教育测评概念精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教育测评概念范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

    国际学生评估项目(简称PISA)发端于OECD各国政府对基础教育阶段学校教育成效检视的需要，目标是回答义务教育末期的青少年是否为迎接未来知识社会的挑战做好了准备。这一定位要求PISA必须具有前瞻性，着眼未来社会对个体的要求。PISA采用“素养”(literacy)一词来概括其测评的内容。并将其界定为“有关学生在主要学科领域应用知识和技能的能力，分析、推理和有效交流的能力，以及在不同情境中解决问题和解释问题的能力”(OECD，2000)。

    (一)具有鲜明的时代特征的“素养”

    “素养”一词的最初含义是“能读会写的能力”，随着时代的发展，其内涵发生了深刻的变化。素养已经从最初一系列彼此孤立的技能组合(如简单的识字、算术)拓展为一种支持个体可持续发展的关键能力，素养的获取和应用方式强调情境适应性，它也逐步被视为个体持续性发展的动态过程而非静态结果。

    PISA的“素养”概念正是在这样一种背景下产生，因此它具有鲜明的时代特征。

    首先“素养”是基础领域的基本知识和能力。PISA不是选拔性的考试，它希望了解的是在正常情况下个体所呈现的真实状态。因此，PISA的测评领域是阅读、数学和科学这三个最主要的学科，PISA考察的知识和能力是个体发展和社会适应所需要的最基础、最关键的部分。

    其次，“素养”综合而非单一。PISA并不孤立地看待每个测评领域的知识，而是力图把知识与反思及实际应用的能力联系在一起，并强调过程的掌握、概念的理解，以及在不同情境中的作用的能力。另一方面，PISA也非常重视跨学科的能力，在PISA 2003和PISA 2012中，广义的问题解决能力也是测评的重要内容。此外，PISA素养不仅包含知识和技能等认知领域的内容，还提出要纳入动机、策略的非认知内容。

    “素养”反映的是个体适应社会要求的功能性特征。“素养”与社会期许紧密相关。从PISA阅读评价来看，它不仅强调阅读者能够理解所读文章的内容意义，还要强调阅读者通过阅读获取知识信息，以此满足自身需求，并有效参与社会。换句话说，PISA的关注点不是停留在工具导向的阅读能力上(识字、理解与书写简单的句子)，而是在此基础上的通过能力的运用来达成个体发展、社会适应的目标。

    (二)PISA“素养”是一个不断发展和完善的概念

    尽管PISA的素养概念在提出时已经相对完整，并具有相当的前瞻性特征，但社会的发展，特别是技术革新的日新月异，人们对未来社会理解，对究竟何种能力、哪些领域更为重要的判断不断发生着改变。同时，随着PISA测评本身的发展，人们对于学校教育的理解也在不断加深。在这种双重作用下，素养概念必须通过不断发展变化才能保持其前瞻性特征。

    那么，从2000年以来，PISA的素养发生了哪些变化？其发展的路径是什么呢？这是本文力图回答的问题。

    二、PISA素养概念的发展

    (一)逐步纳入非认知因素和元认知因素

    尽管学习动机因素和方法策略包含在PISA素养的最初概念中，但对它们的深入理解和重视程度则经历了整个PISA的发展过程。

    PISA 2000中对于引入态度和参与评价做了这样的解释：一项综合评价在教育方面“一个国家做得怎样”的测试，必须在注意传统的学校科目表现的同时，也关注广义的教育产出。因此，PISA 2000调查了15岁学生对阅读和数学的态度，以及他们对学习和学校教育的更广义上的参与(Engagement)。①这说明，作为一种区别于传统知识技能的学校教育成就，态度和参与从最初就获得了PISA足够的重视。这里所谓的非认知因素，包括动机、态度、兴趣、自信心、学习参与。非认知因素之外，学习策略和对学习的管理也作为另一种区别于传统学校教育的成果列入考查范围。尽管这两类因素被视为学校教育的重要成果，但它们还是更多地被看作影响学生学习的因素。

    PISA 2003基本沿用了PISA 2000的理解。认为应当在考虑学业成绩的同时，也要考虑认知的、情绪的和态度的方面，但对非认知因素的梳理进一步清晰。它认为学校教育的非认知成果主要包括学生的动机、参与、对自身能力的信念。②在对参与的理解上，基本将其视为动机同义，即包含内源动机(如兴趣爱好)和外源动机(如升学或工作前途)。

    PISA 2006的主要测试领域为科学。科学的学习不像阅读和数学，它与个体对科学的动机和态度具有更为紧密的相关。因此，态度被视为个体科学素养的关键内容，其中包括科学方面的信念、动机和自我效能感。PISA 2006详细考察了与科学相关的态度方面，包括对科学探究的支持(support for scientific enquiry)、作为科学学习者的自我信念(self-belief as science learners)、对科学的兴趣(interest in science)、对资源和环境的责任感(responsible towards resources and environment)，③这些因素总体上可以反映出学生参与科学学习和探索的程度。因此，科学学习的非认知因素从一开始就是作为素养的重要内容出现的。

    动机因素和元认知因素在学习中的作用一直受到研究者的重视，自2000年以来的研究逐步发展出较完善的元认知因素测量方法。④在此基础上，PISA 2009首次提出“阅读素养中的动机和行为因素”，⑤这明显区别于PISA 2000阅读素养中对动机和元认知因素的定位，明确了动机因素和元认知因素在PISA阅读素养中的重要地位。

    综上可见，PISA素养在重视知识、技能及知识技能运用传统的基础上，逐步将动机、态度、自信等非认知因素以及学习策略、学习控制等因素纳入到素养的概念中。这促进了对素养概念的不断深入和完善。

    (二)跨学科的“问题解决能力”

    学校教育均主要通过分科目的教育来实现，然而，受教育者离开学校教育情境后，需要面对的则是一个各种因素综合在一起，必须综合运用各种学科知识解决实际问题的世界。因此，实际的问题解决能力一直受到教育界的关注。问题解决能力能不能测量，该如何测量？问题解决的过程包括哪些阶段，是否存在某种范式？这些问题一直困扰着教育研究者。作为一项跨学科的测试，PISA关注知识和技能在现实情境中的运用能力，并力图涵盖除传统学校教育成果之外的内容，比如上述的非认知因素和元认知因素。因此，问题解决能力的测评也成为了PISA重点关注的领域。

    PIS A 2003首次运用纸笔测试的方法对“问题解决能力”领域进行测量。问题解决能力被界定为在解决方法不明显，可能运用到的素养或学科领域不仅限于单一的阅读、数学和科学的情况下，个人运用认知过程(cognitive process)来面对和解决真实的、跨学科的问题情境的能力。该定义强调问题情境的真实、解决方法的非常规和学科之间的跨越。基于这种理解，PISA认为问题解决测评应该从问题类型、问题情境、解决过程三个维度来组织。并且对问题解决过程进行了更为详细的分析，认为其中应包含理解问题、理清关系、表征问题、解决问题、检查结果和结果表述六个环节。可见，PISA对问题解决进行了科学的分解，并使其具有可操作性，这保证了测试结果的效度。

    在PISA 2003的基础上，PISA 2012即将再一次测评问题解决能力，并且将采用计算机化的测评方式。这能大大促进问题解决测评的信效度，接下来一部分会进行具体分析。

    问题解决能力所具有的综合性、真实性和非常规性明显不同于传统基于学科领域测评的素养，通过纳入这一领域，PISA的素养测评的领域得到进一步扩展。

    (三)突破传统纸笔测试素养的“计算机化测评素养”

    信息社会对人的基本素养提出了新的挑战。据国际电联(ICU)的统计，全球使用网络的人口从2005年至2010年翻了近一番，每百人中比例达到29.7%。⑥计算机和互联网的使用深刻改变了人们的生活、学习和工作方式。人们面临着加速变化的知识、“知识型工作者”要求的提高和信息通信技术大量融入工作领域的现实。这导致了对人的“素养”的重新思考，也对长期注重纸质媒介的学校教育提出了新的要求。顺应这种趋势，PISA从2009年起开始引入电子阅读测试(ERA)。在PISA 2012测评框架中又进一步加入了计算机化测评的数学、科学内容，并将这三者总称为“基于计算机测评的素养”(CBAL)。同时，问题解决能力(PS)测试在PISA 2012也采用计算机测试。

    基于计算机的测评不仅是测试形式的改变，其测评的内容和能力种类也与纸笔测试不同。以阅读素养为例，计算化测评的阅读文本突破了纸笔测试的二维呈现方式，将众多内容上存在某种关联的信息链接在一起，以网页的形式呈现。从文本类型上看，它既包含连续文本，也包括非连续文本，还包括各种混排文本；从呈现方式上看，既有图文描述，也可纳入多媒体内容，既有单一页面，也有包含大量链接页面；从交互性上看，既有单向呈现，也有双向互动。在网络情境下获取信息要求个体能够迅速浏览大量的材料并及时判断信息的可信性，阅读素养中的批判思维能力变得更加重要(Halpern, 1989; Shetzer & Warschauer, 2000; Warschauer, 1999)。⑦因此，计算机化的测评方法，加深了人们对阅读素养内涵的理解，网络情境下的阅读在纸笔测试强调获取、解读和整合、反思与交流的能力基础上，更注重对大量相关信息搜索、判断、整合与交流能力，这也成为适应未来信息化社会的重要能力。

