范例教学的基本特征精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇范例教学的基本特征范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

[论文摘 要]根舍因与克拉夫基的范例教学理论为了减轻学生的负担，发展学生的能力，提出了一系列基本的原则和教学程序，其核心在于教学必须紧紧围绕典型事例，教材中关键问题的探索。这一教学理论对于学生建立整体系统的观念，减轻负担等方面作出了卓越的贡献，同时也不可避免的带来了加重教师负担，在教学实践中难以达到应有效果等负面作用。

德国根舍因与克拉夫基的范例教学理论兴盛于20世纪五六十年代，与苏联赞可夫的发展教育理论和美国布鲁纳的结构主义教学理论并称为教学理论界的三架马车之一，在全世界范围内都有着非常深远的影响。它的宗旨是为教师尽可能的创造条件减少学生的课业负担和繁杂的知识学科，促进学生能力的发展，增强其科研能力。

一、关于根舍因与克拉夫基的范例教学理论的综述

范例教学的中心在于“范例”二字，根舍因认为范例就是隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例，另一代表人物克拉夫基认为“范例”一词来源于拉丁文，意思是例子，更确切的说是好的例子、典型的例子，抑或是特别清楚言简意赅的例子。所以综合看来，所谓范例教学就是指通过典型的事例教材中关键性问题的探索，通过教学来推动学生理解普遍意义的知识，培养学生的独立思考与判断的技能。那么在教学中如何选择范例，如何进行范例教学就成为了范例教学理论进一步阐述的内容。

如何更好的选择范例，根舍因和克拉夫基提出了三项基本原则。一是基本性。基本性是就学科的内容而言，强调教学应教给学生基本的知识基本概念、基本科学规律或知识结构等。二是基础性。基础性是就受教育者接受教学内容来说的，强调教学内容适应学生的基本经验和生活实际，适应学生的智力发展水平。最后一项原则是范例性，也是最关键的一项原则。范例性是指从已选定的学科内容中，再精选范例性的或典型性的材料作为教学内容，通过同“范例”的接触，训练学生独立思考与判断的能力，使学生透过“范例”，掌握科学知识和科学方法论。

如何在教学中实行这一理论呢，为了回答这一问题，范例教学理论提出了教学过程的四个程序。第一阶段:范例性地阐明“个”的阶段。即要求以某一个别事物或对象来说明事物的特征，从具体直观的“个”的范例中抓住事物的本质。第二阶段:范例性地阐明“类型”、“类”的阶段。即从第一阶段所掌握的“个”的范例中，抓住事物的本质特征，置于类型概念的逻辑范畴之中进行归类。第三阶段:范例性地理解规律性的阶段。将“个别”抽象为“类型之后”，找出隐藏在“类型背后”的某种规律性的内容，范例的阐明“类”的规律和范畴。第四阶段，范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验的阶段。这个阶段的目的在于使学生不仅认识了世界，也认识了自已。而这正是教育所要达到的真正目的。简而言之，即为通过“个”“类”“规律”范畴在回到实际问题，解决实际问题。

二、根舍因与克拉夫基范例教学理论的意义

(一)以点带面，真正的以整体系统的观念武装了学生的头脑

传统的学科教学中，人们在不知不觉当中就形成了一种求全责备的思想，认为每一门学科的结构都是非常严密的，所以在教学中就必须按部就班，一点一滴的全部教给学生。但是在教学实践中却往往会发现事与愿违，所谓的系统整体的概念非但没能在学生头脑中形成，反而扰乱了学生先前已经掌握的一些知识，并且知识之间因为缺少必要的实质性的联系，在一定程度上很难使学生达到融会贯通的境界。针对这一情况，范例教学理论提出了促进学习者的独立性，让学习者从选择出来的有限的例子中主动的获得一般的、本质的、结构性、典型性的，以及规律性的跨学科的东西。这一教学方法突破了以前程式化的按部就班式的模式，所挑的范例不仅是学科中的重点，而且各种范例是相互关联的，准确了反映学科的全貌。 　(二)从个别到一般的教学比一般到个别的教学方法更成功

范例教学从学生的身心发展特点出发，实行从个别出发的策略。由于范例教学中的例子都是由教师根据三大原则精心选择的，所以既具有代表性，又和其他的学习内容具有很强的内在逻辑联系性。同时学习一个个例子对学生们来说既显得生动有趣，又觉得负担不大，所以就特别容易接受。即使学习的内容比较晦涩难以理解，但是通过具体例子的学习可以使得抽象的理论不再难以掌握，并且使得学生在掌握知识的同时增强了类推的能力。因为每个例子之间都是有着内在的逻辑联系，所以学生可以将知识点扎实掌握进而发现学科知识发展的规律。而一般到个别的教学方法，会使学生产生畏难情绪，因为当大量庞杂的知识放在学生的面前，无所适从不知从哪里下手的感觉就油然而生。

(三)有利于学生发现与解决问题能力的培养，从而促进学生独立思考和科研

能力范例教学具有两大基本特征:教学是以学生为方向，从学生实际出发，牢牢的把学生的兴趣与关心的问题紧扣在一起;教学是非定向的，不带有框框的定式，帮助学生自己去发现去追求。所以我们可以发现通过范例教学，可以通过丰富的例子充分调动起学生的积极性，使之兴趣盎然的投入到学习活动中去。在这个过程中，学生还需要运用自身的能力将这些例子类推到一般中去，类推的过程也是需要学生发现问题提出问题的过程。而当学生有了提问的能力以后，就可以不再依赖别人的意见，自己去寻求问题的答案，从而使独立思考能力和科研能力得到长足的发展。

