教育类学士论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教育类学士论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

“中国制造2025”提出了我国要从制造业大国迈向制造业强国。“十三五”期间，要实现“中国制造2025”的目标，应将培养生产一线高技能操作人才，作为一项中长期战略发展任务。孙太利委员在2016年两会上提出实施职业教育与“中国制造2025”战略对接。强调了“中国制造2025”与职业教育的密切关系，同时提出在高等职业教育设立“工士”学位，包括“匠士”学位在我国已有实例，比如2009年安徽省休宁县德胜鲁班木工学校为毕业生授予“匠士”学位，到2012年福建厦门的华厦职业技术学院给毕业生颁发“专业副学士”证书，再到2013年云南交通技师学院为毕业生举行首次“匠士”加冕典礼，乃至现在湖北职业技术学院试水的“工士”学位，对此笔者持不同的看法：我国4年制本科高等职业教育应授予技术学士学位。

一、我国高职本科应设置技术学士学位的理论依据

（一）职业技术教育的本质属性之必然

《教育大辞典》中对学位做了如下表述：授予个人的一种终身称号，表明称号获得者曾受教育的水平或已达到的学历学习。这个根据国际教育标准分类法，属于高等教育的第5层有两种并行的教育，我们一般认为是普通高等教育和高等职业教育。这两类教育在培养目标、课程标准、教师素质等方面存在本质上的不同。普通高等教育与高等职业教育既然为并行的两种教育，应该在层次上保持一致，即都应该授予学位。但是又因为本质的使然不能简单地授予同类的学士学位。欧阳河研究员认为技术技能职业性是职业教育的本质属性，传授技术、技能是职业教育独立存在并区别于其他教育的质的规定性，其目的是帮助人们获得技术应用型、技能型职业的能力和资格。所以笔者提出：根据高等职业教育的属性，我国高职本科应授予合格的毕业生技术学士学位。

（二）基于人才――知识――教育――学位的理论依据

我国高等职业院校应该授予合格的毕业生什么样的学位证书？在回答这个问题之前我们首先要先回答以下3个问题。我们公认为教育是培养人的社会实践活动。教育是培养什么人的社会实践活动？是我们首先要回答的问题；培养这些人的知识是不是一种？有没有区别是第二要回答的问题；这些知识是不是都是在统一种类的教育开展？不同的知识对应怎样的教育是我们第三要回答的问题。下面我们首先对于人才、知识、教育、学位的种类进行简单分析。

1.人才的分类

现代社会，人们的分工越来越细，人才的需求也变得不尽相同，一般我们把人才分为4种类型：学术型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才。学术型人才主要从事研究和发现客观规律的工作；工程型人才主要从事与为社会谋取直接利益有关的规划、决策、设计等工作；技术型人才和技能型人才是在生产一线从事为社会谋取直接利益的工作，使工程型人才的规划、决策、设计等变成物质形态。技术型人才与技能型人才的区别在于前者主要应用智力技能来进行工作，而后者主要依赖操作技能来完成任务。不同的人才类型具有不同的社会功能，也就要求不同的人才知识结构，要求有不同的教学内容及其相应的课程标准，通常是由相应的不同教育类型来培养的。

2.知识的种类

对于什么是知识，人们从不同的角度，得出不同的定义。教育大辞典中对知识作了一下解释：“知识是对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”心理学界对知识作了以下定义：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。储存于个体内，则为个体的知识；储存于个体外，即为人类的知识。

由于知识的复杂性，所以知识的分类出现多样性。从认识的来源来看，知识分为科学知识、人文知识和社会知识；从人类学角度来看，知识分为言传性知识和意会性知识；经合组织（OECD）则将其分为事实性知识、原理性知识、技能性知识和意会性知识等等。若从知识的表现形态来看，知识又可分为显性和隐形两种。以经典作家的有关论述为依据，把人类的知识划分为认识事物的知识、改造事物的知识、数学与逻辑的知识。著名认知心理学家安德森、著名教育心理学家梅耶和加涅主张将知识分为陈述性知识和程序性知识。前者是用来回答事物是什么，为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物，即理论知识。后者也叫操作性知识，主要是用来解决做什么和怎么做的问题，即经验知识。笔者提出进一步的解释：陈述性知识也可称为认识世界的科学知识，程序性知识也称改造世界的技术知识。

3.教育的分类

在百科中输入“学士学位”，在基本信息的一栏明确标出外文名称Bachelor’s Degree，教育层次大学本科层次，教育性质高等教育。所以本文对于教育类型的探讨主要是针对高等教育。根据《国际教育标准分类法》，ISCED5就是属于高等教育的第5层，被分成A、B两类。A类为“面向理论基础、研究准备或进入需要高技术的专业课程”，要求具有较强的理论基础，并要求与ISCED6相衔接；B类为“实际的、技术的或职业的特殊专业课程”，后者更加定向于实际工作，并更体现职业特殊性。一般而言A类就是我们传统意义上的普通教育，B类是职业技术教育。这是统一层次两种并行的教育。虽然高等职业技术教育发展的历程较短，但是其发展的速度以及在整个高等教育中占得比例却很大，是我国现在给予较多关注的一种教育。我国对普通高等教育授予学术型或科学型学士学位，然而在高等职业技术教育的学位授予却是缺失的一部分，笔者认为根据B类教育的属性，在我国高等职业技术教育应给授予技术型学士学位。用以区分A、B两类教育，而简单地在高等教育的本科层次全部授予学术型学位是不科学的。

4.学位的分类

由于科学技术发展过程中学位自身的分化，导致学位呈现出比较复杂的状态。根据不同的属性可划分为不同的学位类型，比如最普遍的学术型学位与职业型学位之分，科学型学位与专业型学位之分，荣誉型学位与攻读性学位之分，哲学学位与学科学位之分，过渡型学位与终结型学位之分，校内学位与校外学位之分，论文博士与课程博士之分，等等。康翠萍教授将其分为3种类型：科学研究型学位、技术研究型学位、应用研究型学位。主要针对“纯科学”“技术科学”“应用科学”3个领域所授予的学位。主要是为了强调3种学位都注重学术性标准，只是侧重点不同罢了。笔者比较赞同康翠萍教授的这3种分法，同时也坚信无论是在哪个领域科学、技术还是应用都是一个注重科学和研究的领域。在此基础上，可将学位分为科学学士学位、技术学士学位。“科学”与“技术”并重，科学中有技术，技术中有科学，只是侧重点不同罢了，既不否认“技术学士学位”的学术性标准，又强调“科学学士学位”的应用性。

人才主要分为学术型人才、工程型人才、技术型人才、技能型人才，不同的人才应该有不同类型的知识来培养。学术型和工程型人才对应发现和认识世界的科学知识；技术型和技能型人才对应改造世界的技术知识。不同的知识类型对应不同的教育类型，科学知识主要是在普通高等教育中开展，而技术知识则是在具有技术属性的的职业技术教育中开展。作为并行的两种教育我们应该授予不同的学位类型。基于人才――知识――教育――学位的一一对应，普通高等教育应授予“科学学士学位”，高等职业教育应该授予“技术学士学位”。

