新课改的价值追求精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇新课改的价值追求范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：教学改革实验；教学实践改革；消极性教学改革实验

随着我国普通中学新课改的全面推进，教学改革实验就成为直接关系着新课改能否顺利展开的关键。而如何进行教学改革实验和提高教学改革实验的水平和效果，并体现新课改所倡导的新的教学理念，这对每一所普通中学展开教学实践的改革来讲无疑是一项艰巨的任务。

一、当前教学改革实验存在的问题

当前，我国普通中学都在积极地展开基于新课改的教学改革实验，虽然在整体上，基于新课改的教学改革实验取得了一定的成效，但仍不同程度地存在着“费力不小、效果不大”的状况。造成这种现状的原因，笔者认为并不是人力物力上的投入不足或积极性不高，而是在新课改的教学改革实验过程中，一些消极性教学改革行为消解了教学改革实验应有的功能和效力。这些消极性的教学改革行为主要表现在如下方面。

（一）教学改革实验的“方案化”追求

教学改革实验应是一个探索的活动及过程，但在“如何展开基于新课改的教学改革实验”这一问题的认识和理解上，人们有着一种惯性思维，认为即使是基于新课改的教学改革实验也不过是按照预先设定的实验方案而程序化地展开，因而预先设定的教学改革实验方案也就成为基于新课改的教学改革实验展开的基本框架和依据。

笔者并不是在否认预先设计教学改革实验方案的合理性，但如果基于新课改的教学改革实验完全按预先设定的实验方案来展开，从表面上看是在积极地展开基于新课改的教学改革实验的探索，但事实上也只是把新课改的教学改革实验作为对预先设定的实验方案验证的“特定场所”，其结果所证明的和所探求的实际上是“教学改革实验方案”自身设想的逻辑自恰性，追求的是教学改革实验的“方案化”。

笔者所以把基于新课改的教学改革实验“方案化”追求称之为消极性的，是因为教学改革实验并不是一个单纯的“为实验而实验”的特设的“物理空间”，也不是“实验方案”的“独角剧场”，而是一个充满生机与活力的探索活动与过程，在这一活动与过程中，有教师、学生以及教育管理者等主体参与，其中还蕴涵着大量丰富的情景与互动、交流与建构，远比单纯的“物理空间”更具鲜活的主体性和生命力，而且，也正是教师、学生等主体在情景与互动和交流与建构的教学实践中体现着新课改所倡导的“探究、合作与交流”的教学改革的新理念。如果把基于新课改的教学改革实验“方案化”，就会出现如下的问题：1.以“实验方案”来框定或取舍新课改的教学改革实验活动与过程中的现实问题，排斥新课改中教学实践的具体性、复杂性和不确定性，因为，“实验方案”毕竟是预先设定的，不可能完全预见到新课改教学实践过程中所有的具体问题以及大量的不可控因素和偶然性，如果一味地追求按预先设定的实验方案而程序化地展开，实际上就把新课改的教学实践抽象化了，因而“实验方案”也缺失了展开的现实性基础，造成手段与目的、动机与效果等矛盾关系在教学改革实验活动与过程中的悖离，内在地减弱了教学改革实验之于新课改的教学实践改革的功能和效用；2.基于新课改的教学改革实验的“方案化”追求，其实也内在地排斥着教学改革实验主体探索活动的主动性、创新性，弱化了基于新课改的教学改革实验活动及过程中的情景与互动、交流与建构。因为，“实验方案”成为新课改的教学改革实验活动展开的基本框架和依据，教师依“实验方案”而操作，学生扮演着配合教师的角色，他们事实上都处于被动的、缺乏主体性的地位上，那么，基于新课改的教学改革实验活动及过程实际上就成为以“实验方案”为中心的“目标──手段”的逻辑展开，把主体自觉地创造和建构的探索过程排除在“目标──手段”这一逻辑框架之外。如果新课改的教学改革实验的主体实际上是处在被动的应答性操作与顺应的地位上，或者说新课改的教学改革实验的主体实际上扮演着被动的应答性操作与顺应的角色，那么，基于新课改的教学改革实验也就缺失了主体自觉地创造和建构，新课改所倡导的教学新理念就成为一句“空洞”的口号，那么，基于新课改的教学改革实验的主体探索性又从何谈起？

（二）教学改革实验一味追求“适合于新课改要求的教学新模式”

基于新课改的教学改革实验究竟要探究什么？这也是每一所中学都不可回避的现实性问题，但对这一问题的认识上，人们习惯于把教学改革实验定位在探求适合于课程改革要求的教学新模式上，认为新课改的教学改革实验实质上也是探索构建适合于新课改要求的教学新模式，所以，在展开新课改的教学改革实验的过程中，总是急于寻找或构建适合于新课改要求的教学新模式。

笔者并不是否认在教学改革实验的过程中探究适合于新课改要求的教学新模式的这一目的的合理性，但如果在新课改的教学改革实验过程中急于求成，一味地追求适合于新课改要求的教学新模式，就把新课改的教学改革实验引向急功近利，既窄化了新课改的教学改革实验的目的，缩减了新课改的教学改革实验应该探索的领域，而且也内在地削弱了教学改革实验之于新课改的教学实践全面改革的功能和效力，这种一味地追求“适合于新课改要求的教学新模式”的做法，本身就是消极性的。