三、根舍因与克拉夫基范例教学理论的缺陷

(一)教师负担过重，使其在实际工作中难以达到应有的效果

根舍因与克拉夫基范例教学理论提出的背景是针对当时学生过重的课业负担，并且在初期也起到了一些效果。但是，范例教学成功与否的关键即在于范例的选择，根据根舍因与克拉夫基的要求，范例的选择必须符合三大原则，而一旦要寻找这些符合原则的范例势必花费教师大量的时间和精力。而当每堂课都需要的时候由于频率过高，教师们精力有限，最后在课堂中呈现的范例也许不在符合这些原则，从而导致整个教学质量的下降。

(二)完全否定从一般到个别的教学方法有失偏颇

范例教学模式侧重于教学内容的优化组合，使学生通过范例性材料，举一反三的理解基本性、基础性的知识，训练独立思考和判断能力。但是从个别到普遍规律的认识序不是学生掌握知识的唯一途径。特别当学生到了高中阶段以后，由于抽象思维能力获得跳跃式的发展，因此归纳能力也进一步增加。对于这个年龄段的学生来讲，实行一般到个别的教学方法也是切实可行的。并且针对不一样的教学内容也应该实行不同的教学方法，因为并不是所有的知识都能够和需要用范例形式来获得的，在这一点上连克拉夫基自己都不得不承认。

参考文献

[1]《德国教学论流派》陕西人民出版社1996年出版，李其龙

[2]《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》华东师范大学出版1999年出版，施良方

[3]《教育和教学问题的思考》上海大学出版社2000年出版，钱伟长

[4]《 国际教育新理念》海口:海南出版社2001年出版，顾明远，孟繁华

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关键词: 初中历史 探究性教学 理论依据 原则 特点 运用

新一轮课程改革,为我们历史教学注入新的活力和动力。“一切为了每一位学生的终身发展”、“学会学习”是新时期教学改革的主旋律,“终身学习”成为全社会的必然趋势。为引导学生自主探究知识,从而最终学会学习,为他们的终身发展奠定基础,自主探究性教学开始为教师课堂教学所接受。然而由于人们长期受传统的“填鸭式”传授性教学思想的束缚,即便在教学中采取类似的探究性教学活动,甚至冠以“探究”名义的教学活动往往也带有成人化、专业化和社会化的倾向,背离了探究性教学活动的真谛。探究性教学不是要把少数学生培养成学科精英,而是作为达到知识技能、过程与方法,情感态度和价值观三维目标的一种手段,是一种学习的体验即要求学生在探究学习中获得一种适应社会、生存于社会的能力。下面我就初中历史探究性教学理论、原则、特点及在教学实践中的运用谈谈自己的看法。

一、历史探究性教学的理论依据

(一)探究性教学的内涵。

最早使用“探究性学习”一词,并对探究性学习作了大量研究的美国教育家、芝加哥大学教授施瓦布认为,探究性学习就是这样一种学习活动:“儿童自主地参与获得知识的过程、掌握研究自然所必需的探究能力;同时形成认识自然的基础――科学概念;进而培养探究实际的积极态度。”与之相适应的探究性教学是一种教学方式,它与传授性教学、体验性教学一起构成教师基本的教学方式。历史探究性教学,是指学生在教师指导下,从历史学习的问题或任务出发,通过主动探索、发现、体验,学会对各种历史资料的收集、整理、利用,从中获取有效信息并能作出自己的解释。在此过程中,学生掌握历史知识和技能,发展历史探究能力,获得积极的情感体验,为终身学习打下基础。

(二)认识论、建构主义学习理论与主体性教育理论为探究性教学提供了理论依据。

认识论认为实践是认识的基础,学生的认识能力必须通过实践才能初步提高。即学生用所学的知识解决实际问题,在理论与实践的融合过程中提高认识能力,在学习过程中主动探索,发现问题并用所学的知识去解决问题,这就是实践的过程。

建构主义学习理论认为,知识是人们对客观世界的一种解释、假设。真正的解释只能是由学习者在自己经验的基础上建构起来的。学习不是教师单纯照搬书本将知识传输给学生的过程,而是学生在教师的引导下基于自己的知识经验进行意义建构的过程。在此过程中教师是学生建构知识的忠实的支持者、积极的帮助者和引导者、参与评价者,而不是知识的传递灌输者。

主体性教育是指“根据社会发展的需要和教育现代化的要求,教育者通过启发、引导受教育者内在的需求,有目的、有计划地组织规范各种教育活动,把他们培养成为自主地、能动地、创造性地进行认知和实践活动的社会主体。主体性教育是一种培养和发展受教育者主体性的社会实践活动”。在此过程中,教师要为学生主体意识的培养营造民主、平等、宽容、开放的课堂氛围。

二、历史探究性教学遵循的原则

初中历史探究性教学应以探究性学习的基本特征和过程结构为依据,遵循以下原则。

(一)依据初中生的心理特征。

初中生有着独特的心理特征。他们富于想象,思维活跃,有一定“以史鉴今”的意识,思维的批判性和创造性有所增强,但偏重于形象思维,容易偏激,辩证思维较弱。初中生的情感世界十分丰富,有着朴素的爱憎观和较大的可塑性,同时,逆反心理也越来越强,对单纯的说教有明显的抵触、不信任情绪。初中生对于古今中外的历史并不陌生,但对历史发展中规律性、本质性的东西把握不够。在进行历史探究性学习的教学设计时,首先应考虑初中生的心理特征和认知水平,在探究内容的选择上应能激发学生的探究兴趣,引起学生的思维冲突,并将探究的问题或任务把握在学生的“最近发展区”。

(二)结合历史探究性教学的特点。

探究性教学具有主体性、合作性、实践性、体验性、开放性等特征。主体性是学生参与探究性学习的自身状态;合作是学生参与学习活动的外在机制;实践性与体验性是探究性学习学生主体性的具体表现;开放性突出了探究性学习的外部环境和学习资源。

(三)把握探究性教学的过程结构。

科学探究遵循的典型呈现模式是:形成问题、搜集数据、提出假设、检验假设、交流结果。历史探究性学习过程以科学探究的过程为参照,具有本学科的特点。历史探究性学习过程的基本结构是:情境感知―明确问题(任务)―计划准备―实践体验―表达交流―评价反思。