    此外，计算机测试还为数学、科学和问题解决能力测评带来了一些额外的优势。首先，借助计算机的动态情境模拟，测试材料的呈现方式更接近真实情境，减少了对文字阅读的依赖，这从一定程度上克服了纸笔测试过分依赖抽象文字和静态图表的缺点，能更准确地对数学和科学素养进行评价。其次，计算机测评时，可以实时记录学生解题操作过程，据此分析学生不同的解题方法和思维方式。这种分析的结果对于教师根据学生特征组织教学，判断教学重难点都具有极大的益处。

    综合来看，计算机化的测评不仅是一种测评方式的改变，它还深刻影响了所测评的素养内涵。至此，在主要学科领域上，可以依据不同的测评方式把素养划分为纸笔测试素养和计算机测试素养。

    (四)顺应经济社会的趋势，纳入新的测评领域“财经素养”

    相比传统的基础学科领域，“财经素养”在很多国家还没有进入课程的范围。然而，在当今经济全球化的时代，财经的问题已经越来越多地渗透到人们的日常生活中。特别是在刚刚经历金融危机的背景下，个人如何保护和增加自己和家庭财富，国家如何确保经济和金融的稳定性，成为人们普遍关注的问题。

    OECD PISA财经素养框架中指出，拥有较好的财经素养会带来多种益处。例如，有研究表明，接受财经素养教育，成年人更可能会为退休进行储蓄和规划；拥有较多金融知识的人更有可能积聚更多的财富，能较好地管理债务，而且财经素养对于经济与金融的稳定性也尤为重要。除了对于个体的益处外，财经素养对于国家和经济体的经济与金融的稳定性也尤为重要。它能够促进形成更有效率的金融市场，减少政府的管理和监管费用。

    基于这样的背景，OECD认为，财经素养正逐渐被视为一项重要的生活技能。在青年人中开展财经教育并将其作为学校教育的重要内容具有重要的意义。

    与其他主要领域素养的界定类似，财经素养也关注学生对相关的知识和技能运用，以及在多种情境之下提出、解决并解释问题时能够进行分析、推理及有效沟通的能力。财经素养定义为：“一种关于财经概念的知识和理解力，以及运用这些知识和理解在财经背景中做出有效决策、提高个人和社会经济利益、能够广泛参与经济生活的技能、动机和信心。”

    根据对多个国家采用的财经素养框架的研究，PISA确定了货币和交易，规划和理财，风险和回报，以及金融环境这四个内容领域。并根据认知过程将财经素养划分为识别财经信息、分析在财经背景中的信息、评估财经问题、应用财经金融知识和理解力四个过程。将财经素养测评的背景确定为教育与工作、居家与家庭、个人活动和社会活动四类。

    财经素养是PISA素养内容领域的新内容。尽管其研究和关注程度都还不够深入，但并不能因此忽视其重要意义。

    三、PISA素养发展的路径及动力

    素养是一个不断发展和演进的概念，其内涵伴随着时代对于个体要求而不断发展。单从2000年以来PISA素养的概念的发展历程来看，我们可以归纳出两条发展路径。

    首先，基本内容领域纵向的不断深入。最初的PISA较多关注“阅读、数学和科学”三个学科领域认知方面的内容。随着对素养概念的不断反思，特别是发现动机因素、元认知因素与成绩之间的紧密关系后，非认知因素、元认知因素逐步纳入了素养的概念中。另一方面，尽管已经认识到计算机化 测评的重要性，但初期的PISA仍通过纸笔测试来进行，对素养界定自然主要关注印刷文本。随着信息和通信技术的迅速发展，在主要学科领域，人们的学习和工作方式已经发生了巨大的改变，计算机化测评呼应了这种时代的变革。测评方法的改变，同时也带来了测评内容、技能种类的变化，这也意味着在主要的学科领域，素养的概念因为媒介的变化，又加入了重要的新内容。

    其次，新兴测评领域的逐步加入。为了呼应人们对跨学科问题解决能力的关注，PISA于2003年推出了问题解决能力测评。这一开创性的测评突破了一般评估中受限于学科划分的缺点，扩大同时也还原了素养的领域。此外，在经济全球化的浪潮不断发展，财经素养逐渐显示出其对个人和国家的重要性的情况下，PISA把财经素养纳入到测评范围内，再一次扩大了素养的领域。

    PISA素养的发展看似没有特别的规律，但如果我们考虑到PISA测试初衷“考察学校是否为学生们应对未来社会挑战做好了准备”，就不难理解，无论是传统素养内容领域的深入挖掘还是新兴领域的不断加入，都很好地契合了这一出发点。可以说，社会发展对个体适应能力不断提出了更高、更多元的要求，这正是素养发展的源动力。

    注释：

    ①OECD(2001). Knowledge and Skills for Life-first Results from PISA 2000. Paris, OECD Publishing, pp. 99.

    ②OECD，陆璟，占盛丽，朱小虎.面向明日世界的学习——国际学生评估项目(PISA)2003报告[M].上海：上海教育出版社，2008.6,85.

    ③OECD，陆璟，占盛丽，朱小虎.面向明日世界的科学能力——国际学生评估项目(PISA)2006报告[M].上海：上海教育出版社，2010.12,96.

    ④⑤OECD(2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key Competencies in Reading, Mathematics and Science, OECD Publishing, Page 22.

篇(2)

【关键词】物理化学 教学效果

【基金项目】湖南省教育科学十二五规划课题 （XJK012CGD060）。

【中图分类号】O64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）09-0172-02

物理化学是从化学与物理学的联系入手，研究化学的基本规律的一门学科，包含了化学热力学、化学动力学、结构化学等内容，是化学的一门重要分支学科，起着指导其它化学分支学科的作用。物理化学课程是中医药院校的中药学、药学、药物制剂等专业的重要基础课，根据专业要求，主要学习化学热力学、化学动力学两大内容。由于该课程的理论性强，与其它化学课程比更深奥，学生一般觉得比较难学。作为教师，如何提高教学的效果？本文根据该课程的特点，从教学目标、教学内容的侧重点和组织、教学评价等方面入手，做如下探讨。

一、确立明确的学习目标。目标，即是主体所期望的成果。在实际生活中，目标为我们指明有待完成的使命。目标的确立有助于我们集中所有能量和注意力为之努力。在教育教学中，目标为教师指出预期的学生达到的学习效果，即目标明确提出教育过程使学生发生的预期变化。目标是教学的灵魂，教学的整个过程都是围绕着目标进行的，目标决定了教与学的方向。如今，在中医药院校，物理化学作为基础课，课时普遍受到了缩减。那么，在有限的课堂教学时间内，什么更值得学生学习？这就要求我们参考课程标准，根据教材、学生情况、特别是专业要求，制定出具体的、可操作的、可评价的学习目标。

二、明释教学内容是教学的逻辑必要条件之一，是教师在课堂上的主要教学活动。教师讲解的好坏，直接关系到教学效果的好坏。对于物理化学这门学生认为难度较大的课程，教师怎样讲解才能做到深入浅出，收到良好的教学效果呢？本文认为应做到以下几点：

1.注重基本概念的学习和理解。学生在中学学了不少化学，但物理化学的内容几乎没有接触，概念都是全新的。此外，物理化学知识的正确运用首先建立在对基本概念的熟练掌握和深刻理解之上。因此，基本概念的学习非常重要，教师应花大量时间帮助学生加深对概念的理解和掌握。例如，对“力平衡”这个概念，教师不只要指明“系统各处压力相等”，还要引申到“边界不再移动”，即如有刚壁存在，虽双方压力不等，但也能保持力平衡。有些概念看似简简单单的一、两句话，但每个字、词都有它特定的含义，要理解到位并不容易。这一点在该课程中尤为凸显。同时，要注意与中学一些概念进行辨析。例如，热力学中的“可逆过程”这一概念，几乎贯穿教材的所有章节，极其重要，但初学者很容易将其与早先就接触过的“可逆反应”的概念混淆。基于基本概念的重要性，教师在进行教学设计时，要通过讲解例题、布置习题、效果测评等方式，帮助学生对概念进行辨析。仔细、深入地理解概念，熟练地掌握概念，是学好物理化学的基础。