笔者把这种形式的教学改革实验称之为消极性的，其原因还在于：如果教学改革实验一味地追求“适合于新课改要求的教学新模式”，表面上看，最终寻找到适合于新的课程改革要求的教学新模式，似乎达成了基于新课改的教学改革实验的任务和目标，但实质上，试图追求某种教学新模式的普适性，试图用“寻找到的某种教学新模式”这“一把钥匙”解开新课改的教学实践中的“万把锁”，是不可能取得应有成效的。如此，既内在地弱化了新课改的教学改革实验的动力机制，也缩减了新课改的教学改革实验应有目的、对象及任务。

（三）教学改革实验追求“即时效应”

基于新课改的教学改革实验的直接动机和目的就是要大力推进教学实践的改革，但教学改革实验却不应是遇事论事、立竿见影的“速效药”。而许多中学在对待新课改的教学改革实验的态度上多持有“短平快”的想法，总希望教学改革实验能够即刻产生效应，迅速解决新课改中教学实践改革所面对的现实性问题。这种急切的心情是可以理解的，但教学改革实验毕竟是一个探索的过程，需要对新课改中教学实践所面临的现实性问题作出系统性的调研分析，通过反复的实验探索过程，寻找新课改中教学实践改革的途径、手段，以及所应遵从的原则和规范。但我们却常常缺乏这种系统性的调研分析以及反复探索的忍耐力，总想“速战速决”且“一劳永逸”。这种追求“即时效应”的教学改革实验，可能暂时制止或解决新课改环境下教学实践改革过程中即时出现的问题，但不可能解决新课改环境下教学实践全面改革过程中的所有问题。这种追求“即时效应”的做法，本身也是一种消极性的教学改革实验。

此外，在新课改的教育环境中追求“即时效应”的教学改革实验还表现为：重形式，走过场。通过教学改革实验来推进新课改的教学实践改造，理应是每所中学都积极展开的探索活动，但许多中学把新课改的教学改革实验仅仅作为“时来风”，搞一下形式，走一走过场，做一做表面上的文章，迎合一下教育主管部门的检查，就万事大吉了。如此，本来积极有效的教学改革实验不仅没有起到通过教学改革实验推进新课改环境下的教学实践改造的功能和达到教学改革实验的效果，反而产生教学改革实验的负效应或零效应，极大地消解了新课改的教学改革实验的功效。

二、基于新课改的教学改革实验应关注和处理好的问题

基于上文的分析，笔者认为，要达成基于新课改的教学改革实验的目的或目标，避免新课改中教学改革实验的消极性行为，就应处理好如下方面的问题。

（一）清晰准确地把握教学改革实验的类型与性质，处理好教学改革实验与教学实践改革之间的关系

基于新课改的教学改革实验的类型与性质似乎不应成为问题，但就是这个似乎不应成为问题的问题，如果不能够清晰准确地把握，就可能处理不好教学改革实验与教学实践改革之间的关系，不仅容易使我们所展开的教学改革实验出现盲目性、缺乏现实性和针对性而割裂两者间的内在关系，导致教学改革实验陷入“费力不小，效果不佳”的尴尬，而且还很容易出现教学改革实验中的“方案化”追求或者一味地追求“适合于新的课程改革要求的教学新模式”等消极性行为。

教学改革实验可以分为三种类型：[1]1.起因于社会发展的需求，希望通过学校课程内容及教学实践的全面改革，培养社会所需的人才，因而，发起教学改革实验的主体是国家教育行政部门，且规模大，涉及教学制度、教学计划、教学的组织与管理、教学的原则与方法以及教学的评价等，属于全面教学改革实验的类型范畴；2.由现实的教学实践所提出的问题而引发，教学改革实验的主体可能是一个地区或一所中学甚至一个年级、一个教师，因而，涉及教学计划的调整、教学手段及途径的探索等问题，其范围不大，属于学校教学实践局部改革的实验类型范畴；3.来源于教学理论的反思与批判，教学改革实验的主体是教育理论工作者，主要涉及教学的哲学观、目的观、过程观、组织观以及方法与途径等，既可能是大范围的教学改革实验，也可能局限于某个区域或某个学校，属于教学理论研究的类型范畴。在第一类情况下，教学改革实验基于教学实践改革的自觉性，是教学实践对新的课程改革主动回应所采取的理性决策，因而，教学改革实验必然地走在教学实践全面改革之前，也可以说，基于新的课程改革的教学实践改革如何全面展开，要通过教学改革实验加以探索，所以，教学改革实验的任务及目标就是要探寻教学实践全面改革得以实施的路径，通过自主自觉的教学改革实验引领并推进教学实践的全面改革，从这一层面上讲，教学改革实验本身就是教学实践全面改革的首要环节和过程，是教学实践全面改革的组成部分；在第二类情况下，是教学改革实验落后于教学实践，是针对于教学实践过程中所提出的具体问题而展开的，希望通过教学改革实验，总结问题解决的经验。所以，这一类型的教学改革实验有着明确的问题指向性，通过营造特定的教学改革实验环境，寻求针对于这一问题的特定解决方法、手段及策略，从这一层面上讲，这一类型的教学改革实验并不是以现实的教学实践的整体改革为目标指向，而是针对于现实的教学实践的局部改造，因而，这一类型的教学改革实验与教学实践改革之间是具有特性的个案与局部的关系；在第三类情况下，教学改革实验的目的与其说是对教学实践改革中问题的解决，不如说是教学理论体系的建构或完善。这一类型的教学改革实验，往往是理论工作者设计一套或几套教学改革的方案，对教学改革实验的环境和条件加以控制，以期达到理论工作者所期望的理论设想，所以，从根本上讲，这一类型的教学改革实验，虽在一定程度上能够推动教学实践的改革，但其目的直接指向某一教学理论体系的建构或完善，教学改革实验仅仅作为“教学理论”的“实验场”，因此，教学改革实验与教学实践的改革之间并不是直接的“实验──实践”的关系。

