高阶思维课堂精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇高阶思维课堂范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

1 实验变量的分析――自主学习

教师要求学生自主学习变量的定义、种类，并以例子进行变量的识别。

（1） 变量的定义：变量是指在实验过程中可以变化的因素。

（2） 变量的种类：

自变量：实验中要研究的因素，可以人为改变。

因变量：实验中由于自变量变化而引起的现象变化或结果。

无关变量：实验中除自变量以外的影响实验结果的因素。

（3） 变量的识别：教师利用例1，引导学生识别变量。

【例1】 请根据表1分析“探究酶的高效性”中的自变量、因变量和无关变量。

师：本例可以换成“催化剂种类对H2O2分解速率的影响”。

生：自变量是催化剂的种类，因变量是H2O2分解速率，无关变量有温度、pH、催化剂的量、肝脏的新鲜程度等。

师：单位时间气泡产生速率不能说成因变量，只是因变量的检测指标，还可以用点燃但无明火的卫生香复燃程度检测。

（4） 师生总结规律――归纳提升。

① 自变量的识别：来自于对实验目的的分析，如探究什么、验证什么、证明什么等。其中“什么”就是自变量。

② 因变量的识别：因变量是自变量的结果，通过实验现象体现，是观察的指标。

③ 无关变量的识别：对实验结果有影响，但又不是所要研究的因素。

（5） 教师引导学生构建三种变量之间关系的模型，如图1所示。

（6） 教师引导学生学习变量的处理。

师：自变量必须是一个可操纵的因素，具有可控性。如何正确操纵自变量？在观察SO2对植物的影响、探究甲状腺激素对小白鼠生命活动的影响、温度对酶活性的影响的实验中，如何操作自变量？

教师提出正确操作自变量的方法――加法原理或减法原理。包括施加、改变、去除，即采用“有”与“无”、“多”与“少”、“浓度、pH、数量或位置的变化”等方法。

学生小结常见自变量的操作方法：

① 增加水中的氧气――泵入空气或吹气或放入绿色植物。

② 减少水中的氧气――容器密封或油膜覆盖或用凉开水。

③ 除去容器中的二氧化碳――氢氧化钠溶液。

④ 增加水中二氧化碳――NaHCO3。

⑤ 除去叶片中原有淀粉――置于黑暗环境中暗处理。

⑥ 除去叶片中叶绿素――酒精脱色。

⑦ 除去光合作用对细胞呼吸的干扰―――遮光。

⑧ 添加蛋白质、多肽类激素――注射。

⑨ 添加固醇类激素――饲喂。

师：无关变量并非与实验无关，只不过不是本实验要研究的对象，要保证实验得出科学的结论，一定严格控制无关变量――随机分组、设置对照（空白对照、条件对照、自身对照、相互对照等）、条件相同且适宜、重复实验等。

教师提出问题：在“探究甲状腺激素对小白鼠影响”实验中，如何控制无关变量？

学生小结控制无关变量的方法：

① 通过“生长状况一致;大样本取样;随机分组”等，排除因实验对象个体差异带来的影响。

② 设置对照实验，以排除对实验现象的干扰。

③ 提供相同且适宜的适宜条件，排除不利环境因素对实验结果的影响。

④ 通过重复实验，如多次测量求平均值排除偶然性，减少实验误差，增强实验的可信度。

师：因变量具有可测性。科学地获取因变量――根据实验原理和实验条件确定观察和测量的指标及方法。

① 观察特定颜色变化;

② 观察形态结构、生理、特征变化;

③ 测量生长发育速度;

④ 测量生化反应速度。

教师提出问题：在“探究淀粉酶对淀粉和蔗糖的作用”实验中，应如何检测因变量？

生：加斐林试剂水浴加热后，是否出现砖红色沉淀。

师：为什么不能用碘液检测？

生：蔗糖和蔗糖的水解产物都不能与碘液发生颜色反应。

学生小结常见的因变量的检测方法：

① 光合速率――O2释放速率或CO2吸收速率或有机物积累速率。

② 呼吸速率――O2吸收速率或CO2释放速率或有机物减少速率。

③ 原子途径――放射性同位素示踪。

④ 新陈代谢速度――动物耗氧量。

⑤ 生长发育――动物身高、体重变化。

⑥ 胰岛素作用――动物活动状态。

教师引导学生分析例2。

【例2】 为了验证甲状腺激素的生理作用，试以大白鼠的耗氧量和活动量为观察指标，根据给出的实验材料和用具，如何处理变量？

材料和用具：日龄相同体重相近的雄性成年大白鼠若干，甲状腺激素溶液，生理盐水，灌胃器，耗氧量测定装置，小动物活动测定仪等。（实验提示：给药途径为每日灌胃，给药剂量和仪器操作不作考试要求，室温恒定。）