2.特别强调各种公式的适用条件。物理化学课程的另一难点，在于计算公式多，而且每个公式的适用条件非常严格。初学者往往只注意到了具体公式，而忽略了对适用条件的把握。例如，公式W=pidV=dV=nRTln是用来计算没有相变化和化学变化的理想气体在等温可逆过程中所做功W的大小的，只有当理想气体、等温、可逆过程三个条件都满足时才能使用，可初学者常常只要看到是理想气体膨胀或压缩过程（比如理想气体反抗恒外压膨胀压缩过程），不管是不是等温过程和可逆过程，拿来就用，造成错误。还有，理想气体绝热可逆过程方程“PVr=常数”也必须在同时满足“理想气体、绝热、可逆”三个条件下才能使用。再例如，热力学第二定律主要用来判断变化的方向和限度，其三个判据式必须在不同的条件下使用：判据“S孤立=S体系+S环境≥0”只能用于孤立系统；判据“F≤0”只适用于封闭系统的等温等容过程；判据“G≤0”只适用于封闭系统的等温等压过程。这样的例子非常多。因此，教学过程中，教师应通过字词讲解、举例比较等方法，帮助学生反复进行辨析，以达到正确使用公式，解决实际问题的目的。

3.注意与生活实际相结合，增强内容的实用性和趣味性，提高学生的学习兴趣。教学不只是传授知识或演示技能，关注学生的学习动机才是教学的起点。物理化学又称理论化学，学生学习过程中难免感到枯燥。教师如何有目的地引导学生投入积极的学习状态，引起学生的学习意向呢？教师应尽可能从学生生活中的现象、身边的事入手，加深学生对知识的记忆和理解，激发学生的学习兴趣。例如，在讲解弯曲液面下的附加压力这一内容时，可从学生孩童时期所玩的吹泡泡游戏切入；在讲解克拉贝隆-克劳修斯方程时，可从生活中常用的高压锅说起；在讲解表面活性剂时，可从我们日常生活中少不了的洗涤用品入手……兴趣是激发求知欲的催化剂，如何使知识变得有趣，值得每一个教育工作者深思。

三、及时进行教学评价。教学是有意向性和目的性的，直接落脚于教学任务的达成。教学目标究竟有没有实现？这就要求我们及时检查教学效果，进行测评。对每次课的效果测评，我们可以通过课堂提问、练习、习题来进行；对阶段性的效果测评，可通过小测验、专题讨论等方式进行；对整个课程的效果测评当然主要是通过考试的方式进行。在进行测评题目的设计时，要注意确保目标、教学和测评彼此一致[1]。通过对每一个教学环节的测评，找出不足，及时补进，这样才能提高教学的效果。

一次成功的教学，要能体现“在老师指导下的学习和没有老师指导下的个人学习”的区别[2]，这就要求教师在教学内容的侧重点和方法上用心选择、精心设计，不断地尝试、不断地归纳总结，使不愿意学的学生愿意学，使愿意学的学生更加轻松高效地学。

参考文献：

[1]洛林.W.安德森等。布卢姆教育目标分类学. [S].北京：外语教学与研究出版社.2009，5.

[2]崔允 .有效教学.[S].上海：华东师范大学出版社.2009，19.

篇(3)

关键词:成功素质教育;理论体系;实践模式;新探索

中图分类号:G40-012 文献标识码:A

在“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实”的困境下,大学素质教育如何实现更有效地推进?最近读了朋友给我推荐的《大学成功素质教育理论与实践》一书(赵作斌著,武汉大学出版社2009年版),感触颇多。该书给我感触最深的是作者及其团队在大学素质教育理论体系与实践模式上的大胆创新。这些创新集中体现在以下三个方面:

一、概念术语的新阐释

概念术语是研究某一类现象的概括性表述,是构建理论的砖石。当一个已有的理论无法解释某种新的现象,或者它与某种公认的理论在逻辑上出现严重矛盾时,就需要对阐释该理论的既有概念术语进行全面审视,对它进行修正完善,或提出新的概念术语,否则,科学与社会发展的新生因素就得不到理论上的合理解释以及实践上的有力支持。该书在概念术语的创新主要反映在:

1.“素质”概念的新解释。在我国,关于“素质”的界定与分类甚多。该书将素质内涵界定为 “以人的先天遗传为基础的、最初以潜质形式存在的、经过后天开发内化而成的基本品质”。素质的基本属性有三:一是遗传性,即以先天遗传为基础;二是内隐性,即以潜质形式存在;三是可塑性,即通过后天开发内化而成。关于素质的外延,该书不囿于权威观点所主张的知识、能力、素质“并列说”,明确提出素质由观念、品格、能力、知识和方法“五大要素”构成的观点。这种见解为实施素质教育提供了新的理论支撑,即素质教育必须承认并尊重每个人与生俱来的素质基础与素质差异;必须根据每个人的不同潜质有针对性地开发;必须为每个受教育者的素质内化提供必要的条件;素质教育要同时从培养学生的观念、品格、能力、知识和方法等五方面的素质着手。

2.“成功”概念的新界定。将“成功”概念引入教育学领域是该书最具特色的亮点之一。该书认为“成功就是实现积极的、有价值的人生目标” ,“人类一切有目的的积极的实践活动,都是对成功的不懈追求”。该书在此基础上,探讨了人生成功的三大基本规律,即“成功的社会价值规律”、“成功要素定律”与“成功素质决定律”。这些规律表明:个人对人生目标的积极追求并实现成功,必然促进个人的发展与社会进步;每个人的成功,都离不开必要的主客观条件;人的素质与成功之间具有必然联系,即在一般情况下,人的素质高低与其成功的可能性及实现程度成正比。

3.“成功素质”的新提法。按照素质与成功必然联系的逻辑线索,该书第一次提出了高等教育学中的一个十分重要的概念――成功素质,并对其本质及其特性进行了阐释。作者认为,一个人再全面、再优秀的素质,也不是成功素质。只有当这些全面、优秀且个性突出的素质与自身所追求的目标相关联,并在追求成功中发挥关键作用,才可以称之为成功素质。提出这一概念的价值有三:第一,突破了一般意义上对素质的种种“泛说”――如综合素质、优秀素质、全面素质等;第二,明确了素质作用的目标指向就是追求成功,使一般被人们描述的空泛素质有血有肉而生动鲜活起来;第三,揭示了大学教育的根本使命与价值取向就是要培养出更多的能够成功的人才。

4.“成功素质教育”的新理念。立足于“素质”、“成功”与“成功素质”的基石,该书提出了成功素质教育的理念,认为大学素质教育就是“以促进大学生的成功为根本目的,专业素质教育与非专业素质教育同步推进,通过全面培养学生的五大体系素质和学生个性的充分开发,培养学生的成功素质,消除失败因子,促使学生学业成功与就业成功”。相对于传统的仅注重专业素质培养的高等教育,成功素质教育是一种新的教育理念,它追求的是专业素质和非专业素质、个性素质与共性素质的和谐发展。这一理念的提出充分显示了育人思想的先进性和教育改革的创新性。

关于素质、成功、成功素质等概念的创新,为大学成功素质教育理论体系的创新奠定了基础,也预示着大学成功素质教育实践模式的创新。

二、理论体系的新构建

该书作者以其严谨的逻辑路径,从分析成功素质教育的根本目的、主要内容、核心观念与基本原则等几个方面,不惜重墨地进行了专门论述,从而构建起一套新的大学素质教育理论体系,即成功素质教育的理论体系。这一体系的主要内容可概括为:一个目标、两大系统、三大要求、四组课程、五大体系。

1.一个目标。成功素质教育的根本目标是通过对学生成功素质的培养,确保学生学业成功与就业成功,并为其今后的创业成功和事业成功奠定坚实的素质基础。为实现这一目标,对学生的培养提出了四项基本要求,即“学好一个专业”、“掌握两项基本技能”(外语、计算机)、“夯实三项基本功”(练好书法、写作、表达能力)、“培养四项基本品质”(笃志、博学、崇实、拓新)。

2.两大系统。成功素质教育将成功素质分为专业素质与非专业素质两大类。专业素质是指实现成功所必备的具有专业特性的优秀素质体系;非专业素质是指不具有专业特性但同样是实现成功所必备的优秀素质体系。专业素质与非专业素质相辅相成,都是成功的必备素质。所以,成功素质教育在内容上可以划分为专业素质教育和非专业素质教育两大系统。

3.三大要求。成功素质具有先进性、独特性、目的性、系统性、自控性和创新性等基本特征,实施成功素质教育有三大要求:一是突出实践能力的培养;二是突出人才的复合性和个性特长的培养;三是突出创新精神和创新能力的培养。

4.四组课程。课程是教学过程的基本要素,也是实现教育目标的重要条件。实施成功素质教育必须构建四组课程,即基础课与专业课、理论课与实践课、主修课与辅修课、必修课与选修课。构建这四组课程的基本原则是:强化核心专业理论课与核心专业实践课,加大辅修课与选修课。