由此可以看出，教学改革实验的类型和性质不同，那么教学改革实验的目的和任务也存在着不同和差异性，因而教学改革实验与教学实践改革之间的关系处理也就不同。目前，基于新课改的教学改革实验属于第一类型范畴的教学改革实验，因此，在我们思考基于新课改的教学改革实验时，应该清晰准确地把握基于新课改的教学改革实验的类型与性质问题，也就是说，当前基于新课改的教学改革实验，不是学校教学实践的局部改革，也不是以验证或完善某种教学理论为直接的目标指向，因此，单纯地追求教学改革实验的“方案化”或一味追求“适合于新课改要求的教学新模式”，是不可能解决当前新课改的教学实践的全面改革问题的，所以，正确处理新课改的教学改革实验与教学实践全面改革之间的关系，明确教学改革实验的目的及任务，才能够使我们所展开的教学改革实验现实有效地推进新课改环境下学校教学实践的全面改革。

（二）客观系统地分析教学改革实验的现实要求，处理好教学改革实验的必要性与可能性之间的关系

教学改革实验的意义是探索将社会对学校教育的新要求如何恰当合理地转化为学校教学实践改革的一般性原理，通过教学改革实验推进教学实践的全面改革。从这意义上讲，展开教学改革实验是教学实践改革的必需，具有客观的必要性，但如果不慎重考虑展开教学改革实验的可能性问题，而仅仅以教学改革实验的必要性来展开，就忽视了教学改革实验的“条件性”和“准备性”，容易使我们所展开的教学改革实验陷入盲目的“冒进”或追求“即时效应”。许多中学教学改革实验所以陷入举步维艰的困境，或者“虎头蛇尾”，或者“半途而废”，其重要的原因之一就是忽视了对展开教学改革实验的现实性要求作出系统客观的分析，没有能够处理好教学改革实验的必要性与可能性之间的关系。

展开新课改的教学改革实验并不是主观随意、或者“拍拍脑瓜”就能够解决的问题，它必须思考和满足两个方面的基本要求：1.师资的资源配置及教师自身的问题；2.满足新课改的教学改革实验所必需的物质方面的支持。从师资的资源配置上讲，本校有多少教师，教师队伍的年龄构成、学历构成、职称构成以及经验构成和能力构成等，是教学改革实验展开的可能性的前提性条件，如果不能客观地分析师资队伍的构成状况，那么，教学改革实验的师资配置就会出现困难，不能够保证教学改革实验所必需的师资资源方面的支持。从教师自身来讲，教师是否理解基于新课改的教学改革实验的目的？教师是否支持基于新课改的教学改革实验？这也是直接关系到新课改的教学改革实验是否可能顺利展开的关键性问题之一。如果新课改的教学改革实验缺少了教师的支持，或者教师只是被动地参与或者教师根本上就抵制新课改下的教学改革，那么，新课改的教学改革实验就很难进行，可以说，缺失了教师支持和主动参与的新课改的教学改革实验，其成功的可能性很小。从新课改的教学改革实验的物质方面的支持来讲，是否能够提供实验场所、基本的教学设备等物质资源的配置，这也是一个直接关系到新课改环境下的教学改革实验是否可以顺利展开的关键性问题之一。如果新课改的教学改革实验缺乏物质方面的投入，或者既不能够提供教学改革所必需的实验场所也不能够配置必需的教学设备，那么，新课改的教学改革实验顺利展开的可能性也是很小的，毕竟教学改革实验不是单纯的“观念性”探索活动，它需要基本的物质方面的支持。

因此，基于新课改的教学改革实验必须首先客观系统地分析教学改革实验的现实性要求，处理好教学改革实验的必要性与可能性之间的关系，使教学改革实验的展开具有必需的条件性和准备性，避免“开锅了才去找米”的被动局面，减少或降低“盲目冒进”或追求“即时效应”的消极性教学改革实验产生的可能性。

（三）确认教学改革实验要探求和解决的问题，处理好方案设计的务实性与可行性之间的关系

基于新课改的教学改革实验究竟要探求什么？或者说新课改的教学改革实验到底要解决什么问题？如果不能够清晰确认这一问题，基于新课改的教学改革实验的方案设计就缺失了明确的目标指向和基本内容。许多中学所展开的教学改革实验所以出现“方案化”追求或者一味追求“适合于新课改要求的教学新模式”，除认识上的惯性思维的偏颇外，一个重要的原因就是没有清晰地确认基于新课改的教学改革实验究竟要解决什么问题，没有处理好方案设计的务实性与可行性之间的关系。