二.我国高职本科设置技术学士学位的现实诉求

（一）我国高职本科学位缺失之使然

由于我国高职本科的办学形式多样化，导致我国高职本科学位授予的现状混乱，没有统一的学位。比如云南省的昆明理工大学、云南师范大学、云南农业大学等独立试办高职本科专业，学生合格毕业则授予相关专业学士学位；贵州省有贵州交通职业技术学院和铜仁职业技术学院与“211工程”大学“贵州大学”联合办学招收本科学生，完成学业考试合格授予贵州大学的毕业证和相关的专业学位，同时还可以获得相应的技能等级证书。我国高职本科不管是在联合办学还是独立试办某一专业，最后所颁发的证书并没有突出我们高等职业技术教育的特色，明显和高等职业技术教育的培养目标，办学定位不吻合，基于现状笔者提出在我国高职本科授予“技术学士学位”，此学位的提出并不是空穴来风，在其他国家和地区早就已经提出来了。

（二）高职本科设置技术学士学位的实践基础――以英国、美国、台湾、加拿大为例

1.英国

据英国教育部网站2013年4月22日报道，英国政府宣布设立技术学士学位，以此强调高质量职业教育的重要性。英国学校管理与技能大臣马修?汉考克说：“技术学士学位有助于提高英国学生的全球竞争力，使他们具备雇主所要求的技能。对于年轻人来说，获得技术学士学位是他们在数学、文学及职业课程这3个关键领域上学业成功的标志。这项改革将刺激优质课程的发展，同时也将鼓励学校给年轻人提供他们所需要的课程。希望所有想成为熟练技工或者学徒的优秀学生都能获得技术学士学位。”英国以设立“技术学士学位”来提高职业教育的质量，不善于革新的英国提出了“技术学士学位”是事物发展的趋势，也是英国看到了“技术学士学位”对学生、企业、职业学校以及学位系统的重要作用，值得我们借鉴。

2.美国

美国的的学位传统上分为学士、硕士、博士（BS、MS、PhD）3个层次，近几十年，美国理工科院校出现了很多新的学位，如工程硕士，工程技术学士、专业学位等，名称多样，内容也差距很大。1967年，美国工程职业发展协会（ECPD）首次鉴定通过了杨博翰大学的两种工程技术学位（BET）教学计划。据不完全统计，1983年美国已有195所院校的731个ET教学计划通过鉴定涉及23个专业领域。

美国的“工程技术”教育大部分集中在一般性地方大学、工学院及社区学院中，“工程”教育则主要集中在大学和理工学院中。“工程”是一种专业性职业；“工程技术”是技术领域的一部分。美国的“工程技术”教育相当于我国的职业技术教育。美国的“工程技术”教育含有工程技术硕士（MET）、工程技术学士（BET）、工程技术副学士（ASET）和证书（Cert.）。美国工程技术教育有两种教学计划：一是培养“工程技术员”为目标的两年制准学士教学计划；另一种是培养“工程技术专家”为目标的4年制教学计划。从教学计划可以看出：前一种教学计划对应我国的高等专科职业技术教育；后者对应我国的4年制本科高等职业教育。因此，我国应该在高等职业技术教育增设技术学士学位和技术副学士学位。美国的“工程技术学士学位”因需求数量呈上升趋势，美国的成功经验给我们提供了实践依据，为提高我国高等职业教育质量提供了成功的案例。

3.台湾

台湾的职业教育比较发达，其体系涵盖高级职业学校、专科学校、技术学院、由专科（二专、五专）、本科（二技、四技）、硕士和博士5个层次组成。台湾的高职本科因招收对象不同，有2技和4技两种，即科技大学设立有4年制本科和2年制专升本，学生毕业由学校颁发技术学士学位。培养学生成为各行各业的技术师层次的人员。在研究生层次，台湾的技术大学中设立工业技术硕士班，招收技术学院毕业生，授以2年制课程，毕业时授予技术硕士学位。从台湾的职业教育授予现状可以看出，不管是2技还是3技都应该授予学位，并且准确命名为技术学士学位，这是我们值得借鉴的地方，同时也为在大陆4年制高职院校增设技术学士学位提供实践依据。

4.加拿大

篇(2)

论文摘要：目前，传统的体育师范教育的教师职前培养与教学改革存在一定的差异。文章通过对美国师范教育的比较，结合我国教育改革的发展趋势，提出了陕西体育教师职前培养专业化改革的初步设想。

陕西省师范教育的发展正处于变革时期，传统的教师教育体系正面临着前所未有的挑战和发展机遇。如何正视当前的体育教育问题，突破传统体育师范教育的模式，本文就体育教师职前培养专业化与国外的先进之处作一比较研究，就陕西省师范体育院校自身如何科学发展学校体育事业提出了初步的改革设想。

一、陕西省体育教师受教育的现状

目前，陕西省体育教师的培养渠道有普通高校体育教育专业培养、体育类院校的体育教育培养和成人高校的再培训，教学形式有脱产、自学考试和函授等。同时，也存在一些问题。

1.教学内容滞后。以“终身体育”和“健康第一”为指导思想的新世纪学校体育改革，标志着学校体育进入了新的历史时期。《体育与健康》课程标准的颁布，预示着体育教师的知识、能力结构必须彻底更新。而现行的体育教育专业本（专）科、函授教育及成人自学考试，依然沿袭着传统的教学内容。教育目标离目前的基础教育改革和学生面临的实际工作需要相距甚远。

2.教学方法单一。教学涵盖了“教”的方法和“学”的方法两部分内容。传统培养模式中，过多地强调教师的主导作用，忽视了学生的主体作用，违背了“教学相长，因材施教”的原则。马卫平等人的研究表明，“在我国高师体育教育专业（成人教育）教学活动中，传统的‘讲授法’的使用频率为98.79％，‘演示法’的使用频率为87.87％。而充分注重学生的合作与探究，具有启发与引导学生发现知识、技能特征的‘合作教学法’‘案例教学法’的使用频率仅占12.13％和17.28％。代表现代教育技术潮流的‘多媒体教学法’的使用频率仅占15.07％。”

3.课程体系设置落后。随着现代社会对专业人才“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的要求的提高，我国体育教育专业的传统课程设置滞后性显而易见。课程设置过于强调专业学习，专业必修课程偏多，选修课程中，限选课程多，任选课程偏少。跨专业、跨学科的选修课程更是少之又少，阻碍了学生专业能力的发展。