5.五大体系。成功素质教育的五大体系是实现特定成功目标所必需的优秀素质体系,包括观念体系、品格体系、知识体系、能力体系以及方法体系。在成功素质的五大体系中,观念体系居于核心地位,是成功素质的灵魂。

在理论体系的构建中,作者有许多新颖的观点与精彩的论述。如“培养成功人才是当代大学核心竟争力的集中体现”,综观哈佛、剑桥、牛津等世界一流大学,其成功的关键就在于能够培养出大批政治家、科学家、企业家等成功人才;“专业素质教育和非专业素质教育同步推进是成功素质教育的根本途径”,作者认为,专业素质和非专业素质共同构成一个人的成功素质……好比“人”字的一撇一捺,缺少哪一笔,这个字都不能成立。起初,我曾对“非专业素质教育”这种陌生的概念不以为然,但细细品来感到,对“专业以外的素质”给出一个什么恰当的称谓并不重要,重要的是,这种“两条腿走路的教育”或许应成为高等教育的必然趋势。

教育观是反映教育理念及其价值,介之于理论与实践之间,对教育行为具有导向和牵引作用的一种主张。对教育观的讨论,虽然是一个老话题,但成功素质教育理念下的教育观,对包括学生观、学习观、教师观、教学观以及质量关等,有着别样的解读。我认为,这些观点有不少是具有创新性与启发性的,期待这些观点能够引发高等教育工作者的新思考。

三、实践模式的新探索

长期以来,我国不同层次的学校之所以在推行素质教育方面步履维艰,一个很重要的原因是不敢在行动上“动真格”。我对作者及其团队的办学情况未作深入考察,因而对成功素质教育的实践情况不敢妄加评论,但透过这部著作,又能管窥一斑。该书“实践探索”篇中所述的许多实际举措,用“开先河”一词来形容毫不为过。这些实践不仅反映出作者及其团队的教育智慧,更展现了他们在教育改革上开拓创新的勇气!该书在成功素质教育实践模式中的创新主要有:

1.“同步推进”的培养方案。相对于传统高等教育中是过分强调专业教育这种“一条腿走路”教育,该书把专业素质教育与非专业素质教育“同步推进”的教育生动形象地表述为“两条腿走路”的教育。这种“两条腿走路”的教育是一种个性发展和全面发展有机结合、相互促进的教育,从整体上将现代大学教育由专业教育变成综合素质教育,可以说是实现高等教育新的革命的根本途径。书中关于“同步推进”的实践探索,为高校整体推进素质教育积累了经验,提供了参考案例。

2.“素质导师”的制度安排。为确保专业素质教育与非专业素质教育同步推进,作者探索并推行了素质导师制。从作者的论述中可以看出,素质导师制是在我国高校辅导员制度的基础上建立的。众所周知,辅导员制度是上个世纪50年代在我国高校中逐步推行的一种思想政治教育工作制度,后来又将学生事务管理纳入其中。在今天,这种制度很难适应全面推进素质教育的需要。素质导师制主张的“以素质导师为主体,以培养学生的成功素质为目的,以非专业素质教育为重点”,把对学生的生涯指导、思想引导、学业辅导和心理疏导纳入育人体系,有利于学生自觉内化成功素质、消除失败因子、修补素质缺陷,可谓是一种知行合一的教育。可以认为,素质导师制是对我国高校辅导员制度的一次新突破。

3.“素质学分”的评价模式。我国现行的大学素质教育存在的一个重要缺陷,就是没有建立与之相应的素质教育测评制度与测评体系。高等教育从专业教育走向综合素质教育,关键就在于建立与综合素质教育相适应的测评模式。该书作者抓住这一关键问题,创造性地提出并实施了素质学分制,这是对我国高校学生评价模式的一次重大变革。传统的以课程分数的形式或者以一般学分制的形式评价学生,从本质上讲,是对学生知识掌握程度的评价。为什么有的学生在校学习成绩好但走向社会后作为不大,而有的学生学习成绩一般却能成就一番事业?根本原因是测评模式没有从根本上突破应试教育的樊篱。我十分同意作者关于测评模式对教育活动具有“指挥棒”作用的说法。我认为,只有推行素质学分制,素质教育才能有效推进。从论著中可以看出,素质学分制尚处于探索阶段,但我完全有理由相信,随着素质学分制的全面推行,必将引发我国教育领域的一场革命!

篇(4)

关键词：教育管理；公众满意度；地方政府；测评

中图分类号：D631.15　文献标识码：A　文章编号：1001－5981(2011)05－0022－06

地方政府教育管理公众满意度测评，是特定测评主体通过构建满意度测评指数模型，对公众在享用政府通过教育政策制定、教育公共财政供给、教育督导、教育公平保障等为学校教育发展进行的管理和服务过程中，对管理效果的全部经验累积的整体评价。随着办人民群众满意教育成为地方政府教育管理体制改革的目标，如何积极主动地为社会公众提供优质和高效的教育服务。将公众满意度纳入地方政府教育管理的改革和创新中予以考虑，成为推进地方政府教育管理体制改革的一项重要议题。当前，社会公众对政府公共教育投入不足、教育资源总量性短缺、优质教育供给不足、义务教育发展不均衡、教育资源的配置和使用缺乏监管等问题的抱怨颇多。因此，基于经典顾客满意度测评指数模型(ACSI)，构建地方政府教育管理公众满意度指数模型(GEMPSI)，从而揭示地方政府教育管理的现状，探寻制约教育服务质量提升的主要因素，有利于推进政府教育管理体制改革和教育公共产品供给模式创新。

一、地方政府教育管理公众满意度指数模型构建

有关满意度测评实践探索的成果在工商企业组织中已经非常成熟。在政府教育服务改革诉求和政府教育公平呼声日益高涨的形势下，深入探讨政府教育管理与服务作为公共服务的本质、作为广大社会公众消费的公益属性，研究政府教育管理的结构要素与形成机理。必须构建比较科学合理的地方政府教育管理公众满意度指数模型(CEMPSI)。

1.结构变量的选取

结构变量又称潜在变量，属于抽象的概念和对象。这些抽象的概念通常无法直接对其进行测量，需要通过建构与其相关的、能够反映该结构变量的指标或变量进行衡量。根据经典顾客满意度指数模型以及政府教育管理的实际情况，选取的结构变量如下：

第一，公众期望。随着我国教育体制的不断完善和教育改革的持续深入，公众对于教育服务的期望越来越高，对地方政府教育管理的关注也日益增加。公众期望成为公众对政府教育管理满意度的影响因素之一。

第二，感知质量。感知质量的概念是由著名的营销学家Cronroos教授提出的。他认为。产品或服务的质量是消费者通过对产品或服务的预期质量与实际使用时的质量水平之间进行比较产生的。在地方政府教育管理方面，公众在获取教育服务前会通过各种渠道获取一定的相关信息。公众通过对获取的信息进行综合判断，会对地方政府教育管理产生一个预期质量，而在接受教育整个过程中都会产生实际的质量感知。

目前我国地方政府对教育管理的实施主要集中在教育政策制定、教育管理与改革、教育经费支出、教育公平维护以及教育机构管理五个方面。据此，笔者尝试引入“教育政策制定与落实”等五个结构变量，作为公众对地方政府教育管理感知质量的关键影响因子：(1)教育政策制定与落实。(2)各类教育管理与改革。(3)教育经费投入与管理。(4)教育服务及公平维护。(5)教育机构内部管理与改革。

第三，感知价值。西方学者发现在对顾客感知质量和满意度进行测评时，人们往往只关注顾客获得的利益，却忽略了顾客为购买产品或服务所支付的货币等价值。实际上，顾客在感受是否满意时，必然会将产品或服务质量与付出的价值进行对比。因此，有些学者提出了顾客感知价值的概念以弥补以往研究的不足。在我国，虽然已实现了九年义务教育。公众支付的教育成本大幅降低，但是公众在接受学前教育、高中阶段教育和高等教育时是需要付出成本的。同时，地方政府的教育经费归根结底也来源于公众纳税。因此。公众接受教育服务的过程实际上是个消费过程。因此，引人感知价值作为公众满意度的前因变量其有一定的合理性。

第四，公众满意度。公众满意度是政府教育管理公众满意度指数模型的核心变量。在地方政府教育管理过程中，公众通过对地方政府实施教育管理、提供教育服务等工作的综合感知效果，并与其预期情况进行比较形成满意与否的心理状态。笔者借鉴ACSI模型的构建思想，将公众满意度定义为。累积型”变量，即公众对地方政府教育管理的满意度是经过长期的感知形成的，而不是一次两次接受教育服务的感知满意程度。因此。公众满意度在这里是一项综合性结构变量，是公众对地方政府教育管理有一定了解的基础上，通过多方面、多层次的比较和感知，综合长期以来的各种感受的累积效应。