答案：自变量为有无甲状腺激素。

操作方法：实验组：灌甲状腺激素溶液;对照组：灌等量生理盐水。

篇(2)

1.重视教学内容的整合与重构

高阶思维教学要求突破陈旧落后的模式化解读，消除教师和教材对课程教学的绝对控制，强调学生主动地、经常地参与思维实践，发展思维能力。

学校在课程改革中研究推进“穿越学科间边界的综合课程”，将各学科内容进行整合，形成一门全新的综合课程，培养学生综合运用各学科知识解决实际问题的能力。主要采用的是主题教学模式，各学科教师围绕同一主题共同设计教学单元，主题通常具有一定的普遍性和概括性。例如，以“铭记”为主题的综合课程，围绕中国人民纪念馆的基地资源，结合品德与社会、音乐、美术、语文、数学五个学科的内容，开发并实施了跨学科的主题学习。各学科教师走进纪念馆，共同设计主题课程；学生通过观看微课激发兴趣，结成不同的研究小组，制定研究方案；学生走进纪念馆，通过实地参观、观察分析、调查采访等方式解决问题，设计本组的展示活动方案。在这个过程中，学生综合运用了多个学科的知识与方法，质疑、分析、比较、概括、创造等思维能力得到进一步提升。

2.重视问题的设计与生成

高A思维教学需要教师提出开放性的、挑战性的、没有现成答案的、具有穿透力的、需要学生运用聪明才智才能够回答的问题；强调学生有问题意识，能够针对文本，描述、解释、推测、提出问题，做出判断，善于在反思中生成问题，并进行探究批判，寻找解决问题的方法。

3.重视教学评估

重视管理者对教师课堂评价的导向作用。在评价教师课堂时，要观察教学主体从教师到学生是否恰当转换；教学重心从关注知识传递到关注学习过程、思维培养是否恰当转换；教学内容以开放性问题替代封闭性的课堂是否恰当重构，是停留在学习相关科目，还是通过科目进行学习。

篇(3)

【摘 要】本文通过在七年级学生中开展课程——《文字处理》的教育实践活动，探索在Moodle环境下开展开放型主题教学活动培养中学生的高阶能力。

关键词 Moodle ；开放型课堂；高阶能力

【中图分类号】G443 【文献标识码】B

【论文编号】1671-7384（2014）06-0094-03

笔者一直认为，信息技术课堂应该以培养学生能力为主。能力主要指的是学生能根据问题要求，分析问题，提出解决问题的方案，根据方案内容运用技术的手段解决问题。在这个活动的过程中能体现学生独立思考的能力、团队协作的能力、自我管理的能力；通过主题活动培养学生的信息素养。这个观点与钟志贤教授在《高阶能力意味着什么》（2005）一文中提出的高阶能力是一致的，他提出的高阶能力包括创新、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力。

要培养学生的高阶能力，采用传统的教学模式是很难实现的——即注重操作与知识技能的课堂。相对于传统教学模式，开放型的课堂指的是——注重活动体验与能力培养的课堂。主题选择是自由的，课堂学习的操作技能是开放的，获取素材的方式是开放的，评价是多样的，学习时间可以延展到课堂外；总的来说，学生高度自主的课堂。

教学平台的选择

课程开展依赖于教学环境的架设，Moodle是基于“建构主义理论” 开发的开源教学平台，包括了各类型课堂活动模块，对于课程开展有足够的支撑。钟志贤教授在《促进学习者高阶思维发展的教学设计假设》（2004）中提出：“高阶学习是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动。在教学模式属性上，属于建构主义学习模式。”

开放型的课堂模式

1．开放型的主题开启课堂美国建构主义教育思想的代表人物布鲁纳认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。技术的发展本源就是服务于生活的。信息技术课堂应以学生感兴趣的主题入手，由教师引领对其感兴趣的主题进行探究，在这个探究的过程中引导其运用相关的知识与技能。在教学的开展初期建立小组，小组的成员一般有3～5人，每一个小组通过讨论设定小组主题，填写主题表，并在同一主题下分好版面（栏目）。