确认新课改的教学改革实验究竟要解决什么问题或要探求什么，也不是主观随意的，要对如下方面的问题进行分析：1.基于新课改的教学实践改革所倡导的教学新理念，从中析出新课改的教学改革实验的价值取向及基本的指导思想；2.基于新课改的学校教学实践全面改革所提出的新要求，析出教学改革实验所遵从的原则性框架；3.基于新课改的教学实践改革所涉及的内容范围以及难度水平。在此基础上确认新课改的教学改革实验要解决的问题。目前，我国在全国范围内推行和实施的新课改，以学生的发展为根本，以培养学生的创新意识和实践能力为取向，注重学生自由自觉的自主性学习和实践探究，强调教学活动及过程中的师生互动，让学生在对话与交流的平台上成为学习活动的主体，因此，新课改的教学改革实验，其立足点已经从传授教材知识转向学生的发展，其价值取向直接指向学生发展的主体性，指向对学生创新意识的培养和实践能力的提升，所以，基于新课改的教学改革实验，已经不是单纯意义上的“教什么”和“如何教”以及“学什么”和“如何学”的问题，而是涉及学校教学理念、教学制度、教学计划、教学组织及管理、教学环境、教学原则、教学方式和途径以及教学绩效的评价等教学实践的整体改革问题。因此，基于新课改的教学改革实验就应探求和解决如下方面的问题：1.把以教师为中心的教学观念转向以学生的发展而组织教学的观念；2.把教师单向输出的教学方式转向师生双边互动性的交流与对话；3.把教师权威支配的教学组织与管理模式以及学生应答性的反应与服从的“课堂文化”转向构建师生间民主与平等的生活化平台，营造学生自主性学习和参与探究性实践活动的学习环境；4.探索如何解决新课改对学校教学实践所提出的新要求的解决途径、手段以及各种关系处理所遵从的原则框架。上述所确认的问题，既为方案设计提供了基本的指导思想和价值取向，也为方案设计划定了基本的内容范围。

教学改革实验的方案设计也不是主观随意或凭空想象的，必须具有务实性和可行性的原则规定性，如果方案设计仅仅是观念性的或理论化的而不指向实践领域，不是以解决实践中的实际问题，或者仅仅考虑方案设计自身的完整性而忽视新课改的教学实践的现实性、具体性和复杂性，那么，这种方案设计既缺失了务实性，也不具有实践意义上的可行性，也就失去了实验的意义和价值。但务实性并不意味着微观性和实证性，并不是单一地追求“适合于新课改要求的教学新模式”，还要考虑方案设计的开放性和灵活性，如果所设计的实验方案是一个不可变化的“模式”，那么就容易陷入“方案化”追求，弱化了方案设计的可行性。

所以，方案还是应该设计的，但必须清晰确认新课改的教学改革实验究竟要探求什么，要解决什么问题，为方案设计提供价值指向和内容范围，既不能追求“方案化”也不能一味追求“适合于新课改要求的教学新模式”，处理好方案设计的务实性与可行性之间的关系，才能够使所设计的方案具有实践的意义和价值。

参考文献

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随着新课改实施过程中一系列问题的出现，人们在对新课改的机遇和前景感到激动的同时，不免又对新课改所面临的巨大风险和种种困惑而感到忧虑和迷茫。为此，有学者开始探讨新课改的先天不足，认为它既缺乏科学的、完整的理论支撑，又尖锐批判和彻底否定我国教育传统和课程范式，已经引发了诸多负面效应，甚至产生了误区；进而提出，根治新课改“先天不足”的“有效良方”是大力推进本土化。[1]接着，学者们针对新课改在理论上的“唯西方化”倾向，进一步对新课改的实践基础提出争议，即新课改是否适合中国国情？新课改要不要从国情出发？不少学者指出，新课改对国情考虑不够充分，没有认真汲取国内以往课改的经验和教训[2]；教育改革创新不能像造房子那样拆了重建，而必须在既有的教育地基上逐步进行改造[3]；不论是新课改的理论还是实践，都不能不顾中国国情[4]。针对新课改不适合中国国情的批评，有学者认为，我们珍贵的是要符合时代的潮流，不是要适合中国的国情；因为国情是人造的，是可以改变的；国情要适合真理，而不是真理要适合国情，“不适国情论”的逻辑可以休矣。[5]对此，马上有学者予以批驳：适应国情并不意味着过时，从国情出发的原则是长期历史经验的总结；适应真理的核心工作，不是脱离国情去宣扬空洞的理念，而是要深入研究中国基础教育实际，全面把握中国教育的国情；国情可以改变，但不能随心所欲地改变。[6]这种批驳立即又被其他学者商榷，认为其对批驳对象文章观点的认识有片面性，带有非此即彼的思维方式，而且对中国教育的“国情”究竟是什么也没有具体分析和阐述。[7]

其实，学者们都清楚，新课改不可不问国情，只是在以怎样的思想方法全面看待中国基础教育的国情上，以及用怎样的思想方法辩证结合外来理论与本土传统上，大家看法不尽一致。而且，就像历次学术争议一样，尽管争议远未结束，但是折中的观点总是占据上风。例如，有学者提出，只有超越两极走向中介，才能使课程改革摆脱困境；其路径与方法具体表现在三个方面：理论与理论的折中——为不同声音留有余地；历史与现实的折中——为发展拓展空间；本土传统与外来经验的折中——为最佳状态的实现创造机会。[8]

二、关于“轻视知识”

我们对什么是知识、什么是有价值的知识以及人怎样获得知识的看法，不仅构成我们的知识观，而且决定着我们怎样看待教学目标、教学过程和教学评价，进而影响着我们的教学策略和教学行为。这一点在新课改中尤为突出。