二、美国教师职前教育状况与我国教育发展趋势

1.美国的高等师范教育概况及演变。20世纪50～60年代，美国的师范教育开始朝综合大学或其他普通高等学校的教育学院或教育系培养教师的方向发展，体制由定向师范教育逐步转变为非定向师范教育。目前，美国有三百多所高等院校实行4+1学制或双学位模式。这种师范教育体制的改革，体现了培养目标的灵活多样，课程设置的广泛机动。近来，美国的教育变革中进一步解放了思想，使教师的培养具有合法性和合理性基础，强调了教师的职前教育和再进修的连贯性，使教师能够不断地、持续性、阶段性地成长；界定了教师是一个特定的职业，体现了教师专业化特点，提出教师教育专业化新理念；使教师由原来的传道先生向研究型、专家型角色转换。这是“教师教育”与“师范教育”理念意义上的根本区别。

2.陕西省教育的新趋势、新特点。改革开放以来，陕西省师范类高校教育呈现出新的趋势和特点。内容上正在实现以学历教育为主，向学历教育、职业教育、岗位教育、职业资格培训、新知识培训等全方位发展的转变；向“双师型”人才发展。

三、对陕西省新时代体育教师专业化改革的设想

1.体育教师职前培养方向、目标的调整。依据终身教育的原则，把职前培养贯穿于教师的整个教育生涯。在这一过程中，体育院系的师范职前教育就有了新的定位。其培养目标由培养现成的体育老师转变为培养有自主发展能力的体育传导者；体育院系的师范职前教育不再局限于使体育师范生成为体育文化与文明的传播者，而是要培养向受育者传授体育文化的引导者。体育院系师范职前教育的培养目标应该是培养适应学生素质教育需要的、具有自我发展能力的、能够有效指导学生终身体育学习的新型体育教师。

2.教师教育一体化改革。教师教育一体化是指把教师教育的过程划分为职前培养、职初培训和职后继续教育三个阶段。我国教师教育一体化改革，是针对我国现有师范教育中职前职后隔离、教育内容重叠交叉、资源配置不合理等问题而提出的。依据终身教育思想、教师专业化发展理论，试图对教师教育进行全程规划，以构建一个相互联系、全面沟通、连续统一的教师教育体系；突破教师职前培养与教师在职培训割裂的瓶颈，建立起职前与在职教育相互贯通的教师教育体系，统一规划和设计教师教育内容，确定不同阶段培养目标、教育内容、课程结构设置以及培养途径与教学方法等。 转贴于

3.重视教学过程，科学优化课程体系设置。美国教师十分注意以学生为中心来组织教学，注重培养学生的自信心、健全的人格和独立思维能力，注重学习方法的掌握和创新能力的培养，根据学生间的个人差异，鼓励和引导学生按照自身特点全面发展。他们既重视基础理论的教学，又重视实践能力的培养。学生通过调研、查阅文献、收集资料、分析研究、撰写论文等，将学到的理论知识和现实生活中的实际问题紧密结合，得到综合训练和提高。最后，学生要在课堂上介绍自己的研究情况，互相交流，并训练表达能力。我国的学生普遍缺少这种训练。应提倡和鼓励广大教师根据不同教学需要，采用不同教学形式，使用不同教学媒体和教具，运用适当的教育技术和灵活多样的教学方法进行教学。特别应加强学生实践环节的教学，积极组织学生参加科研工作，培养学生的创新精神和实践能力。

素质教育的理念要求体育院系培养的体育教师基础扎实、知识面宽、能力强、素质高。所以要力求理论教育与社会实践教育相结合，使学生既具有从事体育教学的知识，又具有从事体育教学的能力，并通过实践将知识转化为内在的素质。要保证这些规格的完成，体育院系应当抓住体育科学的综合学科特征，强调在体育基础学科中文化知识向体育学科的渗透，使学科教育与人文教育进一步整合，建立多样化的体育教育学科群，力求从课程内容、课程形式、选课自主度三个维度建设新的课程体育。

4.重建教师职前培养制度，严格职后培养。对新教师进行入职教育，建立教师职前培训制度，对于未来教师的专业成长，尽快适应教学实践，稳定教师队伍非常重要。陕西省的职前培养目前由大学承担，这种传统模式可能一时难以有大的改变。但变革继续教育为教师教育专业发展教育的模式，并不仅仅是术语的转变，其中隐含着教育观的重大变革。针对陕西继续教育难以落实的实际，借鉴美国的专业发展教育，应该提倡教师自身形成终身教育与发展意识，学校领导应成为教师个体发展的促进者，而教育机构应成为合作性学习的场所，这是高等师范教育和教师教育发展的希望所在。

5.设置中国特色的体育教师职前培养体系。顺应国际教师教育的发展规律，结合陕西省教师教育的现状，体育院系可以根据自身的实际条件进行不同形式的以定向培养为主体与非定向培养拓展相结合的多样化培养模式试验。定向培养就是从学生入学就按高等体育师范教育的培养目标和规格进行培养，在学制规定的培养期中，修习基础类课程、专业类课程、教育类课程，毕业合格即取得从事体育教育工作的初级资格。有条件的体育院系可以积极探索如五年一贯制教育双学士、六年一贯制教育学硕士等其他模式。非定向培养就是在平时不确定具体培养目标，按体育专业大类招生，在培养前期，先修基础类课程、专业类课程，属于非定向培养，后期如愿从事体育教师职业的主要修习教育类课程，接受体育教师定向培养。愿意从事非体育教师职业的主要选修专业课程，也接受其专业定向培养。依据培养层次，有“3+1”四年分段培养教育学士、“4+1”或“3+2”五年分段培养教育双学士、“4+2”六年分段培养教育学硕士等模式供体育院系选择。

［参考文献］

［1］刘延申.美国高等师范教育改革简述［J］.教育研究，2001（11）．

［2］李卫菊.天津体育学院成人教育的发展思路［J］.体育成人教育学刊，2003（1）.

［3］王成云.择其善者而从之——从美国教师教育看我国高等师范教育的走向［J］.现代教育科学，2002（5）．

篇(3)

论文摘要：基础教育实施新课程需要高素质的语文教师，为此教师教育必须进行改革。一方面要改革课程设置，更新师范生的知识结构；另一方面要改革教学方法，转变学生的学习方式，使学生具有自我发展的能力。

基础教育实施新课程需要高素质的语文教师。这种高素质主要体现在三个方面：一是具有较高的思想道德素质；二是有广博的科学文化素质；三是具备较强的教育教学能力。为此，教师教育必须在课程设置和教学方法上进行改革，以培养能不断适应基础教育发展的合格师资。

一、改革课程设置，更新师范生的知识结构

在国外，教师必须先学习四年取得某一学科的学士学位，然后再学习两年获得教育学学士学位，即教师教育的“4+2”培养模式。与此相比，我国的教师教育在本科四年内要同时实现学科专业和教育专业的培养目标，可谓时间紧、任务重。因此，要培养高素质的语文教师，“双专业”的改革势在必行。此外，师范性与学术性之争也一直伴随着教师教育的发展，这种矛盾置于基础教育新课程改革、教师教育职前职后一体化趋势以及信息技术迅猛发展的社会现实中，也对语文教师的知识结构提出了新的要求。

