论，循序渐进地培养学生的教学能力。通过体育教学见习使学生全面实地接触和了解基础教育，提高教学素养，为教育实习做好各方面的准备。通过体育教育实习，把学到的教学理论和教学技能实际运用到体育教学实践中。可以借鉴国外的先进培养办法，让学生像正式教师一样完全参与学校的各项教学工作和活动，如各种教研活动、制定教学计划、实施和评价教学工作等[4]来培养和提高体育教学能力。

在教学能力的培养过程中，要合理、科学地协调3个途径之间的关系。以校内模拟教学为基础，教学见习为辅助，教育实习为核心。在模拟教学、教学见习的基础上，逐渐过渡到实习生独立承担体育课教学、课外体育活动指导、校运动队训练和运动竞赛等工作，以期获得全面的教学实践经验。科学合理地安排模拟教学、教学见习和教育实习3个途径的时间，将3种培养途径分阶段穿行，使它们之间处于协调配合的最佳状态，在不同的学期和假期，采用不同的内容、形式和方法，提出不同的任务及目标；使学生始终处在学习――实践――反思――研究――再学习――再实践――再反思――再研究的良性循环中。这样，使学生既能有机会全面具体地体验体育教师教学工作的全部内涵与职责，又有大量时间讨论和反思自己的所学与所教，从中验证、再现或改进个人已有的教育理论知识，不断主动建构新的教学知识。通过学生多次的教学实践反馈，高校也可以反思体育教学能力的培养方式，调整和改进培养模式，使体育教学能力的培养更有针对性。

3)开设《体育教法综合实践》课程。

在整合课程体系的基础上，建议高校开设一门全新的综合性实践课程――《体育教法综合实践》课。

《体育教法综合实践》课程是以“建构主义学习理论”和“行为导向教学理论”为理论依据，以教学论和体育理论为基础，采用跨教育学科和体育学科、集多项体育技术理论与实践为一体的综合性课程。它以学生为中心，以学生的兴趣为教学组织的起点，从学生教学能力的形成规律出发，以培养体育教学能力为宗旨，以教学实践为主要教学形式，结合体育微格教学，使学生通过课堂模拟教学的方式，掌握各种教学技能，要求学生全程参与教学过程，循序渐进地提高学生的教学能力。将《体育教学论》、《学校体育学》、《体育教材教法》等课程与主要体育技术课程整合为一门课程，与体育教学见习和教育实习相配合，根据教育实习过程中学生的教学能力状况，及时地调整《体育教法综合实践》课的内容结构，有针对性地加强学生教学能力的培养。

通过《体育教法综合实践》课程来制定一个系统的、科学合理的教学大纲，克服目前普遍存在的各门课程的任课教师之间缺少协调，各门课程之间界限不清的弊端（如目前《体育教学论》、《学校体育学》、《体育教材教法》等课程），避免出现一些教学内容重复，而另一些重要内容缺失的现象。任课教师应该具有深厚的教育理论知识和体育专业理论知识，较强的体育主要项目基本知识、技能和体育教学能力；或成立教学团队，多位教师共同担任本课程的教学，达到优势互补的作用。

本课程将理论教学与实践教学相结合，知识与技能相结合，通过课程教学渐进有效地培养学生体育教学能力。这样，可以克服以往在校内培养阶段缺少体育教学实践，“书本上练教学技能”的弊病[5]。为学生从高校走向体育教师岗位搭建一座便捷的桥梁。

4)建立系统的教学能力评价模式。

以多元智力理论为基础，树立多元化、灵活多样的评价观[6]。将教学能力的整体评价与阶段评价相结合，教师给每位学生建立一个档案袋，使教师和学生可以系统地收集学生教学能力培养全过程的相关资料，其中包括体育模拟教学、教学见习、教育实习三个阶段的情况，以及各种教学文件、多元化的课堂教学评价、教研活动计划和参加情况、教学研究报告、教学自我反思报告、教学后记、教学心得及其它个性化材料等。利用“档案袋”记录学生体育教学能力培养过程中各阶段的发展进步状况，反映学生在各阶段的努力和提高，以便详细评定学生的成长过程。同时，学生也可以通过阶段评价检查自己在教学能力成长过程中的弱点，反思自己的学习方法和教学方法，及时改进，从而提高其独立发现与解决教学问题的能力，促进教学能力的提高。

5)强化高校与基础教育的横向联合培养。

学生教学能力的培养单靠高校是独木难支的。高校要在中小学建立长期稳定的教育实习基地，将学生教学实践能力的培养从大学一年级开始贯穿于大学的全过程。建议采取以下措施：

(1)建立高校与教育实习基地的长期互惠互利合作机制，达到资源共享、优势互补。这样还可以使高校面向基础教育，将体育教育专业的培养与基础教育接轨。

(2)成立联合教育实习机构。该机构应由高校体育教育专业领导、中小学校长及体育组组长等人员共同组成，下设导师组，负责学生的教学能力的培养和指导。导师组成员由高校深谙教学理论和教学实践的体育教育专业的教师、教育实习基地的中小学业务主干体育教师共同组成，该机构应该是一个长期的实体机构，由专职成员与兼职领导、教师共同构成。

总之，体育教学能力的形成是一个循序渐进的过程，只有通过全方位的综合培养，才能获得有效的提高。

参考文献：

[1] 高林. 应用性本科教育导论[M]. 北京：科学出版社，2006.