有学者从分析“由应试教育向素质教育转轨的提法”的不当性入手，指出新课改中反对“知识本位”的说法，反映了一股“轻视知识”的教育思潮；其在理论上的问题是：不理会社会现实，轻视知识教育，无条件地追求学生个人发展且又未能全面把握个人发展的机制和历史道路；其在方法论上的问题是：不是从实际出发而是从概念出发，不是要求理论来反映和说明现实，而是要现实去符合某种概念，陷入理想主义和空想，且笼而统之、非此即彼、走极端。[9]由于所指十分明确，很快就有相关学者连续撰文商榷。其一方面针对批评者“所暴露出的诸多理论问题”以及人们认识新课改的疑惑，试图从新课程所倡导的教育价值观、知识教育观，以及新课程在继承与借鉴、追求理想与面对现实等四个维度，澄清新课程的基本理念[10]；另一方面通过辨析“知识”、“学习”、“课堂文化”等概念，反驳了对新课改“轻视知识”的批评[11]。同时，其还指出，批评者文中所表露的教育价值观、学生观、知识观，以及作者特别推崇的教学认识论都充斥着“凯洛夫教育学”的思想；教育工作者要敢于放弃陈旧、“发霉”的思想，坚持与时俱进，树立良好学风。[12]由于该问题的争议与新课改的理论与实践有着全方位的联系，许多学者纷纷参与。其中，两方面的观点都有支持者，也各有反对者。当然，更多的学者持部分支持、部分反对的态度。例如，有学者认为，两种观点有很多交集，双方都认为知识教育很重要，不能忽视，认为课程的本质就是知识，尽管对知识认识的角度和深度不同；传统知识教育植根于中国的社会经济文化土壤，由于空气和时间的变化，确实产生了“霉斑”，给我国的教育带来弊端；而以新课改为标杆的疾风骤雨般推进的素质教育改革，由于与我国国情尚有巨大的差距，它在实践中暴露的问题也不免令人担忧。[13]

不过，后来对这个问题的争议又愈演愈烈。其一，由于争议扯到了“凯洛夫教育学”并冠之以“发霉的奶酪”，被批评者经过数年的打磨，撰文从比较的角度，就“发霉的奶酪”一文作者所倡导的“新课程理念”及其“概念重建运动”进行了深入剖析。该文认为，凯洛夫教育学已经并将不断被批判、改造、超越、发展，因为它具有合理方面，包含了现代学校教育学普（世）适性理论成分，且这些方面和成分至今仍在并将继续起着作用；将之判定为“糟粕”，已经“被抛弃”，不合事实。同时，该文指出，“新课程理念”虽有一定的意义，其积极成分将在多样综合的历史过程中被吸收，但是，其理论上的片面性、不符合现代学校教育基本规律，特别是不适合中国国情这一致命弱点，加上要采取“概念重建运动”的“革命”方式登场，这就决定了：时间或短或长，代价或小或大，人们终究不会完全接受它。[14]其二，有学者针对双方的激烈论辩，结合新课改实践中出现的种种问题，尖锐地指出，我国基础教育课程改革的指导理论、教学方式、教学内容、训练形式及研究行为偏离了基础教育的正确方向，均存在需要认真反思的问题；并大声疾呼，我国基础教育课程改革已经成为“方向迷失的危险之旅”，唯有迷途知返，方能浴火重生。[15]自然，紧接着就有学者撰文商榷，认为其有以偏概全、有失公允、自相矛盾之处。[16]就这样，原本关于是否“轻视知识”的争议，逐渐蔓延至整个新课改的理论与实践。

篇(3)

一、新课标，新教材，新特点

新课改下，我们都是新老师，因此要认真参加各级培训，了解新课改的背景和意义；领会新课程的基本理念和目标；了解新教材的结构和体系；通过认真参加培训，学习新课标，钻研新教材，明确新旧差异和特点。

1.从教学目标来看：旧教材教学目标单一，强调对知识的落实和技能的提高；而新教材强调对三维目标的实现和融合。

2.从教材设置上看：旧教材分“必修+选修”共三册教材，统一内容，统一要求；而新教材分“必修+选修”共八个模块，学校、学生在6个选修模块中有一定的自主选择权，充分尊重学生发展的需要，符合学生个性发展的多样化需要，充分体现“每个学生都要学化学，不同的学生可学习不同的化学”。

3.从内容编排上看：旧教材注重学科知识的严密性、系统性和完整性；课文以描述、介绍知识为主；演示实验和学生实验分得很清楚，以验证性实验为主。而新教材不追求知识体系的严密完整；知识的构建过程注重螺旋式上升，分步到位；融入了更多的现代生活与科技发展的最新成果，贴近生产生活实际；栏目增多，给课堂探究、合作交流、课外实践、掘宽视野提供了很多素材。

4.从版面设计上看：旧教材单调、呆板，而新教材图文并茂，增加了很多彩色图片、图表、实物照片，把许多文字信息换成图表信息，这对于看着动画片和卡通画长大的青年一代来说感觉更亲切直观，更容易理解和掌握。

5.从教材习题上看：旧教材的课文和习题版块分得很清楚，习题往往去情景化、抽象化，功能就是巩固课本知识的应用，加深理解，提升能力，要求学生独立完成。而新教材习题在课文中和课文后都有分布；习题追求情境化、生活化；除书面习题外，还有调查访问、查阅书籍、上网搜索、制作卡片、写小论文、同学交流等形式多样的习题。

二、新课改，新目标，新措施

新课改的核心就是要实现和融合“情感态度与价值观”、“过程与方法”、“知识与技能”的三维目标，因而教学理念、课堂模式、教学手段都需要改革创新。

1.培养学生正确的情感态度和科学的价值观。首先，要重视引言课的教学。通过大量学生感兴趣、能够体现化学对人类突出贡献的视频资料、图片、数据、事例等，激发学生学习化学的兴趣，理解化学是人类进步的关键，从而体会到化学知识的重要性；其次，平时教学中要引导学生多关注与化学有关的最新成果、社会热点问题，尽管有些是负面的，如环境污染、、假酒、苏丹红、毒奶粉、爆炸、火灾等，但这正好是培养学生辩证唯物主义世界观的素材，使学生认识到化学知识本身没有错，而是情感态度价值观出了问题。要解决这些问题首先要有正确的情感态度和价值观，其次还需要扎实的化学科学知识。