在主题的设定过程中，学生小组之间有可能讨论甚至争论，每一位学生都有可能经历提出自己的想法，说服别的同学，或者被说服的过程；甚至有可能经历从每位学生都有一个主题到一个小组统一一个主题的过程。

讨论主题下如何分板块的过程，其实就是将一个大的问题如何细化的过程，或者学生会把一个问题分几个方面进行考虑，每位学生对这个主题都有自己的看法，在讨论与冲突中最终完成主题的确定。

学生选择其学习与生活中感兴趣的主题，带着对主题的浓厚兴趣进入学习，最大限度地激发学生对课堂的期待。

2．多样性资源支撑课堂

《2012年度北京市中小学生网络生活方式蓝皮书》（下文简称《蓝皮书》）中调查了中学生的学习方式，其中初中二年级中有32.9%的学生喜欢在教室听讲， 38.7%的学生喜欢小组讨论，8.6%的学生喜欢自学，19.8%的学生喜欢一对一的辅导。学生的学习风格不同，可能造成其学习效果各异。学生现在需要的可能是版面设置信息，可能排版布局技能，或者文字处理技能等信息。有的学生喜欢先操作，有问题再寻求帮助；也有的学生喜欢先了解操作再进行自己操作……开放的主题，意味着学生的选择是自主而多样的，其需求是多方面、多层次的。建构主义认为，教师的教学是“为了每位学生的发展”，采用多样的资源可以为每一位学生的需求提供帮助。

利用Moodle平台中的图书功能形成文字资源

【知识链接】——在这里详细地描述操作并且很好解析相关操作或理念；利用其中的文件功能形成【操作帮助】——教师把相关的操作制作成微视频；学生可以像查阅字典般寻找操作技能信息——通过书本、知识链接、操作帮助等（如图1）。利用论坛功能形成【讨论区】——学生在讨论区中相互解决疑惑（如图2）。

学生在多种资源中寻求适合自己的资料进行学习，在这个过程中学生将需要根据其自身或小组的需要进行资源的判断、选择，自主地学习相关的操作技巧。在运用网络搜索、下载的过程中，需要学生具有非常好的自我管理能力，筛选素材的过程考验着学生对主题的整体把握能力。多样性的资源配置能很好地支撑开放型课堂。

3．信息获取过程激发学生活力

在传统的课堂中往往忽略了对学生获取信息的“质”的关注，很多一线教师或许留意过，学生获取素材只会运用网络，致使素材单一，内容乏味。信息获取的过程应该是多样的，教师引导学生对身边的信息关注，引起学生探究的兴趣，指引其评估素材“质量”，为其探究提供支持。

例如， 某个小组完成的主题是“ 硬件知多少。”这个主题除了可以在网络上获得最新的硬件信息，也可以在身边的计算机中直接获取信息——硬件的认知、理解其功能、拆装硬件等。运用照相机、录像机等设备直接获取学生探究该主题的照片，让学生在相应的照片中添加文字。

学生在信息获取的过程不仅仅限于网络，或许他们愿意将其班上的照片、活动介绍、学科知识等运用到信息技术课堂上。多样的信息获取过程能激发学生的活力，让学生更深层次地体验技术与学习、生活的关系。

4．多样的评价引领学生发展在《蓝皮书》中有一项调查是关于“学生的网络参与意识、参与程度与网络表达”，其中，“是否参与网络热点事件讨论”一题的调查数据显示，参与讨论、表达自己意见的学生仅为16.2%。课堂上应创设情境让学生得以表达自己，养成善于、乐于、敢于表达自己的习惯。

课堂中通过Moodle平台上的互评环节，根据教师设定的量规进行评价，每个学生评价4～5位学生，这样的评价方式会让学生学会客观地评价作品，反过来促进学生反思。

互评环节过后，请学生推荐其评价的最优秀的作品，并说出该作品的优点与改进点。学生在互评环节过后，可以选择修改自己的作品，然后提交给教师重新修改（师评）。

学生通过对单个作品的修改并与小组内的作品整合。每一个小组需要在班上进行作品的推荐会，每一位学生必须说明该处理部分的优点（自评）；并采用投票的形式，选取班内的优秀作品（他评）；最后将优秀作品贴在布告栏上进行展示。