(四)立足初中生历史学习的过程与方法。

《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》对课程目标的规定包括三个维度:知识与能力,过程与方法,情感、态度、价值观。在历史探究性教学中,如何从课程的三维目标出发设计教学并付诸实施,关键在于精心设计学习的过程,摆正学生在学习中的位置。例如,使学生在学习活动中能够体验到:“我是历史学家”、“我是考古学家”、“我是历史中人”、“我是小老师”、“我是学习的评价者”。

关注学习的过程与方法是新一轮课程改革的重要理念。知识与方法的获得、能力的提高、情感的体验、态度的形成、价值观的树立都发生于学习的过程之中。历史探究性学习就是要让学生参与学习的过程,在过程中探究、在过程中体验。

三、探究性教学的特点

历史探究性教学是指在教师的指导和帮助下,以学生独立自主学习和合作讨论为前提,学生围绕一定的历史问题、文本或材料,自主寻求答案、意义、理解的活动或过程。探究式教学特别强调学生的创造性思维,为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会,力图通过自我探究方式引导学生学会学习和掌握科学方法,为终身学习和工作奠定基础。就历史探究性教学而言,其特点到底有哪些呢?

(一)历史探究内容的选择要遵循范例性的要求。

获得历史意识是学习历史的真正意义所在。因为历史知识汗牛充栋,可供探究的内容俯拾即是,中学历史教学内容中包含着大量的可供探究的问题,所以探究教学要求教师精选教学内容,保证激发大多数学生探究、学习历史的兴趣。历史学科的育人目标也要求教师必须用历史的眼光审视教学内容,考虑学生从学习中获得了什么,达到了何目标。所以探究内容的选择至关重要。

德国范例教学教育家瓦根舍因和克拉夫基指出,教学的基本思想就是要组织教养性学习,促进学习者的独立性,通过让学生借助选择出来的有限例子主动获得一般的知识、能力和情感、态度,掌握学会学习的方法。历史探究教学采用范例主题形式进行,有利于创造一种历史情境和问题情境。典型范例的选择不是随意的,要达到下列要求:①范例应是历史课程标准规定的基础知识内容。②范例内容中含有史学争鸣的知识,便于学生多元理解和探索学习。③该范例知识蕴含的教育目标与课标规定的目标大体吻合,以有利于对学生进行价值观、人生观、世界观与能力的培养。

(二)以研究史料为核心,注重研究结论的多样性。

历史是一门解释性学科,从史料或材料中寻找历史事实是历史学习最基本的途径。要培养学生的历史创新思维能力,进行历史探究,必须有思维、探究的材料。只有学生自主地运用史料、分析史料,才是唯一能将学生带入探究历史奥秘的途径。

四、在教学实践中的应用

探究性教学是人们在总结发现式学习和有意义学习的经验的基础上提出的一种以学生自主探究为主的学习方式。它是在教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径,让学生通过主动地探索、发现和体验,学会对大量的信息进行收集、分析、判断,从而增进思考力和创造力的学习方式。它作为教学方式的一种,是指“教师或其他成人不把现成结论告诉学生,而是学生在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程”。近年来,在新课改的实施中,转变学生的学习方式,培养学生自主、合作、探究的学习方式,是课改的需要,更是时代的需要。在最近几年的教学实践中,正是教师适时、适宜、合理地采用探究性教学,使学生拥有自主和自由学习的时间和空间,变学生被动接受为主动探索学习,使学生在潜移默化中逐步提高探究能力。下面,我就探究性教学在教学实践中的运用来谈谈看法。

(一)培养持续探究的兴趣,这是开展探究性教学前提。

兴趣是学习和研究的源泉。保持独立持续的探究兴趣是一个人在学生时代乃至长大成人后发现问题、解决问题,有所创新和成就的重要的心理品质。教师有责任努力保持和发展学生与生俱来的探究兴趣。我在历史课上,培养学生的探究兴趣主要采用以下三种做法。

1.创设历史情境,培养情感体验,激发探究兴趣。

例如,在学习《第二次雅片战争》一课时,为让学生理解西方列强在中国犯下的种种罪行,我让学生分组收集资料,以战地记者的身份进行报道,既培养了学生信息收集与整理、口头表述等能力,同时通过角色扮演,激发了学生对列强侵略的愤慨之情和对历史探究的兴趣。

2.搭建辩论舞台,创设探究空间,激发探究兴趣。

在中国历史上,有很多战争史的内容或重大的历史事件,在讲这一类内容时,我打破以前的常规思路即先分析原因(或背景),再讲过程(或内容),然后分析结果、影响这种单一的学生被动接受的授课模式。我让学生以当时大臣或谋士的身份,开展辩论,拿出决策。这符合心理学“当学生被鼓舞和被信任能做重要的事情时学得最好”的原则。

例如,在学习的时候,我让学生先预习,然后搭建一个“辩论舞台”,组成正方和反方,就是不是一次成功的资产阶级革命展开辩论,让学生在争论过程中学会分析、思考,主动探究,从而激发学生学习的兴趣。

3.将历史与现实相结合,激发探究兴趣。

从心理学角度看,与学生关系比较密切或学生比较关注的事情,最能引起学生注意和唤起学生的需要。

例如,在学习印巴分治时,我联系当今的印巴冲突;在复习世界三大宗教时,我联系当代的巴以冲突等。

(二)任务驱动,培养探究性学习能力。

探究性学习提倡以任务驱动的方式组织进行教学,即以课题任务为中心来组织教学,让学生通过完成课题任务的过程获得知识,发展自己的能力,使自己的情感、态度、价值观得到培养和提高。在教学中,我根据教学内容的不同,设计不同的探究课题。比如《中国人工运河中的历史》、《中国考试制度变革史》等。