2.教师要充分利用教材上的“科学探究”，精心选择并设计，让学生学习科学探究的基本方法，体验科学探究的过程，提高科学探究的能力，理解科学探究的意义，从而培养学生敢于质疑、勇于探索的创新精神；充分利用教材上的“思考与交流”，培养学生勤于思考、善于交流与合作的团队精神；充分利用教材上的“实践活动”及开放性习题，培养学生参与科技实践活动的热情，培养学生将化学知识应用于生产生活实践的意识，培养学生动手操作实践的能力，培养学生掌握调查访问、观察、实验、查阅资料、上网搜索等多种获取信息的手段并提高加工信息的能力。

篇(4)

关键词：教学方式；教学思考；反思

中学语文教师要掌握新课改的发展趋势，正确对待新的教育环境，这样才能实现教学目标。经过多年的语文教育经验，我认为语文教育有以下几个特点：生活气息浓、思考性强、同人文教育息息相关。在教学中，我们要培养学生的语文学习兴趣，让学生掌握语文学习方法和策略。只有这样，才能更加有效地实现语文教学目标。

一、充分挖掘人文内涵，发扬人文价值

受传统的应试教育的影响，初中语文教育一度追求科学化，在教学中过于追求准确性和客观性，这样就使得语文学科不断向自然学科方向发展，而在升学压力的影响下，教师在语文教学中过度地追求答案，这就局限了学生的思维。因此，作为新课改环境下的语文教师，我们应当转变传统的教学方式，在语文教学中充分挖掘人文内涵，发扬人文价值。

二、充分尊重学生的个性发展

初中生处于叛逆阶段，这个年龄阶段的学生追求个性化。因此，在教学中教师要充分尊重学生的个性发展，而且由于学生的成长背景、生活经验不一样，这就导致他们对同一问题的看法产生不同的看法，甚至思想差异比较大。所以，对于同一个问题，学生有不同的看法，语文教师也要本着师生之间平等对话的态度对待，尊重每个学生独特的情感体验以及对作品的独创性的思考。教师让学生发表个人对作品的看法时，不能强制性地让学生认同作者的观点，而是在肯定学生看法的基础上，进行适当地补充，引导学生健康成长。

三、创设民主、平等的教学氛围

教师要想实现教学目标就得实现教学相长。因此，作为语文教师，我们可以创设民主、平等的教学氛围，让学生积极参与到语文课堂教学中来，促进师生、生生之间的合作和交流。初中生处于身心成长阶段，他们才刚刚有自我意识感，容易把自己的想法和情感隐藏起来。教师创建宽松、平等的教学情境有利于打开学生内心世界，了解他们内心的想法。而学生也因为教师的亲切而增加学习语文的自信心，增加自己的学习兴趣。

篇(5)

关键词：提高教学质量 做好"导"与"评" 新课标理念

高效课堂教学的实质是从“教中心”走向“学中心”。课堂上，教师始终以学生学习的组织者、引导者、合作者和促进者的身份参与其中。教师在课堂上的外显作用主要在于组织、引导学生有效地进行自主学习、合作学习、探究学习。高效课堂主要领先教师在教学中有效的“导”和科学的“评”来完成。特别是新一轮课程改革实施以来，在教育界引起了不小的轰动，它给广大教育工作者带来了曙光，注入了活力，同时也带来了挑战和困惑，一个新的课题摆在我们的面前。怎么办？改革的目的是要彻底打破传统教学中教师一言堂的做法，以学生为主体，让学生在情境中主动获取知识，整合教学资源，提高课堂教学的效果，调动学生全面参与，培养学生学习的能力，教师要以实际出发，创设形神兼备的课堂教学形式，使之真正为教学服务，而不是为改革而改革，一拥而上，摆架子、看样子的形式教学。要明白自己肩负的使命，以高度的社会责任感，为学生负责，为新课程改革添砖加瓦，开创课程改革的新局面。

一、“导”的内涵

这里所说的“导”，既是高效课堂教学的一个环节，更是贯穿于整个课堂教学，促使学生开展自主学习、合作学习、探究学习的动力，它包含了导入、导学、导思等多项内容。概括 起来大体可以归纳为三个方面：

第一项内容是指课题的导入，包括新课导入和新中各知识环节间的科学过渡。这要求教师通过精心设计导入，引导学生实现对新旧知识、新内容的陌生感，进而引发学生的学习注意和学习动机，为学好 新的知识创设学习情境，提供动力支持。

第二项内容是教师在课堂教学过程中，根据学习目标、文本的知识内容、学生的实际认知水平和整个课堂流程，适时、恰当地对学生进行学习方法、学习策略的批导，使学生能迅速地进入学习情境，有效地开展自主学习、合作学习和探究学习，使每个学生都能在积极主动的学习环境中体验自我、感受自我、享受学习、交流、成长带来的快乐。