根据马斯洛的需求满足论——自我实现的需求，学生通过一系列的评价活动，能感觉到作品的价值，促使其反思与优化自身的操作技能。学生通过对照量规进行自评，知不足而改正；对别人的作品进行评价，可以看到他人的学习成果，激发学习激情。引入评价量规，学生评判作品时就减少由于主观意识随意评判的争论；学生树立了客观、量化、公平的意识，提升学生客观评判作品的能力。评价的最终结果是为了让学生得到肯定，以评促学。在开放型的课堂中，学生不仅仅是学的主体，还是评的主体，真正让学生主导课堂。

5．课外延伸满足不同学生的需求

开放型的课堂不仅仅关注课内或校内的学习。

根据不同的学习需求，学生应能在校外自由地选择时间进行自学，重新提交作业，或者补充评论等，利用Moodle构建的课堂让学生在运用网络的时间都能获取课程信息，都能登录到教学平台进行学习。

从课堂开展模式中可以看出，教师的主要活动在于组织课堂、引导学生在课堂上展现各方面的能力，获取各方面的信息。

学生获取知识是多方面的，得到能力是多方面的，开放型的课堂模式更有利于学生高阶能力的培养。让学生在各种真实、有意义的活动中学习，这是建构主义理论所提倡的，也是开放型课堂模式的核心所在。通过Moodle教学平台，利用网络环境支撑，开展各项教学活动，是构建开放型课堂的重要条件。

笔者在实施过程中发现，构建开放型课堂对学生自主探究、自我管理、批判性评价、问题解决以及创新能力的培养都有较好效果，学生作品从数量到质量都有很大的提高。

参考文献

谢幼如，尹睿.网络教学设计与评价[M].北京：北京师范大学出版社,2010.

俞显. 国内外高阶思维能力研究综述——基于期刊数据库论文的分析[J].中小学电教, 2012(7).

钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J].电化教育研究,2004(12).

篇(4)

关键词：信息化；教学模式；改革；教学方法；评价

一、信息化教学模式建构的宗旨

信息化教学模式建构的宗旨是通过支持学习者的高阶学习，以促进学习者高阶能力的发展。所谓高阶能力是指适应信息时展需求所偏重的能力，主要包括创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展等十大能力。所谓高阶学习，是指运用高阶能力，特别是高阶思维进行的有意义的学习。这种学习的基本特征是主动的、意图的、建构的、真实的和合作的。高阶学习是发展高阶能力、高阶思维和高阶知识平台或路径。这十大高阶能力是信息化教学模式建构与实践的宗旨。

信息化教学模式可以分成“个体DD接受、群体DD接受、个体DD探究、群体DD探究”四大基本类型。个体DD接受和群体DD接受的模式类型，其理论倾向是客观主义的；个体DD探究和群体DD探究的模式类型，其理论倾向是建构主义的。我们可以将现有的各种信息化教学模式，根据其学习活动和组织形式的特点，集合在相应的模式类型中：

个体--接受的学习模式类型：个别授导、操作与练习、教学测试、智能导师、模拟与游戏。

群体--接受的学习模式类型：电子讲稿、情景演示、课堂作业、小组讨论、课堂信息处理。

个体--探究的学习模式类型：任务驱动、问题求解、微世界、案例研习、基于资源的学习、模拟与游戏、认识工具、电子学档、概念地图。

群体--探究的学习模式类型：基于项目的学习、基于问题的学习、协同实验室、虚拟学习社区、小组学习、知识论坛、头脑风暴。

针对当前职业教育教学实际，我提倡探索建构主义倾向的信息化教学模式。这类模式能提供信息技术丰富的学习环境，它有助于学习者与信息技术形成智能伙伴关系，利用充裕的学习资源和学习工具，支持学习者高阶学习，发展高阶能力。

二、信息化教学模式改革

目前，教学模式改革的基调是从接受型向探究型（建构型）模式转变。被动的接受和以占有为目的学习，无益于开发人的创造性潜能。在一种失去自我体验、主体迷失和权威主宰的教学模式中，学习者的自主性和生产性思维阻断或摒弃，创新思维能力的培养无所归依。然而，开发创新潜能，培育创新人才，促进学习者发展却是今日教育改革面临的核心目标。