第五，教育行政部门形象。教育行政部门形象是指公众在感受教育服务后对教育行政部门的综合评价。在研究公共部门公众满意度测评时，公众很难对地方政府公共部门有确定的形象感知。德国学者Hirschman指出，研究顾客满意度的最终目标是提高顾客满意度，减少顾客抱怨从而改善企业及产品形象。因此，在建立顾客满意度测评模型时，不需要去直接测量“顾客抱怨”的程度，而应该关注顾客心中的企业或产品形象。综合考虑以上两方面的因素，笔者引入“教育行政部门形象”作为“公众满意度”变量的结果变量，摒弃了“公众抱怨”变量。

第六，公众对政府的信任。教育的管理者只能是政府，教育服务也是由政府提供，即使是民办教育，也需要接受政府的管理和监督。因此，在地方政府教育管理中，无法直接体现公众对其是否“忠诚”，公众能做的只能是“信任”或不信任地方政府。基于此，笔者选取“公众对政府的信任”作为“公众满意度”的结果变量。

2.结构关系的建立

根据经典顾客满意度指数模型的构建思想，结合地方政府教育管理的自身特征，建立结构变量之间的结构关系。第一，公众期望与相关变量的关系。在感知质量、感知价值及顾客满意度研究中，目前大部分学者认为，期望具有预测功能，即意味着期望对公众满意具有积极的作用；也有学者认为，期望的直接体现就是顾客(公众)在心里设定了一条用于比较的质量底线，因此期望越高，顾客(公众)在实际感受产品或服务的质量时就会觉得偏低，即期望对感知质量和顾客满意度有着反向影响关系，其对感知价值的影响关系也不例外。第二，感知质量与相关变量的关系。公众在感知地方政府教育管理及教育服务质量时，主要从教育政策制定、教育管理与改革、教育财政支出、教育公平以及教育机构内部管理和改革等五个方面进行衡量，这也是地方政府着力实施教育管理的五个方面。因此，这里将“教育政策制定与落实”等

五个变量作为感知质量的前因变量，对感知质量有直接的影响关系，即建立了前因变量与感知质量的结构关系。第三，感知价值与相关变量的关系。地方政府教育管理成本要么不明显，即通过纳税享受义务教育，要么成本较高。即接受高等教育。公众对地方政府教育管理满意与否，与感知价值积极相关。第四，公众满意度与相关变量的关系。当公众满意度比较高时。必然会产生对地方教育行政部门的好感，主观上形成对地方教育行政部门良好的形象认知，并且会信任地方政府能够提供良好的教育服务。第五，教育行政部门形象与相关变量的关系。公众通过对地方教育行政部门的工作效率、教育服务质量、教育公平维护等因素的判断，会对其形成一个印象，即教育行政部门在公众心且中的形象，这直接关系着公众对其的信任与否。

根据各个结构变量之间的逻辑关系，建立了结构关系，从而形成地方政府教育管理公众满意度概念模型(GEMP－SI)。该模型属于因果关系逻辑模型，由结构变量与结构关系组成，如图1所示。

3.观测变量的设计

观测变量是相对于结构变量来说的，它能够直接被观测与测量，在结构方程模型中，通过设计观测变量来间接测量结构变量。在借鉴经典顾客满意度指数模型变量选取思想的基础上，对各结构变量的观测变量实施聚类分析，可以获得观测变量体系，如表1所示：

二、地方政府教育管理公众满意度测评实证研究

湖南省属于教育大省之一，历年来均十分重视教育事业并取得了一定的发展成就。自2007年实施“教育强省”战略以来，湖南着力推进教育优先发展，加大教育经费投入，教育投入连续三年大幅增加，大力推进湖南教育改革，努力推进教育公平和教育均衡发展。湖南的教育在全国具有一定的代表性和典型性。本次实证研究选取长沙市、株洲市、湘西自治州、益阳市及永州市五个地区作为样本。

1.数据收集

随机抽取各市辖区内的各类学校为具体调查样本。本次实证研究共发放问卷310份，回收有效问卷234份，阅卷的回收率为88.39％，有效率为85.40％。这个样本量基本达到了结构方程模型的分析要求，即样本量为观测变量的10倍。笔者使用SPSS 18.0软件中的期望最大化算法(EM)处理问卷中的缺失数据，并进行信度和效度分析。克朗巴哈(Cronbach)α系数达到0.826，根据Peterson(1994)所建议的0.7标准来判断，问卷结果具有良好的一致性。

2.模型识别

根据法则，判定GEMP$1模型是否能够被识别。在GEMPSI模型中，参数总数为150，其中固定参数56个，即待估计的自由参数为94个。外生观测变量及内生观测变量的总数为p＋q＝40，因此，模型的数据资料点DP＝820，自由度为／OF＝DP－t＝820－94＞0，即模型能够被识别。

3.模型评价

以AMOS软件为实证测评模型拟合分析工具，对模型的拟合度指标进行分析。根据模型的拟合结果确定是否可以进行实证测评，是否可以继续进行参数估计等后续分析。通过AMOS 7.0软件分析后，输出的拟合度参数列表如下(表2)：

从上表可知，模型的卡方值与自由度之比x2／DF＝2.041，非常接近2，表示GEMPSI测评模型与测评对象基本拟合；近似误差的均方根RMSEA值为0.064，其90％置信区间上限低于0.08。模型的拟合度良好。可见GEMPSI模型的整体拟合参数基本符合标准，模型拟合效果理想。模型的拟合优度指数GFI=0.93，调整拟合优度指数AGFI=0.91，比较拟合指数CFI=O.94，均超过了0.90的推荐值，且接近于1；模型规范拟合指数NFI与不规范拟合指数NNFI也大于O.9。所以模型的增值拟合指数通过了检验。模型的简约规范拟合指数PNFI、调整的拟合优度指数AGFI及简约比较拟合指数PCFI皆大于0.5，达到了拟合度标准，模型的简约拟合指数均通过了检验。

由此可见，GEMPSI模型在整体拟合指数、增值拟合指数及简约拟合指数三方面均具通过了检验，模型的拟合效果良好，能够运用该模型对样本政府教育管理公众满意度进行实证测评。

4.参数估计及假设检验

观测模型拟合结果。观测模型拟合旨在分析观测变量对结构变量的负荷系数，其实质是通过验证性因子分析以检验观测变量的回归系数和收敛效度。其中，各观测变量对结构变量的因子负荷必须超过0.7，具有显著性；建构信度(Construct Reliability)必须大于0.6。当同时满足这两个条件时。即可验证观测模型具有良好的收敛效度，观测变量选取合理，可以通过观测模型检验。

通过AMOS7.0软件的模型设定、数据读取，模型拟合的结果如表3所示：

由表中数据显示，观测变量的因子负荷系数几乎均达到了0.7，且具有显著性水平。建构信度CR值都在0.5以上，说明观测模型的收敛效度是理想的。

结构模型(Structural Equozlons)拟合旨在检验结构变量之间的因果路径关系，主要针对结果变量进行路径分析，以检验结构模型的适配性(Fitness)。结构模型的检验内容主要包括内生结构变量的复测定系数R2值和结构变量之间路径系数值。复测定系数R2表示外生结构变量对内生结构变量解释的程度，即概念模型的拟合程度。复测定系数R2的取值范围为[0，1]，分别表示模型能够完全或不完全解释原始数据，R2值越大，结构模型的拟合度就越高；路径系数则反映结构变量之间相关关系的大小。AMOS 7.0输出的结构模型拟合结果如表4所示：

表4显示，GEMPSl模型中，各内生结构变量的复测定系数R2值均高于0.65，即这些结构变量被解释的程度比较高，模型的核心变量“公众满意”被其前因变量解释的程度达到70％，即模型的整体拟合程度良好。

三、结论与建议

分析地方政府教育管理公众满意度指数模型的变量关系，有助于理清各变量之间的相互影响程度，把握反映结构变量的观测变量的重要性。

公众期望tt和公众满意度η1。之间的路径系数为－0.107，即变量之间的结构关系呈现为弱负相关。这一点符合人们的认知规律和我国目前的教育发展现状。在当前教育发展水平不高的情况下，地方政府不可能在教育管理的方方面面均做到令公众满意的程度。因此，当公众期望越高时，人们对地方政府教育管理的各个方面均要求会越高，就会对现实情况中尚无法避免的不尽如人意的情况持较低的容忍度。由此，公众期望与公众满意之间存在着反向相关关系。同时，实证测评结果显示两者之间的影响程度并不明显，即公众期望对地方政府教育管理公众满意度的影响很小。一

方面，大多数公众对地方政府教育管理职能和专项业务并没有清晰的了解，导致了公众很难对地方政府教育管理质量产生较为合理的期望；另一方面，这与以往的顾客满意度相关研究结论也相符，公众主要关心的还是教育质量等因素，公众对地方政府教育管理的满意与否在很大程度上是由其感知质量和感知价值决定的。