目前，教师教育的课程设置一般分为四个部分：通识类课程、教育类课程、学科类课程和教育实践环节。培养目标决定课程结构，根据培养高素质语文教师的目标，教师教育的课程结构应做如下改革：

1．通识类课程：提高认识，优化结构。通识类课程在教会学生做事和做人方面具有重要作用。教师教育的通识课程有利于培养师范生科学的世界观和方法论，塑造他们的精神品质；有利于优化师范生的知识背景，拓展他们的学术视野；有利于形成师范生终身学习的能力；有利于积淀内化成起长效作用的素质。我们必须真正提高对通识课程的认识，这是实现通识教育内在价值的重要保证。

而优化通识课程的结构，是在以政治理论课为主的社会学科基础上，增加人文学科和自然学科，综合设课，努力提高学生的综合素质。在对学生的师德培养上也应调整思路。树立全程的教育观念，把对学生的师德培养和考核贯穿于大学全过程，并把学科育德和学生的自我教育结合起来。在提升学生的人文精神上，要精选中西方的人文精髓；要根据学生实际，开出丰富菜单，任其自主选择；要改变以说教灌输为主的教学方式。

2．教育类课程：培养职业意识，更新技能技巧。一方面帮助学生确立新课程理念，特别是准确把握过去教师普遍缺乏的课程理论、对话理论、建构理论、评价理论等；另一方面根据时代的进步，在“三字一话”、简笔画、美术字的基础上，更新师范生的技能技巧，可增开师生沟通、个别辅导、语文教材分析等方面的课程。通过调整课程结构，使学生提升作为语文教师的职业意识，发展语文教师必备的专业技能。

3．学科类课程：夯实根基，厚实人文客观分析语文教师的学科知识结构，大致包括：语言类、文学类、写作类和文学理论类知识以及相邻学科的知识和人文素养。目前在职教师普遍存在学科知识、素养不足的问题，而这一问题有着深刻的历史原因。应试教育使社会、家长、学生只盯着和升学考试有关的教学内容，功利化的教育目的使师范生在校学习和J-作中都只涉及与学科考试有关的知识，长此以往，就形成了狭窄、陈旧的知识结构。这种知识结构显然与实施素质教育、施行新课程不相适应。因此，必须改革学科类课程：第一，建立多元化的课程体系。开足必修课，开好选修课，保证四类课程都有所拓展、延伸，学生拥有充分选择的空间。还可增设相应的活动课程和社团活动，弥补课堂理论教学的不足；第二，更新课程内容，注重精选学科基础知识、实用知识、前沿知识和交叉综合知识。用这种多元化的课程体系和富有弹性的课程内容满足不同学生的需求，拓宽学生的就业领域，解决学生的学识、能力与社会需求之间的矛盾，使教师教育主动适应市场变化。

4．实践环节：常态化、多样化、全程化。教育实践环节是师范生沟通理论与实践的桥梁，是学生掌握知识技能、内化教育理念的基本途径，能帮助学生检验、修正个人的教育理念和价值观，引发学生新的求知需要。

改革教育实践，首先是常态化，随机接触语文教育，直面语文教育的现状、困惑和不足；其次是多样化，教育实践形式可以是观察、见习，也可以是现场观摩、课堂诊断，还可以是专题调研、搜集信息，更可以是试讲、实习；最后是全程化，教育实践环节必须贯穿大学全过程。总之，培养语文教师的实践环节，必须改变没有实践的理论和没有理论的实践。

二、改革教学方法，转变学生的学习方式，使学生具有自我发展的能力

所谓教学方法，是指为完成一定的教学任务，师生在共同活动中所采用的方式和手段。既包括教师教的方法，也包括学生学的方法。

如何评判一种教学方法是否恰当呢?第斯多惠认为：“如果使学生习惯于简单的接受和被动的工作，任何方法都是坏的，如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”学生的主动性是其主体性的一种反映。要明确什么是主体性，首先要弄清什么是主体。简言之，主体就是从事认识和实践活动的人。在哲学中，主体是认识论和活动论的一个命题。一个人能否成为主体，关键要看他在与客体的关系中，能否发挥主观能动性，获得对客体的主动态势。而主体性，是人作为认识和活动的主体，在与客体的相互影响、相互作用中表现出来的特性。

教学活动是一种特殊的认识和实践活动，师生都应弘扬主体性，才能不断提高教学质量和效率。发挥主体性，对教师来说，就是自觉提升专业素质，主动改善教学方法和手段，引导学生自我发展；对学生而言，就是对教师的引导积极回应，把自己看做学习的主人，表现出自主、独立、创新等特质，寻求主动发展。《学会生存》一书中指出，未来的学校必须把教育的对象变成教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。

而就现实看来，高师师生都不同程度地缺失主体性，导致教师得不到专业发展，学生也没有自主发展的意识。因此，教学方法的改革将是一个恰中肯綮的突破口。而就师生关系的性质来看，教师具有主导作用，这也决定了改革教学方法必须从教师做起，通过教师转变教学方法来转变学生的学习方式。

1．提倡在以学生为本的教育哲学指导下以学习者为中心的教学法体系。单个运用，每个都是好办法，综合起来，又具有严密的逻辑性。如此改革，能为学生带来激情，是提高教学质量的基本点。

2．倡导启发式教学。它和注入式一样，不仅是一种教学方法，更是一种教学指导思想。二者的根本区别在于教学目标。启发式不仅注重知识与技能，更注重学生情感、态度、价值观的发展。超越传统的“三中心”，超越单一化的教学组织形式和方法，拓展自主式、讨论式、研究式等教学组织形式和方法。

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关键词：应用技术大学 课程模式 南宁学院

1引言

为落实《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》提出的“促进高校办出特色，建立高校分类体系，实行分类管理”“建立现代职业教育体系”的要求，在教育部的指导下，2013年6月28日由参加应用技术大学改革试点研究的地方本科院校等单位发起成立了应用技术大学（学院）联盟（简称联盟），作为全国首批参加应用技术大学改革试点研究的单位，南宁学院顺利成为该联盟的首批35个盟员，通过参加应用技术大学（学院）联盟，南宁学院更坚定了走应用技术大学的发展之路。但作为高等教育中的特定类型，应用技术大学在我国高等教育体系中尚属新生教育形态，如何有别于传统的研究型大学、学术型大学，实现错位发展，办出特色是应用技术大学内涵建设的关键。课程模式作为应用技术大学区别于其他教育类型的重要标志，不仅是特色发展的切入点，也是内涵建设的重要内容。

2国内外研究现状

目前国内对应用技术大学课程模式的研究，在理论上还停留在泛化、普适化层面，缺乏针对性，在课程实践较少关心为什么要探索课程模式、怎么选择或构建课程模式等理念与技术层面上的问题。关于课程模式的研究主要集中在职业教育领域，极少涉及应用型本科教育，而课程模式是教育类型与层次区别的最主要标志，所以应用技术大学课程模式是一个就急需探寻的领域。同时，对课程模式的研究仅仅停留于课程模式主题的探讨，如工学结合课程模式、实践课程模式、素质导向课程模式，没有深入研究课程模式在课程目标、结构、内容及组织、实施、评价、管理等实践层面，所以要深入研究课程模式必须以具体专业为支撑，这样才能增强课程模式的说服力及可参照性。