1.教师角色的改革

由控制者转变为帮促者：教师为学习者创设和提供丰富的环境、经验和活动，为学习者的协作性学习、问题求解活动、真实的任务学习、知识共享和责任共担等方面提供各种机会。在这一过程中，教师参与协商，激励、监控讨论和专题学习的进展，而不是控制。

由知识传授者转变为课程开发者：教师运用信息技术手段，开发课堂教学目标、内容、结构、资源和作业。与其他教师通力协作，改变传统课程中的部分内容和方法，或开发新课程，如校本课程。

合作学习者和合作研究者：在一个终身学习的社会，教师要不断地学习新知识和新技能，做一个终身的学习者，善于与其他教师协作，敢于探究自身专业之外的领域，提升专业水平。还应善于和学生共同参与研究活动，探索新知。

2.学生角色的改革

由被控制者转变为学习的管理者：学生能有效地计划、监控、调节和反思自己的学习进程与结果，有效地管理自己的学习时间、学习环境、情绪意志、努力程度和寻求他人的支持，有高度的主人翁感。

由被动接受者转变为主动探究者：有充裕的机会探索观点和形成研究。通过与自然界、材料、技术和其他人的互动，学习者探究概念、概念之间的相互联系以及运用相关的技能。这种具有发现倾向性质的探究活动，使学习者必须认真思考事件、对象、人物或概念的构成部分或属性，从而为学习者训练决策能力提供了机会。

3.教学方法的改革

模式的改革特别要求教学方式朝如下两个方面发展：

交互的：教学应能充分激发学习者的主动参与，要求教师或信息技术内容与学习者需要相匹配，并且为学习者创设互动的学习机会。

生成的：教学要创设有利于促进学习者深度的、投入的学习经验和学习环境，重视意义的建构。提供有意义的活动和经验，以激励学习者以有意义的方式去建构和生产知识。生成性的教学同时鼓励学习者主动地解决问题、从事有意义的探究、积极地反思，以及在不同的社会情境下构建和实施有效的学习策略。

4.评价方式的改革

模式的改革将强调以下评价策略：

基于绩效的评价：通过建构知识和创造人工制品来展现学习过程与结果。严格意义上来说，学习者还要参与制定学习绩效标准，并在设计、评价和评估报告中有相应的体现。

生成性的评价：评价的最重要目标是改善学习。因此，评价应当紧扣课程目标，体现重要的知识、能力、内容和主题，并且为学习绩效的产生创设真实的情境。绩效的标准应当清晰明了，并且作为学习者学习经验的构成部分，置于学习活动之前。

作为职业教育的一线教师，我们所能做的就是探索新型教学模式和教学方法，以适应社会需要，培养合格人才。

信息化教学模式主要在于通过现代教学媒体构成理想的教学环境，研究如何充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。改变学生在课堂上的地位，能够真正积极主动地探索知识，成为知识信息的主动建构者。我们要改革中等职业学校计算机教学中传统的教学模式，大力发展信息化教学，发挥信息技术的优势，培养符合社会需要的技能型人才。

参考文献：

篇(5)

教师提问是课堂教学的重要手段之一，要达成有效性的课堂教学，有效性的课堂提问必不可少。古人云：“学起于思，思源于疑。”在英语课堂上，教师巧抛优质问题，引发学生新思维，启动学生学习的内驱力，让学生把“问题”转化成“话题”，激起学生思维的浪花，开拓学生的思维的深度，将有利于学生落实学习目标，开展有效课堂对话，形成优质学习成果。那么，如何将问题改造成适合“思维碰撞”的优质问题呢？

一、优质问题的界定

什么是“优质问题”？优质问题是指具有思维价值，能引发学生认知冲突，有挑战性的具有明确目的性和方法支持度的问题。

教师在设计问题前，首先要问自己：“在这个步骤我问这个问题，我的目的究竟是什么？”问题没有明确的目的取向，盲人骑瞎马，误打误撞，教学效果难以保障。问题的目的取向过于单一、低浅，教学效果打了折扣，事倍功半。问题的目的取向过于多样、高深，学生又力不能及，忙得不轻，却收效甚微。

有效的问题设计要基于课堂结构和学生的认知水平做整体的安排，并把各种教法和学法有机结合起来，发挥问题的调节控制作用，从而提出形式多样、富有启发性、系统性、创新性的问题。