公众期望t1与感知质量t7及感知价值t8。问的路径系数分别为－0.146、0.308，可见，公众期望对感知质量的影响程度与其对公众满意度的影响程度极其相似，这也进一步体现了公众对地方政府教育管理的满意程度主要由公众感知质量决定。在公众期望与感知价值的关系上，两者的相关度依然比较低，只是其路径系数为正，即公众期望对感知价值的影响关系是正向的。当公众对地方政府教育管理教育质量的期望越高时，公众对教育收费的高低程度就会变得不够敏感。换句话说，公众期望接受高水平的教育时，就会愿意付出更多的学费、时间和精力等。

感知质量t7及感知价值81对公众满意度η1。有较大的正向影响关系，路径系数分别为0.781和0.669，相关性较强。可见，公众的满意与否及满意度高低，主要是由公众对地方政府教育管理的感知质量和感知价值决定。在感知质量t1及感知价值t8。之间的相关系数达到0.793，即感知质量的提升能够带来公众对地方政府教育管理感知价值的较大提升。这是因为公众关注程度最高的并不是教育成本的降低，而是教育水平和教育环境等因素，这些因素综合起来就是公众对地方政府教育管理的感知质量。当教育服务质量越高时，付出一定的教育成本对于公众来说是乐于接受的。公众从教育服务中获取的价值也会越大。因此，公众对地方政府教育管理的感知质量对感知价值有着很强的正相关关系。

公众满意度η1与教育行政部门形象η2及公众对政府的信任η3之间存在较强的正向相关关系。其中，地方政府教育行政部门的形象与公众满意度之间的路径系数达到0.844，相关度很强，地方教育行政部门形象被其前因变量的结实程度也达到了74.8％，可见地方教育行政部门的形象好坏主要取决于公众对其工作的满意程度。公众满意度对公众信任的影响系数为0.883，即较高的公众满意度指数，能够带来公众对地方政府教育行政部门较高的信任程度。因此，提高公众对政府教育服务的满意度是改善地方政府教育行政部门形象、提高公众对政府的信任与支持的有效途径和主要手段。

感知质量t7是一个复杂的结构变量，在GEMPSI模型中，有“教育政策的制定与落实”等5个变量是感知质量的关键影响因子，这些影响因子均对感知质量有正向影响关系。其中，“教育经费投入与管理”t4和“教育服务与公平维护”t5两个变量对感知质量的影响程度最大，路径系数分别为0.717、0.783。目前，我国的教育经费较为短缺，特别是教育公平问题凸显，公众对教育经费与教育公平十分关注，公众在希望地方政府加大经费投入和管理力度的同时，更迫切地希望地方政府教育行政部门能促进并维护教育公平。为公众提供一个公平的受教育环境。因此，政府相关部门在提高教育管理和教育服务质量时，必须给予“教育经费投入与管理”和。教育服务与公平维护”两方面更多的关注度和改革力度。

篇(5)

【关键词】大学生满意度研究

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889(2012)05C-0157-03

大学生是高等教育中十分重要的构成要素之一，是高等教育的直接“消费者”，也是高等教育质量的直接承担者。近年来，随着“以学生为本”的教育理念的不断推广，学生角色也发生了深刻转变，学生逐渐与家长、用人单位、社会共同成为学校的相关利益者，参与教育过程并分享教育成果。因此，学校要获得发展，应认真倾听学生的意见。

学生满意度作为学生评价学校的一种指标，有助于学校教育工作者和管理者了解学生教学过程和在校学习生活过程中的普遍经历，帮助高校判断并适应不断变化的经济社会，调整提高学校的办学效率和教育质量。

一、大学生满意度的研究背景

对满意度的研究主要集中在人力资源管理和组织行为管理方面，特别是对企业员工工作满意度的研究、对病人和顾客满意度的研究。而将满意度应用于教育领域的研究主要是通过对教师的工作满意度和学生求学满意度来展开。工作满意度是影响教师专业发展的重要因素，并已成为教师心理与教育研究的重要领域。国外对工作满意度的研究比较广泛，但是对教师满意度的研究仍然比较少。除关注大学教育教学主体之一——教师的满意度外，另一个重要的主体之一——学生的满意度也受到广泛的关注。随着高校教育大众化和大学“以学生为中心”的文化组织转型的普及深入，越来越多的人开始将市场经济营销领域中的许多理念注入大学的教育和管理中，在某种意义上把大学看成是输入和输出学生这种“特殊产品”的组织。大学和学生之间的关系可以说是教育服务提供者和教育服务消费者的关系，这中间一定存在一个顾客满意度的问题。毋庸置疑，高校依存于学生“直接顾客”而存在，由此，关于学生满意度的研究也引起了高校和各界学者的关注。

二、大学生满意度的理论基础及概念

(一)理论基础

可将学生满意度的理论基础归纳为以下几个方面：

1.态度理论。学生满意度是大学生对其特定学习、生活环境的态度，具有一般态度的特性。

2.需要理论。这个理论的代表是马斯洛的需要层次理论。该理论将人类需要分为从低到高的五级：生理需要、安全需要、归属、自尊和自我实现。需要的层次越高，满意感就越强。

3.期望理论。Leicester大学教学部(1999)指出，学生对教学和学习的评价更多地建立于期望的基础上，而非实际满意程度的基础上。李宁宁和张春光(2001)认为，人们对所需对象产生不同的期望，期望标准的实现将带给人们满意的体验。

4.差异理论。Lawler和Locker认为满意是期望得到回报和感觉得到回报两者差异的效应。MichaIos(1995)提出了多样差异理论，他认为单纯的满意度是个体所拥有的与其所需求或期望的进行对比所产生感知上差异的线性函数；客观差异导致了感知差异，从而导向了满意或不满。

(二)概念

至今，对于学生满意度的概念，不同的学者各持己见，莫衷一是，但是根据对近年来各学者的研究的归纳，大致可以分为以下两类：

1学生满意度是学生的一种情绪情感体验。Danielson和Fitzgerald等认为学生满意度是指学生对所在学校怀有的吸引、自豪或积极的情感。杨清明(2003)认为学生的满意度是学生对学习和生活等各方面的一种总的带有情绪色彩的想法和看法。它与学生的行为积极性和心理健康都有密切的关系。林飞宇(2006)则认为大学生满意度是学生按照自己的内在标准或者自己的内在标准满意度而对所处高校的客观环境进行评价，是对学校里学习和生活等方面的一种总的带有情绪色彩的想法和看法。

2学生满意度是学生的期望与需求相比较的结果。李珂(2007)认为学生满意度取决于教育需求主体对高等教育服务的预期同其实际所感知的教育服务水平的对比，它与教育服务过程有关又与教育服务效果密切相连。卫魏(2008)则认为学生满意度是学生对高等学校的感知质量如学校提供的教育服务等与他们对学校期望值相比较后所形成的感觉状况，是心理层面的一种体验。

三、高校学生满意度的测评指标

高校学生满意度受到各种因素的影响，近年来，很多学者积极致力于建立高校学生满意度测评体系，力图将诸多因素归纳总结入不同的维度中，形成一个完善的测评体系。这促使很多学者开展了学生满意度指标的研究。其实质可以理解为寻找学生满意度的影响因子，并将这些因子分类形成几大类便于定性定量分析的项目。这就不可避免地产生了满意度指标的一级、二级、三级指标等不同等级的指标内容。

篇(6)

【关键词】近十年；幼儿；社会性发展；社会性发展评价

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0042-04

【作者简介】张婉莹（1988-），女，甘肃庆阳人，西北师范大学教育学院在读硕士。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》第四部分第六条强调“幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义，教师应该视之为重要的评价信息和改进工作的依据”，而且在第八条中指出“明确评价的目的是了解幼儿发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导”“全面了解幼儿的发展状况，防止片面化，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。[1]可见对幼儿发展进行全面评价之重要性。可是从有关幼儿发展评价的文献综述来看，幼儿社会性发展评价的研究似乎过于匮乏，为了了解具体情况，本文对2002年以来CNKI上30篇相关文章进行整理分析。鉴于儿童社会性发展这一概念的模糊，文章先从基本概念的界定开始。

一、基本概念的界定

概念是构成理论的基本要素，一种成熟的理论依赖于对概念明确无误的界定。综观我国儿童社会性发展及其教育的研究，有关概念的模糊与不一致以及社会性内容的不确定， 正是当前困扰这一领域研究的主要问题。[2]至于各家之观点这里不一一列举，为了便于研究，本文引用向海英在《幼儿社会性发展评价方法初探》一文中对“幼儿社会性发展”这一概念的界定。幼儿的社会性发展是指幼儿在与社会环境的相互作用下，了解与初步掌握社会规范， 逐渐掌握社会生活技能、处理人际关系、发展自主性，逐渐适应社会生活的心理发展过程。有关幼儿社会性发展的内容也因具体概念的界定不一而无法达成统一，概括起来大致包括如下内容：1. 自我系统的发展，包括自我认识、自我评价、自尊心和自我价值感、成就感与好胜心、自信心、主动性、独立性、自制力与坚持性等；2. 情绪情感的发展，包括一般情绪状态、情绪情感的表达与控制、同情心、责任感、好奇心与兴趣等；3.社会交往的发展，包括交往态度、交往能力（合作、轮流、分享、遵守规则、解决冲突） 、人际关系等；4.品德发展，包括爱周围人、爱集体、爱祖国、礼貌、诚实、爱劳动等（ 陈帼眉， 1994）。 [3]本文中幼儿社会性发展评价的内容便是借用此处的划分。