就应用技术大学来说，国外早有研究，如美国早在20世纪60年代后期就开始创办本科水平的技术教育，美国教育家H.A.Foechek就曾预言：“在将来某一时候，大学本科水平上可能至少有四种基本类型的学士学位教学计划：科学类、工程科学类、工程类和工程技术类”，工程技术类就属于应用技术教育的高层次。在课程目标上，英国技术本科教育的目标在于培养技术工程师；旨在培养学生掌握知识的能力、智能、实际技能及可转换技能。在课程结构上，国外应用型大学普遍将专业课融入公共基础课。在课程内容上，普瑟尔和罗杰斯提出了技术教育课程需要关注技术方法、普通工具的使用、普通设备的使用、基本的技术过程、材料、术语、环境、社会价值观、科学原理和经济因素十大内容。在课程评价上，乔纳森（JoanthanC）等人综合了美国SCANS（必要技能获得委员会）及芬奇（Finch）与克伦基尔顿（Crunkllton）等人关于能力的研究，提出了以积极教育经验、深刻理解与工作关系为主题的技术教育课程评价的理论框架，并运用演绎―归纳方式构建了课程评价模式。

3研究内容和预期目标

3.1研究内容。①从人才结构与教育类型与层次的关系，构建应用技术大学课程模式理论。②根据电气工程及其自动化专业的实际，重点对专业课程设置的策略进行深入探究。然后寻求案例专业的特点及学习方式作为支撑，拟定本专业的课程结构图。在课程分配上则主要借助国外的经验对案例学校教学计划中的问题得以剖析。③对课程内容的选择与组织模式，按照“学科一项目”并重的组织模式，举例说明这种组织方式的的实际应用。

3.2预期目标。①构建应用技术大学课程模式的理论依据。应用技术大学本科教育作为一种新生的教育形态，其发展的必要性绝不是仅仅停留在口号层面，社会对高级技术型人才的需求证实了发展应用技术大学本科教育的迫切希望。从人才分类与教育分类理论、知识论与能力观、课程观的角度来探讨构建应用技术大学本科教育课程模式所应依据的理论基础。②确立高级应用型技术人才的职业活动特征与知识能力结构。应用技术大学本科教育是面向生产、管理、服务一线培养具有较强技术理论知识与技术应用能力的工程师一类的人才，按照国际工程联盟（International Engineering Alliance，简称IEM）制定的三个代表性协定-华盛顿协定（WashingtonAeeord）、悉尼协定（SydneyACeord）、都柏林协定（DublinACCord），审视应用技术大学本科层次所培养的人才的职业活动特点，所需具备的知识与能力结构，阐明其人才培养规格，为课程目标的确定提供依据。③确立应用技术大学本科教育的课程门类与结构。明确应用技术大学本科教育的课程目标、课程内容选择的依据与原则、课程内容，加深对不同类型课程性质的理解，并进一步探究不同类型课程之间的结构关系。④确立应用技术大学本科教育的课程内容及组织。目前国内坚持应用技术大学办学定位的高校尚处于建制阶段，如何体现应用技术大学本科教育的四个基本特征，即学校教育的基础性、技术的定向性、并列的实践性及特色的中间性，初立确立应用技术大学本科教育的课程内容及组织。

4主要思路及方法

4.1主要思路。因应用技术大学本科教育的课程内容的选择要考虑到其受教育对象的思维特点、技术发展与社会需求及不同类型知识之间的协调发展等。故要解决通识课程内容选择上的实用性与发展性、学科性与生活性、平衡性与适应性相统一的问题，也要解决专业课程内容要体现技术发展的新趋势、符合职业能力的成长规律及重视技术科学知识的提取等问题。

4.2方法。一是通过论证技术本科教育课程模式的独特性来寻求应用技术大学课程改革的方向；二是依托专业探讨应用型本科教育的课程模式，为案例学校的课程开发提供借鉴，尤其是在课程目标、门类与结构、内容及组织方面推动课程体系的优化发展。

5结论

本研究在分析当今应用技术大学在课程开发中的盲点、困惑、误区等基础上，着眼于课程模式的典型性、可参照性，以南宁学院的电气工程及其自动化专业为案例，紧紧围绕应用技术本科教育的两重特征，即应用技术教育作为技术教育类型与体现本科教育的办学层次，以应用技术大学本科教育所培养的人才特征为根基从课程目标的定位、课程门类与结构、课程内容及组织这几个课程开发的中心环节来系统研究应用技术大学本科教育课程开发。

主要创新点是：第一，在课程目标上，应用技术大学本科教育课程目标的来源应更加多样化，借助案例专业阐述课程方案目标、普通文化课程及专业课程目标的定位。第二，在课程门类与结构上，明确开设哪些课程及所采用的方法、课程的展开顺序及课时的比例关系。在课程门类上，对专业课程的设置策略进行了系统研究，如对学科与专业的综合分析及参照技术发展趋势、结合工作任务等。在课程结构上，在分析电气工程及其自动化专业的定位与特点的基础上，初立确立电气工程及其自动化专业的课程结构图。第三，在课程内容选择及组织上，应用技术大学的本科教育课程内容的选择要考虑到其受教育对象的思维特点、技术发展与社会需求及不同类型知识之间的协调发展等。依据人才类型及其职业活动特点，以“学科-项目”为基点的组织方式进行剖析，明确应用技术学科与项目的组织模式的实施路径。

参考文献：

[1]蔡伟建，车巧巧，郑玉珍.德国应用科学大学培养应用型人才的特色之路[J].中国电力教育，2009，（3）：227-228.

[2]秦悦悦.高校应用型本科人才培养模式研究与实践[D].重庆大学硕士学位论文，2009，11.

[3]夏建国，冯雯雯.构建技术本科教育课程内容的理论依据――基于科学与技术的关系视角[J].高等工程教育研究，2009，（5）：122-126.