第三项内容是教师依据所教学科特点和学习目标的要求，在教学过程 中，通过引导学生对知识技能的学习、过程方法的把握，学会学习、学会交流、学会合作，形成 良好的学习品质和积极 的情感态度价值观，完成学科教学所赋予的价值与功能。高效课堂中，“导”的基本内容虽然是教师精心设计好的，但并不是一成不变的，它要求每个教师在课堂实施过程 中把握其精髓，灵活调整，使课堂效益最大化。随着素质教育的全面实施，新课程实验已大面积展开，并且已得以大力推广。广大教师投入了满腔的热情，并为此付出了艰辛的劳动。广大教师的教育观念，教育理论，教育方式，角色转换以及学生的学习方式都发生了很大的变化。尤其是新课标的实施，更给一向沉闷的课堂教学，教师辛苦的教，学生辛苦的学，都带来了前所未有的生机和活力。打破了教师一言堂的传统习惯，还课堂于学生。多媒体技术进入课堂，又使整和课悄然兴起，切实减轻了教师和学生的压力。课堂气氛活跃，学生成了课堂的主人。新课改成果捷报频传，一场轰轰烈烈的教改革命正向四面八方铺展开来，令人欢欣鼓舞。然而，由于新课改还是新生事物，大家都是在摸着石头过河，教法中的复制和创新都在同步进行，加之部分教师对新课改精神理解不深 ，又缺乏配套的评价体系与之呼应，其结果使哗众取宠者甚多，课堂变成了实验田，学生变成了实验品，课堂教学的效果却着实令人担忧。笔者认为，新课改的目的是提高课堂教学效果，开发学生的思维，调动学生全方位参与，使学生在课堂内真正有所收获，有所作为，而不是有形无神，花拳绣腿的课堂。新课改更应注重课堂教学的实效性。

二、“评”的内涵

高效课堂中的“评”，既是高效课堂教学各环节中必不可缺的一项内容，又是贯穿于整个课堂教学的一种目标导向和保障新课改理念落到实处的手段。“评”按其内容可分三个层面：

第一层面（表层）是教师依据学习目标要求，根据本课所学知识内容进行的当堂检测活动，是教师对教学效果 与学情最直接、最方便的一种反馈形式，主要是对学生学习情况的一种评价。这种评价教师一般采用三种方式来完成 ：和是对重点问题，引导学生自主解决；二对难点问题，启发学生合作解决；三是对争议问题，激发争论，帮助学生探究解决。

第二层面（中层）是教师在课堂教学中根据学生的学习态度、学习方法、学习习惯、学习品质等进行有效指导、规范、评价，其中也涵盖对学生的问题解决能力、小组合作精神、问题解决方式 与效果的及时引导和评价。教师通过这种及时有效的指导评价，引导学生学会学习、学会合作、学会交流、形成创新能力、合作能力和交往能力。

第三层（内层）是教师在课堂教学过程中，结合学生的学习过程，依据学科知识特点和学习目标要求，对学生在学习过程中形成的情感态度价值观，进行退赔效的指导与评价。教师通过科学合理、有情有序的指导评价，帮助学生形成健康的心理和正确的世界 观、人生观、价值观、实现高效课堂教学的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的有机统一。

三、“导”与“评”的关系

高效课堂中教师的“导”与“评”是保证课堂流程有序进行的两条主线：一方面，“导”是教师外显的课堂助推器，“评”是教师内在的课堂导航仪，二者是相互交融、彼此促进；另一方面“导”是促进学生高效学习活动的基础和平台，“评”是促使学生运用正确学习方式并形成能力的引领与核心，“导”是“评”的前提与基础，“评”是“导”的目的与提升。因而，在整个高效课堂中，教师只有科学地把握好二者的内在关联，才能真正落实“以学生为中心”、“以学定教”的教学理念，才能从根本上改变传统教育的育人模式。

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论文摘要:随着高中新课改步伐的不断推进，以往传统的教学方式与评价方式已远远不能适应新课改的具体要求，这势必要求我们在以往传统方式的基础上要进行必要的改革与创新。这对我们教师也提出了严峻的挑战，我们的教学与评价理念必然要有所转变以适应新课改的理念与要求。

随着新课改步伐的不断推进，我省也将在今年秋季实行高中新课改。这对于我们教师来说既是挑战也是机遇，新课程改革，最核心的转变是从应试教育向素质教育的转变，既要求学生全面发展，又强调为学生的个性发展创造空间，比较好地阐释了新世纪的人才观、质量观和教育观，同时对我们一线教师的教学工作也提出了严峻的挑战，这势必要求我们在以往传统方式的基础上要进行必要的改革与创新，以适应新课改的理念与要求。

一、新课改的理念与课程设置

课改的理念，新一轮的课程改革是在以往课程基础上为了更加适应社会的需要以及学生的发展的前提下实施的。其核心理念是以学生发展为本，让学生成为参与新课程实施的核心。如何实施，应尊重学生，还学生学习的自由，提高学生的学习兴趣;优化教学环境，加强交流与合作;给每位学生以期望和激励，让学生有成功感。课程设置，在课程的设置上也与以往有所不同。其变化的具体表现为课程功能发生了改变，强调形成积极主动的学习态度，要将学习过程变为学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人的过程。打破了传统的基于精英主义思想和升学价值取向过于狭窄的课程定位，改变了以往教学大纲要求过高，教学内容“繁、难、偏、旧”的情况，关注学生的全面发展。另外，在课程内容上不再单纯以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性。在课程设置上，高中课程由必修课和选修课两部分组成，研究性学习活动成为学生的必修课程。

二、新课改下教学方式与评价方式的转变

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一、教学管理，核心是人文的管理

新课改背景下，传统的依靠组织职权、规章制度的刚性管理制约着新课改的推进。新课改要求学校管理制度和机构要根据学生和教师发展的需要进行重新构建，倡导人人都是管理者、人人都是执行者。基于这一理念，我们首先强化的是人文意识的管理，从理念到行动，确立人本思想，提升人文意识。学校的管理，靠的是人的教育行为，人的教育行为有赖于先进的教育理念的指导，因此，人文意识的提升是强化学校管理的前提，从校长到教师，从教师到学生，要立足于以人为本、以校为本，靠自身的努力，营造先进的人文氛围。