(三)组织历史活动,搭建学生主动探究的平台。

北师大版历史教材中安排了不少活动课及“活动与探究”思考题,我们可以采用教科书中的活动,也可以根据课程标准的要求、教材内容,围绕一定的主题,自己组织历史活动。在活动中,学生不仅增进了对知识的了解,学会了基本方法,接受了教育,更主要的是学生的探究能力、历史思维能力得到了锻练。

(四)授人以渔,培养学生的探究能力。

要让学生顺利进行探究性学习,对方法的了解是必不可少的。

1.培养学生选题的能力。

选题应本着自主的原则,题目不能太大,尽可能与所学内容吻合,题目尽可能有教育意义,学术性不必太高。

2.培养学生的资料收集与整理能力。

学生不仅应学习在图书室查找资料、上网查找资料、社会调查等收集资料的方法,而且应学习作笔记、建资料库的方法。

3.培养学生撰写论文或报告的方法。

例如,中国历史上有许多重要的历史人物和重大的历史事件,我在教学过程中积极鼓励学生就此撰写历史小论文。教师要做到:一是带好路,告诉学生撰写论文的方法,向学生推荐相关书目和有关资料的网站或网址;二是对学生的论文进行指导和评价。如在学习唐朝历史时,我告诉学生:“武则天给自己死后立了块无字碑,千秋功过自有后人评说,那么我们今天也来对她评价一下吧!”

要求学生提出自己的论点(观点)。学生试着写论文的过程,就是一个探究历史的过程,他们尝试着用类似历史学家研究历史的方法,收集资料,并运用历史资料,分析问题,作了合乎逻辑的解释:当学生能自由参与探索与创新时,他们学得最好。在探究性学习的过程中,学生的能力得到了培养和提高。

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【关键词】中学体育教学；教学艺术；探究模式

1 普通中学体育教学艺术特征

1.1中学体育教学艺术具有形象性与审美性相结合的特征

中学体育教学中的艺术形象是师生凭感官可以直接感受到的具体生动的形象，而不是抽象的概念。形象性是一切艺术表现的基本特性，没有形象就不成其为美、不成其为艺术。中学体育教学艺术的审美性是指在整个中学体育教学过程中都能给人以美的感受和体验，使学生得到美的熏陶、美的愉悦和美的享受。它主要表现在教学设计美、教学过程美、教学语言美、动作示范美、教态美等方面。

中学体育教育不是身躯的单调锻炼，而是健美体格，完美人格的培育。审美教育同体育教育融为一体，是现代教育的要求和方向。由此看来，审美性特征不仅符合现代教育发展的要求，而且与现代体育运动的发展趋势相一致。现代体育运动的审美需求日渐突出，与其说此类项目的运动员是在进行体育比赛，不如说他们是在进行艺术表演。现代体育运动所渲染的浓厚的审美色彩，则为以美育体的艺术化体育教学提供了依据。

中学体育教学艺术的形象性不仅要具体可感，而且要蕴含丰富的审美内涵，使审美对象成为既有生动直观的感性形象又有理性思维的丰富内涵的审美结合体。形象性和审美性的统一即外在形式和内在意义的完美结合，是中学体育教学艺术表现的最基本特征，它反映了中学体育教学艺术的基本属性，是与现代教育要求和体育运动的审美需求相一致的。

1.2中学体育课教学艺术具有情感性与娱乐性相结合的特征

中学体育教学艺术与人的情感心理因素密切相关，可以说它是以审美为基础的富有情感的艺术。情感是体育教学艺术的生命和灵魂。体育教学中的情感交流有一个潜移默化的过程，其中教师的教态对于师生间的情感交流影响极大。艺术化的体育教学要设法使教学情景与教学内容协调一致。体育教师的教学艺术不仅体现在如何教上，更重要的是引导学生如何学上，让学生在思考和自我练习过程中寻找问题的答案，体验成功的过程。体育教学艺术不同于其它教学艺术的特点之一就是课中师生自始至终都要融入到他们所共创的欢乐、喜悦、和谐的情感氛围之中，即要体现出娱乐性。中学体育教学任务除了锻炼学生身体，强健体魄，传授体育“三基”，进行思想品德教育以外，还应包括学生在教学过程中获得快乐、喜悦的情感体验等。

1.3中学体育课教学艺术具有创造性与个性化相结合的特征

创新是一切艺术的生命，是中学体育教学艺术发展和提高的原动力。创造性是一切美的共同特性。中学体育教学活动中教学主体所面对的一切审美对象，无一不熔铸着人的审美创造的精神品格。体育教学艺术是具有创造性的艺术，不是重复重演。作为新世纪的体育教师，绝不能满足于现状，满足于过去成功的教学范例，要有创新意识和创新精神，时刻审视体育教学发展动向。

中学体育教学艺术是教学主体个性化的表现，它因其各主体的知识结构、能力结构、审美观以及性格、气质等的不同，从而形成了各自不同的教学风格，具有鲜明的个性特征。中学体育教学艺术的个性化特征，主要体现在体育教师的教学风格上和艺术创新之中。个性是艺术创新的必要前提，没有独具魅力的个性特征，就创造不出新颖独特的体育教学艺术。

中学体育教学艺术应该是充满个性的教学艺术，这种艺术不仅鼓励教师个性的张扬，同时也推崇学生个性的施展。目前我国中学体育教学大多数仍然采用的是统一的教学大纲、统一的教材、统一的考核内容和标准，缺乏对个性发展的鼓励和创新能力的培养。因此，如何将体育教学的基本规格、要求与学生个性发展相结合，如何处理好全面发展与个性发展的关系，根据学生自己的身体条件、特长、兴趣、爱好，满足学生自我发展的需要，创造有利于学生良好个性发展的空间，是中学体育教学艺术亟待解决的重要课题。