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关键词：人才实践教学应用型

Abstract: The requirements for the training objectives of Undergraduate Independent Colleges talent, the traditional teaching of the theory no longer able to meet the personnel training needs of the target, how to train applied talents to meet the needs of the community is important to explore the direction of the Independent Colleges.Keywords: human resources practice teaching applied

中图分类号：C962文献标识码：A 文章编号

本科教育类型多样化并追求教育类型的合理化是20世纪后半叶以来世界各国高等教育改革与发展的共同趋势。目前应用型人才培养的目标已经成为众多独立学院的共识，而如何围绕人才培养目标有效地组织实践教学活动却是各独立学院迫切需要探索和解决的重要课题。应用型本科目标是培养具有一定专业知识、技术能力和综合素质，面向生产、建设、管理、服务等社会需要部门,具有可持续发展潜力的高级应用型专门人才。在此大背景下更要与时俱进，注重学生的动手实践能力。实践教学是一种有别于理论教学的特殊形式的教学活动，实践教学的成效直接关系到学生实践能力与创新能力的培养，关系到独立院校人才培养目标的实现。

在德国，实践教学与理论教学之比为1:1左右，学生在学习期间，实践教学时间不能低于两个学期。在美国，实践教学课程一般占到总课时的40%--60%，我国独立学院近年来虽然取得了很大的进步，但是毕竟发展历程并不长，许多学院教学体系仍十分不完善，实验室和实训基地建设比较滞后，这无疑严重阻碍其人才培养目标的实现。而且有些独立学院虽然建立起了实训基地，但是由于实践基地的不完善等原因，使得实践基地的功能得不到充分的发挥，对学生的实践创新能力受到限制。因此必须完善实践教学体系，为独立学院应用型人才的培养奠定坚实的基础。

应用型人才培养区别于其他类型人才培养模式，有几个特点：

应用型人才是围绕着生产一线的实际需要加以设计的，在课程设置和建材建设等基本环节上，要强调基础和适用的原则，可以相对忽略对学科的前沿未知领域的高度关注与探索。

应用型人才是以一线生产的实际需求为核心目标，在能力培养中要突出熟练掌握和灵活运用，不能只对理论高谈阔论，忽视最本质的要求。

应用型人才更应该与一线的实际生产实践相结合，更加注重实践环节，例如实践教学，生产实习等，通常将此作为学生贯穿有关专业的知识和集合有关专业技能的重要教学活动，而对于研究型人才培养模式别重视的毕业设计与学位论文，一般就不会有过高的要求。

应用型人才需求是和社会经济紧密相联的。在市场经济初级阶段，社会对于应用型人才的需求一般是以技能型的劳动力为主，但当经济进入到工业化中期，对高层次应用型本科人才的需求就会与日俱增。我们就应当坚持“地方性、应用型”的办学定位和“育人为本、德育为先、教学为纲”的办学理念，紧紧围绕先进技术，深入了解社会发展对应用型人才的需求，主动为地方经济社会发展服务，努力提高应用型人才培养质量。

当代的独立院校要围绕着应用型人才培养目标，构建人才培养体系。以打牢专业基础、适应学科发展最新动向和能力培养为目标，构建专业基础平台，调整、优化课程体系，围绕应用型人才来设置课程，将一些交叉学科重复的内容进行调整，避免造成学生的沉重负担。并且将一些纯理论性的陈旧的知识进行梳理，使之能与社会用人单位的需求紧密有机的结合在一起，满足人才培养需求。

实践教学还可以从一直以来的将教室作为第一课堂拓展出第二课堂，第二课堂包括课外科技活动、社会实践、志愿者活动、社会调查、各类讲座、报告、竞技活动等。 以第二课堂为载体，探索建立专业拓展方向及专业拓展课程体系。人才培养方案要求学生必须参加第二课堂的学习与实践活动，并获得4个及以上学分才能取得学位证书，其目的是促进学生个性发展和特长的发展，培养创新思维，加强知识应用和实践动手能力，提高全面素质。

在教育理念方面，强调大众化教育和技术教育培养并重，培养工程创新设计能力和国际化视野。在培养方案里面，体现完整的工程设计和实验类课程体系，不同阶段各有侧重，设计、实验类课程贯穿教学全过程，突出培养学生的创新设计能力。在产学研结合方面，争取利用校企共建、技术研发中心等各类实践基地，参加科研创新活动，接受行业专家指导，培养突出的实践动手能力和解决实际工程问题。

通过应用型人才培养模式的改革，预期本学科的毕业生将取得以下进步：综合素质显著提高，将更加具有社会适应性；实践性教学环节加强，将更具有主动学习能力和工程设计创新能力；产学研的密切结合，将更具有实战能力；国际化的培养环境，将更具有发展的前瞻性。

参考文献：

[1]潘志勇・独立学院人才培养存在的问题及对策[J]・黑龙江高教研究，2009（04）

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论文关键词：师范教育；教师专业知能；课程改革；

随着高等教育规模的不断扩大、基础教育阶段扩容的基本结束、基础教育阶段学龄儿童数量的减少，教师教育相关专业的就业压力益发严峻；而从校长、教师和学生等各个层面，又不难听到这样的抱怨，高师院校的课程、教学内容与基础教育脱节，不能直接为中小学输送合格的师资力量．面对现状，作为高师院校教师，不能不思考：如何进行课程和教学改革，确保我们的产品(师范生)能尽快适应中小学的教学工作，同时又具有较为深厚的职业发展潜能．本文作出了思考与探索．

1学生状况分析与教育目标确定

由于各个层次院校的大规模扩招，师范生的总体水平有明显的下滑趋势．如作为第二批本科的我校，学生的学业水平大致在同龄人的前10％左右．这个位置的学生固有的数学学科素养和智力水准很难适应数学科学研究的需要．因此，我们这个层次师范院校的定位：为中小学数学教育培养合格的师资力量．

2思考与探索

2．1加强协作。调整教师教育通用课程的内容

有关教师通用的专业知识的课程，一般由教育系开设，原来开设的课程是普通教育学、普通心理学和学校德育与班主任工作等．为了加强针对性，我们拟将普通教育学课程改为基础教育概论，明确课程内容为基础教育服务．删减一些纯理论的阐述，增补对当前新一轮课程改革的解读，如课程改革的背景、理念等；增补一些教学论的通用知识，如教学过程分析、教学流程设计、教学方法、教学模式的比较辨析等；增补一些教育科研、教育测量等方面的实务训练；拟将普通心理学改为教育心理学．同时对于这些课程的教学，提出加强实践性，以实际案例为抓手，通过对案例的评析提高学生的理解．

2．2开展活动，强化教师通用技能，提升教师专业素养

(1)学生组织管理能力、合作交流能力的提升，并非短期培训所能达成，更需在实践中积累经验．为此，我们为学生提供尽可能多的实践机会，督促学生尽可能多地参与实践活动．如：明确班级管理的轮值制度，尝试设置月班委参与常规班委的管理工作，让更多的学生参与到班级的管理工作中，积累管理经验；明确要求每个班级每学期组织一次有影响的班级活动．加强暑期实践活动，建立稳定的活动基地．如，尝试和周边中小学合作，免费为他们的学生进行提优补差活动；广开资源，从大一开始每个暑假分别有1／3左右的学生参加与教育教学有关的集体性实践活动，保证所有学生在实习前都能直接参与中小学班级的教学与管理工作，积累一定的教学管理经验．

(2)语言表达能力，同样需要一个长期的养成过程．我们借助学校的资源，要求学生选修“演讲与口才”等课程，让学生获得有关表达方面的理论知识，明确努力的目标；督促学生实践，2年级下学期要求学生轮流进行5—10分钟的演讲，让学生敢于表达；3年级上学期组织一次全员参与的选拔性的辩论比赛；毕业之前进行一次用嗓的专业训练．