二、优质问题的设计与实施

优质问题是教学目标的转化，是教学内容的提炼，是学习评价的依据。要根据学生的年龄特点、知识基础、思维水平、能力结构等，明确问题的目的取向，以问题恰切的目的取向度，确保问题教学的有效性。

（一）优质问题的分层设计

从新课程三维目标的要求来看，按照学生的认知维度要求，教师课堂的问题安排可分三步走：

1.设计记忆、理解性的问题。问题最基础的层面是对基本技能的记忆和理解，根据教学目标有针对性地提出问题。如人教新版九年级英语Unit 5 What are the shirts made of？ 阅读Beauty in Common Things教学时，在读后设计问题： What were sky lanterns used for before and what are they used for now？学生要用本单元的知识目标被动语态来回答这个问题。同时，这个问题也是对课文理解的一个教学反馈。

2.涉及应用分析能力提升的问题。在基本技能具备的情况下，可能有一部分同学会感觉吃不饱，那么针对这种层次的同学要设计一些能体现感知、想象和思维、推理等技能的问题。

3.有创新评价方面的问题。引导学生主动地发现问题，大胆创新，老师对学习结果、反应要作出积极的评价，激活和迸发学生创新思维的火花。

（二）优质问题的梯度设计

新课程三维目标中二维“过程与方法”要求学生不仅知道简单的结论，更要知道一些过程。过去重教法，现在要重学法。通过或问题探究的方法，或问题的观察方法，或思维发散的方法，或合作交流的方法让学生在学习过程中采用或学会。

以人教新版九年级英语（Go for it！）第六单元When was it invented？ Section B阅读文章Do you know when basketball was invented？为例。在阅读策略mind-mapping的支持下，学生完成了思维图的构建，教师就要根据班上学生能力，设计一些具有梯度性的问题：

1. Who invented basketball and how is it played？

2. How popular is basketball？

3. Why is basketball so popular today？

4. What are the good and difficult things about being a famous basketball player？

上面第一个问题是低阶聚合性问题。内容是关于阅读文本的细节，重点掌握篮球的起源和基本规则，设计的意图是引导学生回忆和识别短文的重要信息，培养学生提取信息的能力、记忆能力和观察能力，学生可以通过回忆、查读、辨析等从文中找到相关答案。

第二个问题是高阶聚合性问题。要求学生抽取并归纳信息流，设计的意图是帮助学生超越信息理解、记忆水平来组织、整合文章信息以检查学生对阅读文本的理解，培养了学生比较、对照、联系、概括等能力。

第三个问题为低阶发散性问题，要求学生分析篮球受欢迎的原因，设计的意图是让学生通过分析文章所给信息进行概括得出结论，这涉及到多角度较高水平的思考，学生需要对文章信息进行分析、概括、推断等才能得出相关结论。

第四个问题是高阶发散性问题，要求学生分析作为一名篮球明星有哪些好的、困难的事，学生需要通过推测、假定、创造等思维过程进行独立的思考和评价，高阶发散性问题代表了最高水平的多角度思考。

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【关键词】微课 辅助作用

2015年地平线报告指出：基础教育技术的六大趋势之一就是：越来越多的使用混合式学习，在线学习也越来越受欢迎；混合式学习是指在线学习和课堂教学相结合的学习方式，学习者在学习时间、空间、途径方面有更多体验。借鉴线上学习和面授课程的成功经验，混合式学习正在中小学课堂兴起，大量研究也证实了这种趋势的有利影响。

采用混合式学习模式的学校认为，在线学习环境为学生提供不同的、互补的机构功能支持，有利于他们突破有限的课堂时间，最大程度地实现互动。此外，混合学习模式更加支持个性化的学习，有利于培养更加积极、自主的学生。

布鲁姆认为，影响学生学业成绩有五大变量。其中，他认为时间是影响学生学习效果的重要因素之一。学生在课堂中用于主动学习的时间是一种较易改变的教学变量。在课堂上每个学生所拥有的可用时间是相同的，但用于主动学习的时间却往往有很大的差别。例如，两个学生坐在同一教室里学习，一个学生用了一节课的90%的时间主动学习，而另一个学生只用了30%的时间主动学习，那么，这两个学生同一节课的学习质量肯定有较大的差异。班级之间、学生之间学习上的差异，往往是由于学生们所拥有的“主动学习时间”的差异造成的。对于基础较差的学生，可以通过微课，自我调整学习的速度和次数，有利于学生成绩的提高和学习兴趣的养成。