2 探究性教学模式在中学体育教学中的特征与作用

探究性体育教学模式不仅能激发学生参与体育运动的兴趣，提高运动能力和教学效果，还能促进体育教师的专业化发展。

2.1激发体育运动兴趣

在探究性体育教学活动中，体育教师通过真正把学生当作学习的主人，把体育教学的主体地位还给学生，把体育教学的时空还给学生，把课堂还给学生，让学生经历问题的提出、概念的形成、结论的获得和体育知识的应用等过程，大大激发了学生体育运动的兴趣与积极性，学生的主体性得到了充分的发展，同时增强了学生体育运动的自信心和成功感。

2.2提高体育运动能力

在开展探究性体育教学过程中，教学活动是围绕着小课题展开的。学生在开放的体育教学氛围中，通过自主地设计研究问题的方案，通过阅读体育教科书、实地考察、实验、访谈等方法收集资料，并通过整理、分析资料得出自己的结论，最后大家分享探究性体育教学的结果。探究性体育教学能够提高学生发现问题和解决问题的能力，促进学生体育运动实践能力的提高。

2.3提高体育教学效果

探究性体育教学改变了课堂教学的气氛，课堂由过去“体育老师的课堂”变成“学生自己的课堂”，学生在积极的课堂环境下主动参与，积极探究，教学目标也由“要我运动”转变为“我要运动”，这大大提高了课堂教学效率，学生的健康水平也显著地得到提高。

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第二节 教学设计的基本理论与基本理念

一、教学设计概述

对“教学设计”(instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。教学设计专家格斯塔弗森(K．L．Gustafson)指出，“教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。

在我国，一般认为，教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。它以传播理论和学习理论为基础，应用系统的观点和方法，分析教学中的问题和需求，确立目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学策略和教学媒体，然后分析评价其结果，使教学效果最优化。

(一)教学设计的主要特征

教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习，帮助每个学生完成学习。它的主要特征有：

1．教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上；

2．教学目的建立在对系统环境的分析上；

3．教学目标用可观察的行为术语来描述；

4．对学生的了解是系统成功的重要因素；

5．研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择；

6．评价是设计过程的组成部分；

7．测定和分等依据学生达到预期标准的能力；

(二)教学设计的一般程序

教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14个步骤。

1．分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分；

2．分析资源和约束条件及可选择的传递系统；

3．确定课程范围和顺序，设计传递系统；

4．确定某一门课的结构和顺序；

5．分析一门课的目标；

6．确定行为目标；

7．制定课堂教学计划；

8．开发、选择教学材料和媒体；

9．评定学生行为；

10．教师方面的准备；

11．形成性评价；

12．现场试验及修改；

13．总结性评价；

14．系统的建立和推广。

以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。

除此之外，还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序，如图示：

上述程序中包含了教学设计的三个基本要素：

1．教学目标(我们期望学生学会什么?)

2．教学策略和教学媒体(为达到预期目标，我们将如何进行这种学习?)

3．教学评价(在进行学习的过程中，我们如何及时获取反馈信息?)

二、教学设计的模式及其理论基础

我们可将教学设计模式分为三大类，即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。

(一)认知取向的教学设计模式及其理论基础

认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴，它们有一个共同的主张：致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此，尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同，但它们有一个共同特征：教学设计以学生的认知发展为基础，以发展学生的认知能力和水平为目的。

认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。

1．布鲁纳的教学设计模式

布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上，他提出了“发现学习”的主张，形成了独特的教学设计模式。

发现学习(discovery leaming)，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由他们通过一系列发现行为(转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征：第一，注重学习过程的探究；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重灵活提取信息。

布鲁纳认为，儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物，它们的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来，结构课程的开发及发现学习的指导，都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。

布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图。

2．奥苏伯尔的教学设计模式

奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为，教学的关键在于学习是否有意义，有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。

奥苏伯尔在代表作《教育心理学：认知观》的扉页上写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍，有利于确定有意义学习的心向，因此称为“先行组织者”。

后来，奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念，指出：“组织者”可以在学习材料前呈现，也可以在学习某一学习材料之后呈现；它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。

“先行组织者”用于教学设计是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔把奥苏伯尔的教学设计模式概括为“先行组织者模式”。

第一阶段

“先行组织者”的呈现

第二阶段

学习任务和材料的呈现

第三阶级

认知结构的加强

阐明课的目的

呈现“组织者”

鉴别限定性特征

举例

提供前后关系

重复

唤起学习者的知识和

经验的意识

明确组织

安排学习的逻辑顺序

明确材料

维持注意

呈现材料

运用综合贯道的原则

促进主动积极的接受学习

引起对学科内容的评析态度

阐明学科内容

(二)行为取向的教学设计模式及其理论基础

行为取向的教学设计模式及其理论基础是行为主义心理学。在行为主义心理学的众多流派中，对教学设计领域影响最大的是桑代克和斯金纳。这种教学设计模式以行为控制为基础设计教学，以完善人的行为为根本宗旨。

在行为指向的教学设计模式中，最杰出的代表是斯金纳的程序教学模式。这是一种以操作性反应和强化原理为理论基础的，适用于个别化教学的自动教学模式，常被称为“机器教学”。

将“操作条件作用”和“积极强化”的学习理论运用于教学设计，就形成了程序教学设计。

程序教学的设计应遵循五条原则：

第一，积极反应原则；

第二，小步子原则；

第三，即时强化原则；

第四，自定步调原则；

第五，低错误率原则。

斯金纳的程序教学理论影响了世界教学改革运动，促进了学习理论的科学化，加强了教育学、心理学的有机结合，推动了教学手段的科学化和现代化。即使在信息技术飞速发展的今天，斯金纳的程序教学理论仍对我们的教学具有启发意义。

(三)人格取向的教学设计模式及其理论基础

人本主义心理学用一种整体论的视野研究人性，关心人的潜能和价值，探究解决人类问题和困境的出路，“完美人格”和“太平盛世”是人本主义心理学家憧憬的理想。人格取向的教学设计模式就是以人本主义心理学为理论基础的。因而，“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”是该模式的基本特征。