幼儿社会性发展评价是幼儿发展评价的组成部分，它是根据幼儿社会性发展的目标，运用教育评价的理论和方法，对幼儿社会性发展进行有目的有计划的价值判断的过程，其评价的范围可以是幼儿整个社会性发展的全貌，也可以仅是幼儿社会性发展的某个侧面，如幼儿的分享和互助行为、择友标准、道德判断、自我评价等问题。[4]

二、我国幼儿社会性发展评价研究的分析

（一）我国幼儿社会性发展评价的理论基础

实践总需要以一定的理论为基础，在相关理论的指导下发展。从文献查阅情况来看涉及幼儿社会性发展评价的研究多是实践操作方面的，理论层面的研究极少，现有研究也只是提供一种理论视角。如冯季林（2007）认为“被评价者由于遗传、环境、教育的不同，其社会性各方面的发展也不同，评价应根据每个幼儿的实际情况，确定不同的评价标准、评价目标和评价方法”。

（二）我国幼儿社会性发展评价的内容

1. 幼儿自我系统发展评价

自我系统的发展， 包括自我认识、自我评价、自尊心和自我价值感、成就感与好胜心、自信心、主动性、独立性、自制力与坚持性等。幼儿自我系统发展评价就是对幼儿自我系统的发展水平做一客观评价，评价的目的在于全面了解幼儿，以便提供更加适宜的帮助和指导。从对30篇文献的分析情况来看，我国对幼儿自我系统发展的评价主要集中于对幼儿自我概念的发展和自制力与坚持性的发展进行评价，并且多以量化方法为主。姜飞、许晓晖（2009）对幼儿社会自我概念的发展情况进行研究后发现“由于认知的局限，幼儿的自我评价具有权威性与依从性等特点，即幼儿对自己的评价直接来源于教师、父母的评价”，所以教师、家长应慎重评价。 杨丽珠、宋辉（2002）编制“幼儿自我控制能力发展教师评定问卷”对幼儿自我控制能力进行评价后发现，3岁～5岁幼儿的自我控制能力随年龄增长呈上升趋势，并且存在明显的性别差异。

但是对幼儿自我系统发展其他方面评价的文章则相对较少，而且经笔者认真研读文献后发现，所搜集到的资料大多不是直接对幼儿的自我意识系统进行评价，是基于研究而进行的评价。

2. 幼儿情绪情感发展评价

情绪情感的发展包括一般情绪状态、情绪情感的表达与控制、同情心、责任感、好奇心与兴趣等。从文献分析结果来看，研究多是对幼儿情绪发展的评价，而有关幼儿情感发展的评价则相对较少。对幼儿情绪发展的评价总是和幼儿社会性发展评价同时进行，目的在于研究两者之间的相关性。有研究（张建端，2007）发现幼儿社会性和情绪发展不仅存在性别差异，而且具有年龄特征；连光利、王惠珊（2008）研究发现，幼儿社会性和情绪发展与行为问题的发生有显著的相关性，幼儿社会性和情绪的健康发展有利于减少儿童行为问题的发生；另有研究人员（邓赐平、桑标等，2002）发现幼儿的情感认知和社会适应行为存在显著的正相关。可见研究多是首先对幼儿情绪发展和社会性发展进行测评，然后在测评的基础上研究两者的相关性。也有单独针对幼儿情绪情感的发展状况进行评价的，研究者（李香玲，2009）让教师在悉心观察的基础上对幼儿认识自身及他人情绪的能力、妥善管理情绪的能力、自我激励的能力等做出合理的评价。还有基于评价本身而进行的研究（胡克祖、杨丽珠，2006），结果表明，教师评价幼儿好奇心时存在一个由好问、喜欢摆弄、敏感、关注未知、探索持久、好奇体验以及反应性和探究的主动性等因子构成的三阶结构。

3. 幼儿社会交往发展评价

幼儿社会交往发展评价包括对幼儿的交往态度、交往能力（合作、轮流、分享、遵守规则、解决冲突）、人际关系等进行评价。从文献分析情况来看，对幼儿社会交往发展评价的研究不是很多，且大抵集中于对幼儿交往能力和人际关系的评价上，而对幼儿交往态度的评价甚是欠缺。而且对幼儿社会交往发展的评价多是在改进研究方法的过程中进行的，苏玲（2009）以幼儿社会技能表现为研究对象，自行编制幼儿社会技能评定表，并集中测查幼儿在生活情境中社会技能的种种行为表现。

4. 幼儿品德发展评价

品德发展包括爱周围人、爱集体、爱祖国、礼貌、诚实、爱劳动等。由于我国学术界对学生品德测评的可行性、测评的依据以及测评的具体方法等问题众说纷纭，因此评价幼儿品德发展的文章是幼儿社会性发展评价内容中最少的。其中有对德育评价体系进行宏观思考的，也有从微观层面介绍自己幼儿园品德评价实践的。

（三）我国幼儿社会性发展评价的方法

从文献分析结果来看，我国学者对幼儿社会性发展进行评价时主要采用问卷调查和量表测量等量化评价的方法，问卷和量表是在借鉴国外相关研究的基础之上结合中国幼儿的实际情况编制而成，并经过了信效度检验。如苏林雁、罗学荣等人（2002）依据美国的儿童自我意识量表（Children’s self - concept Scale ， PHCSS），在我国20个单位采样1698例，制定了中国城市常模，并进行信度和效度检验。

为了进一步完善幼儿社会性发展评价的方法，不断提高评价水平，充分发挥评价的功效，我国一些学者对幼儿社会性发展评价方法进行了再评价。如张文澜（2003）对儿童同伴关系评估常用的方法（同伴评估、社会关系提名、社会关系量表评定、社会行为的同伴及教师评估、社会行为的行为观察等）进行了析评。

还有些研究是对幼儿社会性发展评价方法的研究综述，如赵迎春、张劲松（2008）从情绪认知的评价理论、评价方法（问卷法和实验研究法）及影响因素三方面进行了综述。

除量化评价方法之外，近几年流行于幼儿发展评价中的档案袋法也开始初步应用到幼儿社会性发展评价中。如刘志红、王琦（2002）尝试用档案袋的方式对幼儿智能发展、情感和意志品质发展、自我意识和社会性发展进行评价，并对这一评价方式进行了反思。

三、我国幼儿社会性发展评价的现状与问题

（一）评价的理论基础薄弱

笔者所搜集的文献中，仅有几篇是从理论视角对幼儿的社会性发展评价提出了建议，其他均是从实践操作方面研究的。据笔者看，我国幼儿社会性发展评价的理论基础之所以如此薄弱，可能是由于有关幼儿社会性发展方面的知识只是从20世纪90年代才被我国学者所关注，再者教育评价是教育领域的三大难点之一，学前教育领域的评价就更不用说。

（二）评价内容分布不均衡

从前面幼儿社会性发展评价的内容分析情况来看，现有的研究集中在幼儿自我系统的发展和情绪情感的发展评价上，而幼儿社会交往的发展和品德发展评价相对较少，尤其是有关幼儿品德发展的评价。

（三）评价方法以量化评价为主

笔者搜集到的相关文章中大都采用量化的评价方法对幼儿的社会性发展进行评价，以问卷调查和量表测量最多。而且评价时所用的量表多是在引进国外相关量表的基础上修订中国常模而来，本土化的量表较少。

（四）评价主体单一

从文献分析情况来看，对幼儿社会性发展进行评价的多是专业研究人员，教师及家长只是在专业人员的相关调查中对幼儿社会性发展的某些或某一方面进行描述，幼儿自我评价更是甚少。

【参考文献】

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篇(7)

一直以来，各种等级院校的课程考试始终是各级教育体系极重要的组成部分，是教育者们开展教育活动的重中之重。因而，课程考试对于高等教育的意义不言而喻。只有组织和管理好高级教育机构的课程考试工作，才可以接收到相对精准的反馈信息，更科学的评判教育者们在教学工作中的得失，进而保证高等教育工作有条不紊的进行，提高教育者们开展教学活动的有效性。这就对我国高校课程考试的管理者们提出了更严峻的要求：身处于管理者队伍中的同志们必须要始终明析自身所肩负的重大责任，合理分析我国高校课程考试中存在的诸多问题和不足，做好我国高校课程考试管理学的研究工作，在确保我国高校课程考试科学合理运行的基础上善于总结、敢于突破、勇于创新，促使高等教育考试的管理建设体系焕发出更强大的生命力与影响力。本文将理论阐述和实践活动的论述有机的结合在一起，针对我国高校课程考试在考试形式和手段乃至纪律作风中存在的不足，提出一系列合理的分析和创新性的建议。