我校在高一年级下学期的时候分了文理科班级。由于学生历史基础知识及能力上存在差异，个别学生学习历史有困难，为了弥补学生知识点的不足，提高学生学习历史能力，学生可以通过课后观看微课，弥补自己知识的欠缺。我在日常教学中，尝试使用微课辅助教学的时候，感受颇多。

一、通过微课的使用，不仅可以强化学生基础知识的掌握，而且可以提高课堂效率，有利于课堂实效性的实现。

我在讲授《中国经济体制改革》一课的时候，提前做好相关知识点的微课。为了对比使用效果，在2班上课之前，让学生利用晚课时间统一观看视频，上课直接利用微课的知识点做题；在1班上课之前，没有组织学生观看视频，而是在课堂上依据教材进行讲解。

通过对两个班级的对比发现，在2班上课，节省了课堂时间，由于学生提前观看视频的内容，提高了课堂效率；相比之下，由于1班没有提前观看视频，在课堂上，我大约花了将近10分钟的时间讲解该知识点，由于学生的基础不一样，在同样的时间内，有的学生掌握的就不好，在随后做的练习题中就可以看出来差距。

二、使用微课教学有助于历史基础薄弱的学生准确掌握知识点，提高历史成绩。

在高一年级期末考试中，正好有一道题考查的知识点就是。通过必由学提供的试卷分析，我们一起来进行总结。2班与1班相比较，对于知识点的掌握程度，2班好于1班。

三、问卷调查，了解学生对微课的认识与认可程度

在学生观看视频后，我组织学生填写调查问卷，下发40份问卷，收取40份问卷。

从表1可见，大多数学生认为，微课对学习是有帮助的，但是对课程学习帮助一般；从表2可见，大多数叙述认为微课适合新课学习以及突破重点和难点，说明它很适合学生预习和自主学习使用。

从表3可见，历史是高考学科，学生更加注重的是学习内容，通过微课可以准确掌握知识点，并且有扩展，可以掌握更多的知识。因此，教师在制作微课时，不能是教材内容简单的重复，要有扩展和拔高。

四、在微课制作和使用中，我有很大的触动

1.在制作脚本的过程中，教师要考虑制作的微课不仅要讲清楚知识点，而且必须要吸引学生的眼球，让学生喜欢看你的微课，是发自内心的被你吸引，而不是迫于任务的完成。这对教师来说这是个挑战，也可以说是一次提高。比如背景，教材中没有介绍多少，通过教材的几句话，学生难以理解的，为什么日本式蓄谋已久的。因此教师必须阅读大量的历史文献，找出真正原因，学生不自觉的被视频吸引，有豁然开朗的感觉，这才是真正的效果。

2.微课比较适合历史学科中低阶层次历史思维的培养，难以满足高阶层次历史思维的培养。学生使用微课资源，能够知道和理解教学内容，仅仅符合布鲁姆教育目标分类法中认知领域的知道、理解和运用前三个层次，并没有涉及后三个高阶层次，即分析、综合和评价。过分注重低阶层次思维的培养，忽视高阶层次的培养，不利于学生历史学科能力和学科素养的提升。

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一、要培养学会学习、学会思考的思维模式

1. 芦苇：外强中干。

（1）外强：指的就是在课堂学习中首先要具备扎实的基础知识。精英班或实验班的学生，之所以要比普通班学习成绩好的一个重要原因，是得益于个人的学习习惯和学科素养相对较好，基础知识能够掌握扎实到位。如果我们观察芦苇的茎干，就会发现坚硬无比，是其生命力强大的保证。学习也一样，没有牢靠的基础知识作为根基，提升发展必然会受到限制。因此，在每一节课结束之后安排专门的基础知识梳理和总结是十分有必要的。

（2）中干：大家都知道芦苇内部是空的，那么为什么帕斯卡尔还要把人比喻成芦苇呢？原因在于他用的修饰语太强大了，是用思想去填充。事实上，在学习中，我们不但要努力去夯实基础知识，更重要的是还要培养学会思考问题的方式，学会思维，做一个思想的人，否则，也仅仅是具有坚硬外壳的脆弱蜗牛而已，一到关键时刻就会退缩。缺乏思考、不会思考是我们经常见到的，一些同学在平时学习表现尚可，但是一到大考的时候就掉链子。