人格取向的教学设计模式的典型代表是美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式。“非指导性教学”模式旨在通过学生的自我反省和情感体验，在融洽和谐的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，达到改变自我、实现自我的目标。

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【中图分类号】G　【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）09B-0039-02

“同伴成长，活力课堂”教学模式是通过有计划的引领和指导，让学生在集体中充分发挥自己的才能，和同伴相互帮助、相互鼓励，使课堂充满活力并取得高效的一种教学方式。在这种教学中，学生感受到同伴的关爱，与同伴共同探究、解决问题，快乐地学习、生活，健康地成长。在初中信息技术课堂教学中，可根据学科的特点，将教学模式和学生小组合作学习结合起来。

一、在初中信息技术课堂开展小组合作学习的必要性

小组合作学习是当前常见的一种教学组织形式，在新课程的教学中已被广泛运用于语文、数学、英语等学科，取得了较好的效果。那么，在初中信息技术课堂中是否可以运用小组合作学习并能取得好的效果呢？

孔子曰：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”“三人行，必有我师焉。”这说明一个人的智慧是有限的，必须重视发挥集体的智慧。意大利著名的教育教学评论家斯利埃密说过：“现在的教育改革方向应该是培养具有合作学习能力以及合作精神的学生。”他还补充说：“合作学习如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少是最大之一。”

随着新课程改革的进一步推进，合作学习越来越受到重视。全国著名特级教师李吉林的情境教育理论中有这样的论述：“我们学生的学习方式要有较大转变，学习方式应强调合作学习，合作探究是这次新课程改革的显著特征，这就需要改变原来死记硬背的、单纯接受式的学习方式，建立和形成在情境中学习，充分调动学生学习的积极性，充分发挥学生主体性的探究式合作的学习方式。”新课程标准也提出要求：“大力倡导‘动手实践、自主探索、合作交流’的学习方式。”

可见，在信息技术课堂教学中开展小组合作学习是“有理有据”“有章可循”的。实践证明，在信息技术课中开展小组合作学习有利于学生接受新知识。因为信息技术是一门操作性很强的学科，过去教师在上面讲如何如何操作，学生在下面模仿，学习效果很差，而在小组合作学习中学生有更多的时间去交流，去相互学习，去实践操作，学习的效率自然能大大提高。

二、在初中信息技术教学中开展小组合作学习的策略

（一）浓厚的兴趣——小组合作学习的基础

学生有了学习兴趣，就会主动去学习。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”说的就是这个道理。因此教师要根据不同的教材、不同的内容、不同的学生，精心设计教学，在课堂上善于捕捉学生的兴趣点，使学生始终处于高度兴奋的状态。在这样的状态下，让他们进行合作学习，通过合作探究获得新的知识，就会事半而功倍。

例如，《图片的简单处理》这一节教学中，图片剪裁、图片的自由变换以及图片的旋转这些技能的掌握对于初中学生有一定的难度。为了激发学生的兴趣，在上这节课时可首先出示两张图片，让学生玩游戏：在规定的时间内找出两张图片的一个不同之处。这两张图片初看上去没什么不同，但若仔细观察，就会发现图片中建筑物的倾斜程度略有不同。在这样的游戏教学中，每个学生都兴致勃勃地去完成任务，争先恐后地说出自己的发现，通过组内合作、组间竞争，充分发挥了学生的能动性。这时，教师引导学生思考怎样才能让两张图片变得相同，在学生说出自己的看法后，让学生自己摸索。如果学生还不能很好地完成，教师再演示，这时学生就会全神贯注地看老师操作，学习效果肯定很好。

（二）合理的分组——小组合作学习的保障

1.合理分组

合理分组是组织合作学习的第一步，也是相当关键的一步。通过合理分组，可以充分发挥学生的学习积极性。根据著名教育家曾琦的理论，分组一般可以按相同爱好组合，按性别组合，按学习成绩组合等。总的原则是有利于课堂学习探究。

2.明确分工

分好小组后，每个小组要选定小组长。小组长负责安排任务，监督任务的完成。其他组员也要安排相应的角色。这些角色一般分别负责搜集素材、查找资料、记录数据、资料汇总、数据处理等。小组合作学习过程中分工明确，有利于提高学习效率。

3.培养带头人

小组长不但是学习成绩好的，而且还必须是有一定组织能力、协调能力和乐于助人、团结协作精神的人。在每一节信息技术课中，都要注意发挥小组长的作用，培养小组长的各种能力，使其能很好地进行组织协调、分工督促、模范带头、解决难题。

例如，在《设计应用文档》教学中，设计一个合作制作小报的任务。首先展示一份范例，让每一个小组进行组内讨论，小报由哪些部分组成，哪些是本节课需要通过合作学习来掌握的，如何在合作学习时进行分工。这样学生接下来的学习就会有序地进行，学生对新知识的探究就能够做到得心应手。

（三）科学的方法——小组合作学习的关键

信息技术课堂教学应以教师为主导，学生为主体，着力改变灌输式的课堂教学模式。为此，在初中信息技术课堂中任务驱动法被普遍采用。

任务驱动法是指在教师的帮助下，学生紧紧围绕一个共同的任务，在强烈的问题动机驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互相协作的学习活动。任务驱动教学法的关键是任务设计，设计任务要适合学生的兴趣、知识储备、年龄等特点，以有效地巩固、提高、深化教学内容。

例如，在苏科版信息技术教材《信息的基本特征》这一节的教学中，将全班同学分成四个小组（耳语组、接力组、喇叭组、网虫组），安排不同的任务：每个小组准备一张纸条，每张纸条上写有3个手机号码，各组根据自己这一组的特点采用不同的方式将纸条上的内容依次传递给每一位组员。然后，四组同时开始行动。最后，教师与学生一起来比较各组的信息传递速度、可存储性和传输结果，得出各组信息传递方法的优劣，从而使学生更好地理解信息的基本特征。活动结束后，小组还可以围绕信息的存储、传输、载体、失真等问题进行讨论。