[2] 欧岳山. 体育教育专业培养目标设置的溯源与思考[J]. 体育科技文献通报，2008(10)：48-50.

[3] 姜大源. 当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007：54-63.

[4] 谢培松. 论我国高师教育实习改革[J]. 湖南师范大学教育科学学报，2004，3(2)：53-55.

篇(7)

【关键词】社会主义核心价值观 思想政治理论课 信仰 教育教学

一、把社会主义核心价值观融入思想政治理论课信仰教育教学的必要性

（1）大学生成长成才的需要。社会主义核心价值观需要在大学生成长成才的学习生活实践中，在世界观、人生观、价值观的塑造中，逐渐地理解和接受，并由思想上的相信转化为确信，从而就可以升华为社会的信仰。

（2）教育教学的内在需要。社会主义核心价值观只有融入高校思想政治理论课教育教学，才不至于形同虚设，才能为高校学子提供一种精神家园，才能为社会转型期间社会的发展提供方向和精神动力，并以动机的形式来指导高校大学生的行为，从而引领社会转型期间复杂多样并相互冲突的价值观念。

（3）加强主流意识形态的需要。在国内外各种思潮影响下，社会价值观念多元多样多变，大学生思想活动状况的选择性、多样性和差异性明显增强，在高校思想政治理论课教育教学中融入社会主义核心价值观，也是应对非思潮威胁，巩固指导地位的有效途径。

二、影响社会主义核心价值观融入思想政治理论课教育教学的原因分析

全面加强大学生思想政治教育，要求把社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教育教学中，研究高校各层面信仰社会主义核心价值观的现状，有利于针对性地提出融入途径。

（1）师资队伍的建设是思想政治理论课教育教学工作的基础。由于思想政治理论课自身的特点和性质，无论是教学内容还是教学方式，都对教师的能力和素质提出了更高的要求。目前，思想政治理论课师资队伍素质参不齐，部分教师综合知识缺乏，专业知识落后；部分教师政治立场不够坚定，政治敏感性不强；部分教师爱岗敬业精神不强，对教学工作热情不高；部分教师自身素质有待提高，缺乏表率作用，总体水平有待进一步提高。

（2）大学阶段是大学生人生发展逐渐成熟的重要阶段，也是他们“三观”逐步确立的关键时期。处于这个重要阶段和关键时期的大学生，体力和精力处于最佳，独立性逐步增强；认识能力全面增强。但部分大学生存在政治信仰迷茫、价值标准混乱、功利主义盛行、困惑与压力加大、道德水平下降等现象。

（3）高校思想政治理论课考核方式与方法有待改进。现行的考核方式均以知识测验为重点，对学生能力的考核多是一带而过，而对于学生是否通过社会主义核心价值观教育真正形成了社会主义意识形态要求的思想政治素质和道德文化素质的考核，却是流于形式、办法不多。

（4）重视理论层面的考核，对于实践层面的考核却比较欠缺。现有的社会主义核心价值观教育，对学生学习的引导侧重于知识的讲授，对于实践能力的评判则几乎没有一个成型的测评体系，与此相对应的，在考核环节只注重理论知识层面，忽视学生实践、行为层面的考核，这就势必出现学用分离、知行不一的情况。

（5）仅注重课程的终结性考核，忽视了对学生的成长性和过程性评价。当前的思想政治理论课的考核只重视学生的期末成绩，对学生平时的表现和进步考核得不够，在一定程度上忽视了教与学、评价与被评价过程中的情感交流和相互促进。这样的考核方式并不能够动态地反映学生思想政治素质和科学理论素养的提高，从而导致学生只重视最终的考试结果不重视平时的学习过程，只看重分数高低而不重视素质提升，不利于社会主义核心价值体系教育实效性的提高。

三、把社会主义核心价值观融入思想政治理论课信仰教育教学的路径

（一）不断提升高校思政课教师的综合素质

思想政治理论课的特点和性质决定了教师必须政治信仰坚定，具备良好的政治素养和较高的政治鉴别能力；必须理论修养较高，具备扎的专业理论素质和广阔的知识面；必须具备出色的教育教学能力。只有对自己宣传的意识形态坚信不疑、对社会主义核心价值观身体力行的教育者，才能真正完成社会主义核心价值观教育的任务。

（二）不断发挥教育教学对象的主观能动性

融入社会主义核心价值观的思想政治理论课要达到人才培养目标，必须认真分析研究学生，树立“一切为了学生”的思想，准确掌握他们的实际状况、心理承受能力和理解接受能力，科学地设计教学计划、安排内容、有的放矢，尊重学生的主体地位，培养他们的主体意识、充分发挥他们的主观能力性。

（三）不断增强教育教学内容的时代性和科学性

社会主义核心价值观要不断结合时代特征和实践的需要，把富有时代气息和创新精神的内容传输给学生，与其他各类课程同心同行，形成协同效应，才能真正起到统一思想、激励斗志，约束行为的作用。

（四）不断提高教育教学方法的针对性和实效性

在改革开放的时代背景下，面对新情况和新特点，必须探索有效教育教学的新形式和新方法，增强教育教学的灵活性、针对性和实效性。不断强化大学生的思想、提高他们的觉悟，解决他们的各种实际问题；有效利用影视、网络、手机等新媒体，把丰富的教育教学内容寓于其中，生动而直观地展现给学生，增强教育教学效果。