强化“三字一话”等专业技能训练．结合演讲比赛等活动以及学校普通话测试，让全体学生全部通过省普通话测试；制定完善的钢笔字、粉笔字、毛笔字训练方案和相对规范的督促和激励制度，如成立班级考评小组，对学生的态度、进步等进行考评，在期末总评中有所体现，开展有关竞赛和汇展等．

加强课件制作技能培训．提早有关技术类课程开设的时间，为后续有关教育类课程打基础；调整技术类课程的内容，加强实践性，如几何画板和课件制作课程，直接划分成Word文档处理、Execl制表系统、PPt演示系统、网络资源的收集、Matlab数学工具、Flash、Authorware等通用课件制作技术等模块，并增加教学、考查的实践性，以具体任务为驱动，让学生在“做”中学．

(3)教师积极向上的人生价值观、良好的道德修养等教师通用的专业修养，需要一个长期的养成过程，并非某门课程所能达成的．为了加深学生的认识，给学生更多的触动，让学生自身往这个方向修行．可以组织年级学生周末观看有关电影、视频，《乡村女教师》，《放牛娃的春天》，《麻辣教师》，《音乐之声》，《一个也不能少》，《烛光里的微笑》等都是不错的选择，这样既丰富了课余生活，又无形中感受到教师职业的风采；组织二、三年级学生观看一些关于教育话题的访谈类节目，《鲁豫有约》、《大家》、《人物》等栏目中有可选的素材；在观看视频的基础上，可以组织学生写观后感，以心目中最优秀的老师为题组织学生讨论，在有关演讲或辩论比赛中也可以选择一些相关话题．

当然，也应注意抓住一些突发事件对学生进行相关教育，如，5·12汶川大地震中一些教师、学生的表现，一定能给学生巨大的心灵触动，可以组织学生上网收集有关资料制成电子文稿或者展板进行展示．

2．3加强数学教育课程的建设与实践性，提高学生的数学教育相关专业技能

认识课程的意义，开展分段实习．一二年级尚未开设数学教育类课程时，可以开设一些讲座，让学生及早定位，明确目标；实行分段实习，创造机会让学生尽早感受教师职业．如在2年级下学期用一个星期的时间，让学生回到中小学课堂，感受教师工作，反省自我，确认目标；3年级下学期安排一个星期时间进行课堂教学预演，并借助微格教学设备，让学生在实践、比较、交流中提高；4年级上学期到中小学实地实习，回校后进行总结和汇演．这样，通过“下去——回炉——再下去——再回炉”，尽早、多次、渐进地进行教学，可以有效提高师范生的相关教育技能．

加强数学教育类课程的建设，除了开设数学课程与教学论课程之外，建议开设初等数学研究、解题研究、数学史与数学方法论等．初等数学研究侧重于以高观点认识初等数学，同时使学生对整个基础教育阶段数学课程有一个完整的认识；解题研究侧重于通过具体的解题活动提高学生的解题能力；数学史与数学方法论则侧重于从历史的研究中了解数学全貌、对方法进行辨析，获得对数学学科的一些本质认识．

加强教学的实践性、针对性、自主性．课堂教学中注重学生的参与、互动，数学教育学课程注意以案例为载体，组织学生从事设计、讨论、评析、实践等活动；初等数学研究、解题研究等课程应注意选择不同层次的问题，让学生亲历解题过程，揭示困惑、突破困难，提升解题经验．注意收集有关课程资源，并将这些资源上网，从而提高学生学习的选择性和针对性．加强网络课程建设，力争更多地与学生进行交流．提供微格教学资源和设备，建立督促、激励制度，将有关技能(如说课、讲课、评课等)的训练延伸到课外，提高课程的容量．

2．4尝试课程与教学改革，提升学生数学学科素养

数学教育专业的数学类课程多沿袭数学专业，因此，很多人认为，师范生的数学学科素养足够应付中小学教学．但与师范生、中小学教师的交流中，笔者发现，教师的数学素养并不乐观．如笔者曾询问中学教师，“为什么用方差刻画数据的波动水平，而不是用数据与均值差的绝对值之和”，很多教师表示，没有思考过这个问题，更多的教师不知道其具体原因，只是说“这是规定”．显然，停留于结论性的了解，是无法实施高效的数学教学的．提升师范生的数学素养，迫在眉睫，势在必行(尤其在师范生源急剧下降的现状下)．那么，数学教师应具备哪些数学素养?师范生最欠缺哪些方面的数学素养呢? 　笔者认为，现今的师范生，最为欠缺的是：数学研究的亲身感受和对数学科学的整体认识．

(1)感受、经历数学研究过程，形成一定的研究能力

数学专业课程的教学中，由于课时紧，教师担心课时不够，不敢展现数学知识的发生、发展过程以及具体应用；同时，由于师范生学力偏低，师范生很难快速、高效地完成数学问题解决的任务，因此，教师多选择了讲授，从而造成师范生数学问题解决经验的缺失．这样的教学，忽视了学生的主体参与，教学效果不理想；更多的是结论性知识的传授，学生感受不到知识的产生、发展过程，更缺少亲身的数学研究经验，自然无从提升学生的数学研究能力；这种教学方式，易使学生误认为：“讲授——接受”是教学的唯一方式；这种教学方式，更潜移默化地影响着学生的数学观，误认为数学是一系列逻辑推演的结果，而感受不到数学知识建构过程中合情推理的成分，感受不到其中的“火热思考”．为此，在这些课程的教学中，教师理应创造各种机会，展现数学的产生、发展、运用过程，让学生感受火热的数学思考过程，从而帮助学生形成正确的数学观．

具体地，应加强这些课程的教学研究，不仅讲清“是什么”、“为什么”，还需讲清“怎么想到的”，也就是教师应力图展示数学研究的过程与方法，通过教师的外在明晰，让学生间接地感受数学研究过程；但仅有外在的感受是不够的，真正研究能力的提升，有赖于学生的实践参与，“做中学”是提高学生能力更为可行的策略．也许有人提出，这样的理念大家都能认同，但实施过程中如何克服课时不够、学力偏低的困境呢．

笔者认为，学生学力偏低是需要正视的现实，同时也是需要借助教学加以改善的，简单地因为学生学力偏低而减少学生的参与机会，无助于学生的进步．在学生学力偏低的情况下，教师可以身先示范，让师范生感受数学研究过程，待学生学力有所提高后再让学生自我实践；教师应注意引导学生自学，如对教材中一些简单的主题，可以首先提出一些问题，要求学生自主学习、小组合作学习甚至网络学习等；精选适合学生研究的主题，对师范生而言，一些初等数学问题可能是极好的选择，因为这些问题和中小学教学联系密切，由于其初等，又是学生的学力所能及的，其解决过程中蕴含着丰富的数学思维，同样能让师范生感受数学科学研究的过程，感受数学科学的本质．