2. 学会思考。既然我们提到了要学会思考，那么我们究竟要学会思考什么呢？一种说法是要重视培养大家的高阶思维能力。美国教育家布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体分为由低到高六个行为表现：记忆、理解、应用、分析、综合、评价。记忆、理解和应用，通常被称为低阶思维，主要是针对基础知识本身，比如一个知识点首先你记没记住，也就是前面提到的要夯实基础，然后是你能不能理解知识本身是什么意思，再接着是对知识理解基础上的一个运用；而分析、综合和评价，通常被称为高阶思维，之所以把这三项归为高阶就在于它们是在基础知识的基础上，把情境材料、假设条件加入，让你根据所学去对材料加以分析，或对你所学知识进行一个综合归纳整理，以后是运用所学评价一个事情，进行一个验证，得出一个结论。而后面这三个高阶思维，都需要我们具有一定的思维能力。

学会思考的另外一种说法，就是和目前高考提出的要求――我们必须具备的四种能力目标有关，即获取和解读材料的能力，调动和运用知识的能力，描述和阐述问题的能力，论证和探讨问题的能力。像在高一高二的日常学习中，我觉得在夯实基础知识的基础上，首先要训练和培养的就是第一个能力：获取和解读信息的能力。客观地讲，现在的一些学生存在着读不懂题、不知所云、答非所问等状况皆来源于此能力的欠缺。因此，我们在日常学习中要格外重视学生对教材信息、题干信息的获取训练。为什么先从这做起，因为它既是高考考查的首要能力，更是其他三项能力得以表现的前提。你读不懂题，不明白命题者的意图，你怎么会答好题、得高分呢，那只是空中楼阁罢了，但是我们不排除很多同学还生活在这样的幻想中。

在这方面，下列具体做法可以尝试：一是在训练中培养。比如，在新课自主学习中，学会检索关键信息，再如在习题课上，主动画出关键词，提高获取和解读信息的能力。实际上，从文科类课程的角度讲，这项工作类似于在小学、初中我们做的概括段落大意或中心思想的活动，只是难度加深了而已。二是要重视夯实基础知识。文科生扎实的知识功底是获取和解读试题信息的基础。基础知识愈深厚，对信息的感受愈敏锐，对事物的判断则愈准确。三是亲自去获取和解读信息。在知晓了方法、思路之后，要大胆去尝试，从而形成习惯。举个例子，在做题时，有意识地按老师讲题时的“抑扬顿挫”默读题干，题干中的有用信息、干扰信息、隐含条件都会在“抑扬顿挫”中体现出来，进而找到答案。

二、要学会合作、学会分享的学习模式

帕斯卡尔的这句话还为我们证明了这样一个道理：得高分、提升能力不能靠单打独斗，要合作。芦苇的这个例子形象地给我们打了一个比方，强调了导学课堂中小组学习的重要性。大家都知道，一棵芦苇无论外观多么强硬，但一阵强风就会刮倒，生命力再旺盛也成不了什么气候，很脆弱。但是如果是一片芦苇，在强风面前彼此借力泄力，互相依靠，彼此合作承担责任，即使贴到了水面上也不会折断，可见，小组合作的重要性。

但是一些同学可能曾经或正在质疑一个事情，就是小组合作学习，表面热闹活跃，是否代表着自己真正进入了小组合作学习的状态。事实上，高效的小组合作学习都在践行着我国古代哲学家王夫之的一句话：静即含动，动不舍静，动静结合这样一句哲理。换一句话就是遵循“静――动――静”这样一个逻辑线索。如果小组合作讨论探究之前你没有对问题材料、假设条件进行静心思考，开篇就开始讨论那是伪讨论、伪合作学习，就是走过场。只有首先大家静下来大致知晓了要讨论的问题是什么，有了自己的初步见解之后再进行讨论，才会真正触及思维的深度，培养和锻炼高阶思维的能力。还有一个环节我个人觉得很重要，在小组学习成果展示完，教师也进行了点评更正之后，一定还要有个环节，那就是内省阶段。每道题不会都是有原因的，但是每个人的原因可能又是不一样的，究竟是什么原因，只有自己最清楚，所以在问题解决之后，一定要给自己一个反思的空间，想一想理想和现实，正确与错误，为什么距离总是那么近，但结果总是那么气人。