现如今，我国高等教育事业正处于蓬勃发展的上升时期，信息化、科学化、大众化是当下高等教育发展呈现的主流趋势。在这样的历史背景下，强化我国高校课程考试的管理与创新工作是衡量教育工作者们的教学水准与教学质量的重要标尺。尽管各大高校的教育者们在每个学季的考试中秉承着公正诚信的理念，严肃考风考纪，但考试成绩的真实性仍存在极大的疑问和挑战。从早在2003 年年末我国教育部办公厅所下发的《关于采取切实有效措施坚决刹住高等学校考试作弊现象的紧急通知》一案中，不难看出我国高校考试在取得了累累硕果的同时，仍还存在种种不足，亟需教育工作者们采取行之有效的措施，奋斗在教研阵地上的管理者们任重而道远。

一 高校课程考试和考试创新管理的概念

所谓的高校课程考试和考试创新管理是一个对立统一的概念，高校课程考试和课程考试的管理这两者间既存在着不可混淆的层级区别，同时也拥有着不可分割的密切联系。

1 我国高校课程考试

首先，通常意义上的高校课程考试即是高等院校为了达到充分检验教学成果完成整个教学目标最终为社会输送高素质人才的目的，所运用的一种基本的测试手段。其本质始终是教书育人，而针对诸多科目所设立的课程考试只是其外在的表现形式。自科教兴国的战略提出以来，科学技术是第一生产力的地位便受到了社会各个阶层的瞩目，人才成为了宝贵而稀缺的资源。高校是培养人才的重要阵地，从这一意义上讲教育者们肩负着重要的社会责任和历史使命。通常我国高校课程考试共由两部分组成，分别是实时测评考试和学期测评考试。高校课程考试又具备着四大基本效用：首先是测评功效，也就是高校课程考试最为直接的效用，它可以充分反映出学生们对所学知识的掌握程度以及对所学知识的实践应用能力；其次是学科知识的梳整功效，由于学生所学科目的知识量往往较大，兼之章节单元间的衔接并不足够紧密，而部分学生却并没有养成对所学知识进行梳理归纳的习惯，这就导致了学生们对知识的记忆程度相对零散化和碎片化，高校课程考试的设立则能有效地推动学生对所学的学科知识进行系统的归纳、分析与总结，最终融会贯通，形成完备的知识体系；其三是督查和熏陶功效，高校课程考试的设立与开展，可以帮助学生以及教学工作者乃至管理人员形成责任意识和公德意识，在有效监督学生学习、教师教学和管理人员督学的过程中向每个个体灌输诚信、务真、求实的优良风尚；其四是勉励功效，参与整个教学过程的每个个体不仅可以获得教育管理部门依据对每个个体的测评结果做出的奖励，还可以使每个个体获得充分的成就感和竞争意识，更好的推进整个教学活动的进行。

2 课程考试管理

顾名思义，课程考试管理的管理对象是高校开展的课程考试。由此可以得出下述概念：高校课程考试管理即是相关教育部门为了测评学生的学习成果和教师的执教水平而进行的考试立项管理行动。因而，我国高校课程考试的管理创新既需要管理者充分做好对考试进程的设置，也要求管理者自身具备扎实的管理学基础，如此才能在完成基本的管理工作的基础之上谋求突破和创新。高质量的高校课程考试管理可以有效地巩固考试这一基本教学测评手段的权威性，为社会培养更多高素质、多类型、高能力的人才。影响我国高校课程考试管理的因素也有很多，包括：管理机构的组建、管理队伍的凝聚、管理观念的进步、管理计划的拟定、管理技术的应用、管理目标的设立等。高校课程考试作为由上述多种影响因素共同作用、共同制约的有机整体，每一个影响因素都可以说是至关重要的，这就要求管理者要树立大局观和局部观，把握好整体和部分的关系，处理好诸多因素的碰撞和融合。

二 我国高校课程考试和考试管理中存在的问题

1 缺少有效的信息反馈

控制论的创始人维纳就信息反馈曾讲到“: 一个有效的行为必须通过某种反馈过程来取得信息，从而了解目的是否已经达到。”在高校课程考试结束之后，科学的考试结果分析有助于管理者实时调整管理策略，科学有效的高校课程考试信息的反馈工作往往在整个管理活动中尤为重要。然而在当下的考试管理序列中，部分教职工往往只单纯的拘泥于对考试结果的数据统计，缺乏严缜合理的结果分析，少有行之有效的信息反馈到管理者手中。这就造成了管理者开展高校课程考试活动时容易存在大量的盲点和疏漏，忽略了信息反馈机制的重要作用。

2 缺少明确的管理目标

高校的教学活动和课程考试的管理目标是一个对立统一的整体。达成课程考试的管理目标是教育工作者开展教学活动的直接目的。在眼下的我国高校教育体系中，教育者的教学活动却存在和课程考试管理目标脱节的现象。究其原因就是管理者的目标意识不强，缺少明确直接的管理目标。

3 缺少良好的考试风气

近年来，尽管管理者制定了详细的考试纪律和严厉的处罚条例，学生在考试的过程中存在舞弊的现象仍然屡见不鲜，“高校学生考试作弊”历年来都是新闻媒体报道的热点话题。同时伴随着科学技术的发展，新媒体的出现，信息传播手段的日益丰富，我国高校学生作弊的手段也呈现出高科技、隐秘化、多样化的趋势，这对我国高校课程考试的管理者提出了严峻的挑战。从根本上反映出学生们的诚信意识尚比较薄弱，良好的考试风气有待树立和传播。

4 缺少合理的命题模式

传统的教学工作中，教师始终处于主导地位，掌握着高校课程考试的命题权利。这就造成了课程考试的命题带有浓烈的主观色彩和较大的随意性。比较各大高校的课程考试试卷可以发现，不同的教师对同一知识点进行考核所设计的试卷存在着明显的差异，考察的测评面也各有偏颇，与高校课程考试大纲也存在着较大的出入，管理者们如何构建一个相对公正合理的命题模式是一个值得思考和有待商榷的问题。

三 我国高校课程考试和考试创新管理的路径

1 重视管理队伍的选拔和组建

不论是考试纪律条例的维护和执行，还是管理目标的达成和升华，都离不开一个优秀的高素质的行动个体，更离不开一个高素质的优秀团队。因而，管理队伍的选拔和组建工作需要慎重进行。我国高校的课程考试管理队伍可以大致分为三个模块：高校课程考试研究团队、高校课程考试执行团队和高校课程考试行政团队。三者间各自肩负着相对应的职能和工作，三者间可以相互协作，共同促进。

2 搭建信息反馈的桥梁和纽带

在管理者和考生间搭建一个稳定的信息反馈纽带，加强我国高校考试课程的质量分析有助于管理者更直观的掌握考生的实际情况，实时调整教学策略，师生间的良性互动，带动双方的共同突破和提升自我。

3 建立多元化的考评机制

如今，笔试仍然是我国高校课程考试的主要形式之一，却已经不能够满足管理者对学生的测评需要。单一的测评手段固然经历了较长的时间考验，具有存在的必要性，却也暴露其在许多方面的片面性。具体的表现就是，随着笔试测评机制的不断加强，学生的学习进程在得到有效的观察和督促的同时，学生们的口语表达能力和艺术修养等多方面的综合素质却在逐渐的丧失。建立多样化的考评机制，有助于管理者得到更精准的数据，更科学的分析学生的整体数据，更全面的发掘学生们的潜在能力，实现管理者和学习者的双向进步。

4 加强系统化和科学化的理论指导

现如今我国高校课程考试管理者往往空泛着一腔热血，仅仅依靠着前人积累的经验对考试进行管理，盲目的花费大量的时间和人力资源进行着缺乏理论依据的相关工作。一方面，是已有的高校课程考试管理理论体系尚处在萌芽阶段，还不够成熟；另一方面，则是因为管理者对于理论的学习和总结意识尚比较薄弱。只有加强系统化和科学化的理论指导，才能节约有限的时间和人力物力，减少工作中的失误，规避容易产生的错误和风险，有效的对我国高校课程考试进行管理，提高管理工作的成效。所以，管理者应重视对高校课程考试相关理论的学习和创新，为具体的管理实践工作打下坚实的理论基础。

综上所述，我国高校课程考试和考试创新管理是一个不断总结、不断发现、不断归纳和分析的过程，需要广大师生的相互沟通和交流，彼此间的努力和支持，精诚协作和团结互助，不断积累和总结经验，敢于突破、勇于创新，最终才能够实现教学质量上的飞跃和学生各方面素质的全面跨越。

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