（四）积极的评价——小组合作学习的动力

初中信息技术课不但要注重学生对技术的掌握，更要注重培养学生的信息素养。所以，在学习评价中，不能只看学生设计的作品是否有一定的技术难度，还要根据任务的完成情况以及各组的协作意识和组员的参与程度等对各组进行课堂评价。评价要以鼓励为主，要给予学生表扬和提出中肯的建议，通常还可以通过展示优秀作品，激发学生的兴趣，增强学生的荣誉感。根据实际，评价可以采用自评、组评、互评、师评相结合的方式。

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关键词： 科学启蒙教育 生活化 探索性

幼儿园科学教育是幼儿全面发展教育的重要组成部分，不仅丰富幼儿有关自然界的知识，而且激发幼儿对自然的关心和兴趣，初步形成幼儿对周围人和事物的正确态度，对幼儿发展有十分重要的意义。小磁针固执地指着一个方向，不倒翁怎么放都不会倒，小闹钟里指针有节奏地移动……这些在成人看来再平常不过的现象，幼儿都觉得很神奇，因此产生“打破砂锅问到底”的探究欲望，由于幼儿具有强烈的好奇心和求知欲，所以在幼儿时期进行科学启蒙教育是最好的选择。

对幼儿来说，科学知识并不是外来的、强加的，而是他们自己科学探究的自然结果。所以，每一个幼儿都是小小的科学家，幼儿科学教育应成为引发、支持和引导幼儿主动探究，并获得有关周围物质世界及关系的经验的过程。基本特征有以下几个方面：

一、目标长远性

追求有益于幼儿终身发展的大目标，是幼儿科学教育的价值取向。当今，社会迅速发展已引起教育的巨大改革。终身教育的倡导和实施使儿童学习走出以往狭小范畴，开始成为贯穿一生的完整过程。

为了幼儿终身学习和发展，幼儿科学教育应注重使幼儿乐学和会学的教育目标和价值，强调培养幼儿内在学习动机和兴趣，发展幼儿不断学习能力。如果通过科学教育培养幼儿对学习的兴趣，幼儿就有了终身学习的动力机制。孩子们通过学习科学，获得探究解决问题的方法，就能不断运用这些方法获得知识，解决各种问题。

二、内容生活化和生成性

教育内容生活化是引发幼儿主动学习和探究的重要前提与条件。贴近幼儿生活的教育内容不仅为幼儿获得真正理解和内化的科学知识、经验提供前提和可能，而且只有幼儿真正体验到学习内容对自己及与自己相关人的意义，是自己当前想要知道的东西和解决的问题，才能积极主动地学习和探究，才能发现和感受周围世界的神奇，体验和领悟科学就在身边，才能保持永久强烈的好奇心和探究欲望。

幼儿对感兴趣的东西学得积极主动，效果好，这一点早已为我们所熟知。不仅如此，事实上，孩子们感兴趣和想要探究解决的问题，本身就已经暗含着符合教育目标和价值的内容。教师要善于发现、利用幼儿感兴趣的事物和想要探究的问题及喜欢的活动，进而扩展成科学教育内容，生成科学教育活动；要善于发现、保护和培植幼儿科学家般的好奇心和探究兴趣。

幼儿科学教育的这一特性是培养幼儿探究兴趣和好奇心，引导幼儿理解科学的实际意义，获得终身学习力机制的根本保证，是幼儿获得真正内化的科学知识经验的根本保证。

三、过程的探索性

幼儿科学教育应该是引导幼儿通过探究，发现和获得知识的过程，也就是说，幼儿的知识经验不再是教师直接告诉和传授给幼儿的，而是幼儿自己获得的。儿童是主动学习者，教师的作用不再是用范例或操作实验向幼儿分步讲解或示范，而是支持、引发和引导幼儿探索和发现过程。真正的主动学习和探索必须具备两个基本条件：一是幼儿与物的相互作用，也就是孩子的活动和操作；二是幼儿原有经验与新发现的相互作用。老师要鼓励每一个幼儿按自己的想法操作。操作结果将强化或调整其原有认识。这样的过程才是真正的主动学习和探索过程，才是幼儿认识的主动建构过程。

四、结果的经验性

与以往不同，幼儿科学教育更尊重幼儿的认识特点和科学本质特征。不追求幼儿说出来准确的科学概念，强调让幼儿亲身经历探究和发现过程，获得有关经验。这些经验可能是幼儿可以领悟到但说不出来的，也可能在成人看来幼稚的、童话般的，但幼儿却在探索和获取知识的过程中真正体验到科学精神、科学思维方式和过程。

根据幼儿科学教育的基本特征，幼儿园可从以下几个途径进行教学：

1.满足幼儿的好奇心，激发幼儿学科学、爱科学的兴趣。幼儿在日常生活中经常会产生一些自发的探究行动，成人既不可以不以为然，又不可以过多干涉，而要细心观察、积极引导。教师要善于在日常生活和活动中观察幼儿，了解幼儿的兴奋点，善于把幼儿自发的观察纳入教师有组织的活动中。为培养幼儿对科学的兴趣，还要鼓励和接受幼儿的新奇想法和做法，给幼儿提供自由探索时间和空间。

2.提供富有探索性的材料，激发幼儿的科学探索精神。提供幼儿探索材料，其意义往往远胜于向幼儿提供知识。我们为幼儿提供材料，不仅是为了让他们获取这些问题的答案，而是用材料吸引他们去探索，引发他们提出问题，只有这样才能真正激发幼儿科学探索的冲动。