我们通过理论探究、新课改理念的探讨、新课程标准的学习，结合自身的教育教学实际，重在提高全校教职工的责任意识、忧患意识、时间意识、可持续发展意识及主人翁意识，为了学校的今天和明天，人人从我做起、从今天做起，校长率先垂范，中层干部以身作则，教师齐心协力，目标是教育质量的提高，全校众志成城，和衷共济。学校领导班子，精诚团结，既齐心协力又各负其职。中层以上领导注重言传身教，近年来一直坚持开门课制度，欢迎全校教师随时听领导的开门课。学校新的制度中要求领导做到的，逐一落到实处，不做表面文章，扎实追求观念的更新、措施的落实、效果的显著。全体教师以校为荣，追求各自人生价值的体现，追求科学发展。为了使学校管理在微观上追求精细化，我们建立了一系列的规章制度，如校长、教导主任、教科室主任工作职责，教研组长、备课组长工作职责等，在工作实践中不断地予以修正、调整、充实、提高和完善。在人文意识的提高上，我们的目标是领导班子建设、班主任队伍建设、教师队伍建设，在师德修养、责任意识、进取意识、创新意识上下功夫。尽管我们学校整体师资素质不很高，但我们靠一种积极进取、努力拼搏的精神，使全校呈现出团结向上、奋勇争先的良好精神风貌。

二、教学管理，关键是校本管理

进入二十一世纪以来，由于种种原因，我校向外输出教师二十多名，这毫无疑问地对学校的师资质量造成了相当严重的影响，甚至出现了三四十岁的教师断层的现象。师资质量的下降与教学质量持续提高的时代要求形成了一对尖锐的矛盾，这也是我们面临的一个严峻的课题。怎么办？我们选择了一条自强之路，那就是抓住校本管理不放，把教师的专业化成长作为学校管理重中之重的工作来抓细、抓紧、抓实。我们狠抓领导班子带头作用的发挥，每个人都满负荷工作，甚至有几个同志超负荷工作。榜样的力量是无穷的，领导身先士卒、冲锋在先，教师也能勇挑重担。走了骨干教师，我们再来培养骨干，来了年轻教师，我们就着力摔打，通过青蓝工程、教研组、备课组等活动使他们尽快趋于成熟。近年来，我们尤其狠抓了以备课组活动为中心的校本培训活动，将教科研、一人一堂好课、汇报课、竞赛课、调研课、青蓝工程等与备课组活动捆绑起来，坚持每周一次集体备课活动，坚持做到四落实、四统一，即落实时间、地点，落实主讲人，落实具体内容，统一进度，统一内容，统一设置训练题，统一测试。这样，备课组就是集体智慧发光的场所，备课组就是团结协作、齐心协力的平台，就会收到“3+25”的效果。两年来，我们正是通过狠抓以备课组为基础单位的校本培训，以校本培训作为学校管理的关键工程，才使我们的教学质量在持续地发展着。

三、教学管理，精细化的管理是重点

我们在教学管理的工作中认识到，只有强化教学的全面管理，使教学管理达到精细货程度，在精细化下做足文章，全方位地提高学生的素质，才能真正有效地提高学校教育教学质量。在教学管理精细化上我们重点抓住了教师和学生这两头。如何建立新课改背景下的教学管理模式？我们首先是精细地组织学习，更新教育观念。在宏观调控上，要求教师在吸纳新课改理念的同时，对传统的教育教学观念进行理智和冷静的审视，不仅要明确课改改什么、怎么改，而且也要明确课改什么不能改、不必改，要正确处理“扬弃”。只有在大方向明确的基础上，才能使精细化收到实效。其次是教学管理上的创新。新课程呼唤教学管理的开放性管理，既重视自下而上的管理，也重视自上而下的管理，既有从内到外的管理，也有从外到内的管理，还有教师间的互动管理。我们开展教研沙龙，形成了群言堂，在课改的大背景中各显其能，从而优势互补、扬长避短，使教师在专业化成长的路上人尽其才，实现了人生的价值。此外，学生智力因素的挖掘培养固然是教学管理的重点，但非智力因素对学生全面素质的提高同样不可或缺。基于这一点认识，我们在逐一贯彻落实《初中教学十四条措施》的同时，在学生的行为习惯、生活习惯、学习习惯方面三管齐下，强化行为习惯的导向，将爱国教育、传统教育、集体主义精神、创新精神等思想教育通过国旗下的讲话、校会、班会等形式渗透到了学校组织开展的一系列活动中。从起床、整洁到走路、吃饭、睡觉，不仅用《寄宿生管理条例》、《就餐纪律》、《室长报告制度》等加以约束，更重视树立典型、现场办公、竞赛评比等活动中正面引导，一学期如一日地持之以恒，一以贯之地抓落实，长时间地坚持不懈，不仅解决了学校环境卫生这一老大难问题，更重要的是良好的生活习惯促进了良好的行为习惯和学习习惯的养成，收到了牵一发而动全身的效果。“从小事做起”、“从我做起”的活动延伸到学习上，迁移到学习习惯上，收到了良好的教育教学效益。上一学年，我们狠抓了三个习惯的养成，在精细化上花足了功夫，中考期末会考均取得了理想的成绩。

四、教学管理，应坚持与新课改同行