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1共享经济的特征和内涵

①“使用权”为核心。共享经济有时也称为“协同消费”“协作经济”或“分享经济”，“使用而非拥有”是其鲜明的基本特征，在学术界已达成共识。“使用”在法制社会中对应的权利就是“使用权”，与传统商品交易中发生“所有权转移”形成强烈对比。使用权发生转移的前提条件是存在社会闲置资源，共享经济对其有效整合是一种帕累托改进；②“陌生人使用”为重要特征。共享经济是以取酬为目的，基于向陌生人提供暂时的物品使用权而发生的一种商业模式。共享经济主要发生在陌生人之间，区别于传统的熟人关系型共享；③互联网驱动是技术性特征。共享经济较之于传统经济，解决了信息和信用的问题，互联网作为技术保障居功至伟。其一，互联网出现使得商品和服务的交易可以不依附于传统商业性组织，实现P2P的模式，这一阶段是去中介化的过程；其二，互联网共享平台的出现实现了共享经济的再中介化，但这一次是更高的飞跃：互联网配合移动终端的广泛使用，信息传递成本和信息不对称显著降低，个人信息的广泛联网也较好地解决了个人征信难题；④信任是必要条件。共享经济为消费者带来的便捷、舒适、节约和绿色等体验皆来自信任。信任需要满足一系列的社会、技术和人文条件。综上所述，“共享经济”涉及：“闲置资源”“使用权”“信息”“信任”和“互联网”等核心要素，属于应用经济学范畴，需要进行深入研究。

2 “共享经济”对传统教学范式带来的影响和挑战

（1）传统经济学的教学范式。首先，传统经济学教学采用的第一个参照系就是供求分析的框架：消费者问题、生产者问题、厂商理论、要素价格、利率、汇率等几乎所有的问题都可以纳入分析，在此基础上引入博弈论的纳什均衡发展出“局部均衡”和“一般均衡”的概念。在分析上也提出了静态、比较静态和动态的方法；其次，第二个参照系就是科斯定理，解决了企业的性质和边界问题。使得我们对政府、公共企业、私人企业和市场的范围和边界有了深刻认识；最后，第三个参照系就是帕累托最优，一切资源配置的最终问题都是公平和效率目标的实现，帕累托改进是实现两大目标特别是效率目标的主要手段和比较基准。显然，在传统经济学教育中明确区分供给和需求，采用实物经济和货币经济的古典两分法是重要的教学方法，讨论均衡和实现帕累托改进是主要内容。但在“共享经济”等新兴经济业态出现后，传统范式如何适应新情况还缺乏研究和探讨。

（2）“共享经济”对传统范式的一系列挑战。①在传统经济学范式下，作为“共享”的公共物品的供给需要满足“萨缪尔森提供规则”，却又与私人最优的“戈森定律”相冲突，由于缺乏足够的激励，私人不会提供“共享产品”。共享经济在传统经济学范式下既不会发生，也不存在帕累托改进；②在传统经济学范式下，陌生人之间存在私人信息，供给方和需求方拥有不对称信息，在非重复型博弈模型下陷入“囚徒困境”，引发信用风险，产生逆向选择和道德风险的严重问题。传统经济学范式要解释“共享经济”需要克服信息成本和合约激励等难题；③在传统经济学范式中，解决信息不对称主要靠合约激励和重复博弈，较少涉及技术手段的作用和影响；④在传统经济学范式中，“经济人”假设认为人是追求私人利益最大化的，陌生人信任在一次性静态博弈中无从谈起；⑤“共享经济”的资金模式与互联网金融高度融合，金融学问题存在“买空”“卖空”机制，供求曲线完全水平重合，难以采用供求分析框架。通常认为，金融学问题需要在“无套利均衡”的基准框架下分析。显然，上述挑战在客观上也刺激了经济学研究的进一步发展。

（3）共享经济为经济学教育带来的机遇。①高校学生对“共享经济”持乐观态度，在理论学习上存在好奇心，在“创业和创新”的实践中乐于探索。这是因为高校学生是最为活跃的青年人的生活群体，具有群居和集体的特征，天然具有“共享”的雏形和自然发展的土壤，共享经济必然深刻改变着他们的生活方式和思维方式，对他们的行为、道德、机遇和发展，以及学校的教育和培养模式都会产生深层次的影响；②共享经济带来了全新的“物权”观念，为学生的经济学学习提供了新的视角；③共享经济培育了学生的诚信品质，提升了课堂育人的效果。

3经济学教学应对“共享经济”的改革思路和措施

（1）加强对“共享经济”的研究，深化对“共享经济”的课堂解释。首先，传统经济学缺乏对新兴业态的解释，实践则远远走在课堂教学的前面；其次，学生对新生事物的热情很高，回避教学或不当解释都会对学生的学习产生负面影响；最后，“共享经济”是在“互联网+”时代中产生的，作为高校教育领域，教师应当顺应时展，积极更新观念加强学习，在教学中与学生相互讨论，相互启发，也有利于产生良好的课堂互动关系。

（2）在教学中引导学生讨论，在实践中进行广泛调查。“共享经济”在教学实践中存在一些误区和观念上的错位，比如：在笔者主持的一项大学生“挑战杯”关于共享经济的问卷调查中，我们发现超过半数的大学生仍然看重对物品的所有权，比例是58%，其中男生选择的比重高达66%，显示出更强的占有欲；另外，有20%的同学不了解Uber和“滴滴出行”等典型“共享经济”的企业；同时，有43%的同学会在两年内更换手机等电子产品，但36%的同学对闲置资源的处置是直接扔掉或其他不再利用的方式。显然，这些信息有利于我们改进课堂教学和引导课堂讨论，不经过调查不会发现问题。

（3）改革和拓展传统经济学教学范式。 “范式”一词一方面代表共有的信念、价值和技术等构成的整体；另一方面也指整体的元素，代表了“学科基质”，包括符号、模型、价值和范例。“共享经济”的出现需要在经济学教育中进行符号上的更新，模型上的拓展，价值观念的更新和经典案例的整理和引入。