让学生感受、参与研究过程，确实可能延缓教学的进度，甚至总体上减少了教学内容和容量，但只要真正增进了学生的数学素养，少学一些数学知识又何妨．例如，函数类课程中，最为基础、核心的课程是数学分析，数学分析以一元、多元实变量函数为载体，介绍了微积分的基本思想，从而也提供了解决函数问题的基本工具；复变函数、微分方程等课程则是数学分析的自然发展，只是将研究对象拓展为复变量函数、一些特定的带有微分的方程而已．将研究对象推广到几何曲面，则形成微分几何．也就是说，后继这些课程，只是研究对象的变化和有关技能、技巧的变化，并没有产生思想上的提升．从这个意义上看，如果我们将目标定位于发展学生的数学素养，而不是定位于知识面的广阔，那么更应该加强基础课程、核心课程的教学，注意揭示蕴含其中的数学思想．为此，可以增加基础课程教学的时间，并注意介绍这些课程与中小学教学的联系．在教学时间不够的情况下，甚至可以删减部分必修课程，以讲座或者选修课的形式对相关知识进行介绍．当然，这是涉及整个数学教育专业课程乃至数学专业课程的建设问题，还需要深入研究与实践．

(2)关注联系，从整体的高度认识数学

进入大学，数学不再是一门统一的课程，而成为一个课程群．这些课程名称各异、各有专攻，甚至各有专人讲授，在数学内部也形成了“隔行如隔山”的境况．在这种境况下，没有教师的有意引导，学生不易发现不同课程之间的内在联系，不能将不同分支的知识融汇贯通，不能从整体的高度认识数学，因此相关课程教学中亟待加强相互间的联系．

加强联系最自然的方式是在相关课程教学中注意揭示相互间的联系．如高等代数教学中，注意从几何的角度解释特征向量、特征值等概念，从而让学生更为深刻地理解这些概念，了解高等代数的来源与运用，从而形成对这门学科的正确认识，以联系的观点看待不同数学分支．实际上，学生学习矩阵的表示、运算只是掌握一个工具，掌握工具本身不是目的，运用工具进行数学学习与研究才是教学的目标，如利用矩阵运算求解方程组，研究方程组的结构，利用矩阵表示几何变换，利用矩阵的有关特征(特征值、特征向量、行列式等)研究几何变换的特性等，从这个角度进行教学，则容易促成学生运用矩阵的意识和能力，从而将这一工具较好地迁移运用于学习或工作情境中去．

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2011年我院高校教师专业技术职务评聘工作，要以优化教师队伍结构，提高教师队伍整体素质为目标，以调动广大教师工作的积极性和创造性为根本，更好地为教学科研和人才培养服务。要按照省教育厅和我院有关文件的规定，坚持条件，严格程序，规范操作，做到公开、公平、公正，确保我院今年高校教师专业技术职务评聘工作规范有序地进行。

二、有关政策说明

（一）高校学生思想政治教育教师、高等职业院校教师和高校教育管理研究人员从今年起严格执行《关于印发〈江苏省本科院校艺术学科教师专业技术资格条件〉等4个文件的通知》（苏职称〔〕15号）规定（学院网站下载）。

（二）凡申报高校教师（含学生思想政治教育教师）高、中级职务任职资格的人员必须持有高校教师资格证书。今年升格的2所分院评聘高校教师专业技术职务教师可不提供高校教师资格证书，但必须具有大学本科及以上学历或学士及以上学位。

（三）严格执行按岗申报、按岗评聘原则。

1.评聘高校教师专业技术职务的教师，必须是从事五年制高职教育教学任务的在职专任教师（含基础课、专业课和实践课教师）、学生思想政治教育教师等。

2.学生思想政治教育教师专业技术职务申报对象为专职辅导员，即在一线直接从事大学生日常思想政治教育工作的人员，包括院系的学工组长、团总支书记、党总支副书记等副处级及以下从事学生工作的人员。

3.具有教师专业技术职务（不含思想政治教育教师），因工作需要，现聘用在管理岗位或专职辅导员岗位，并一直承担部分教学科研工作的人员，在首次聘用期内仍可申报高一级教师专业技术职务，但其岗位仍为管理岗位或专职辅导员岗位。首次聘用期结束后，须按照所聘岗位申报相应专业技术职务。

（四）关于同级转评

1.对于聘用在教师岗位、具有非教师系列专业技术职务的人员，须同级转评为教师系列专业技术职务后，才能申报本岗位高一级专业技术职务。同级转评教师系列专业技术职务，需从事高校教学科研工作1年以上；晋升高一级教师专业技术职务需从事高校教学科研工作3年以上。

2.具有教师专业技术职务的人员，现聘用在管理岗或专职辅导员岗，可直接按现聘岗位申报高一级专业技术职务；具有其他专业技术职务的人员，现聘用在管理岗或专职辅导员岗，须同级转评成与现聘岗位同系列的专业技术职务后，方可申报现岗位高一级专业技术职务；具有学生思想政治教育教师专业技术职务的人员，现聘用在管理岗位，可直接申报教育管理研究高一级专业技术职务；具有教育管理研究专业技术职务的人员，现聘用在专职辅导员岗，可直接申报学生思想政治教育高一级专业技术职务。

（五）关于基础理论课程考试

1.申报学生思想政治教育、教育管理研究副高级、中级职务任职资格的人员均须参加相应的基础理论课程考试，申报正高级职务任职资格的人员可免考基础理论课程。

2.已取得学生思想政治教育、教育管理研究基础理论课程考试合格证书的人员，因转岗分别申报教育管理研究、学生思想政治教育教师职务，不需再参加相应的基础理论课程考试。

3.具有思想政治教育硕士或博士学位的人员申报学生思想政治教育教师职务，具有教育类硕士或博士学位的人员申报教育管理研究职务，经省教育厅审核同意，可免考相应的基础理论课程。

（六）其他

1.“双肩挑”人员申报教师职务，教学工作量和专业实践要求不低于同学科专任教师的三分之一，管理研究成果不超过总要求的三分之一。

2.教师任现职以来参加培训进修、在职攻读学位的，任现职期间年均教学工作量不得少于规定教学工作量的70%。

3.现专业技术职务任职年限的计算应扣除全脱产学习时间。

4.申报之日已办理退休手续或已达到国家规定退休年龄的人员，不得申报专业技术职务。申报之日以省教育厅规定的申报材料报送截止时间为准。

5.正高级专业技术职务申报人员面试答辩由所在分院组织，论文论著代表作同行专家鉴定由省教育厅统一组织。

6.在分院成立前，已评聘中专校教师职务的教师，在分院成立三年内（从成立之年算起）可直接申报高一级高校教师职务，三年后须先转评同级高校教师职务，再申报高一级高校教师职务。三年内高级讲师转评高校教师高级职务，职称计算机信息技术应用能力考核可不作要求。分院成立后，评聘为中专校教师职务的教师，不能享受成立前取得的中专校教师职务任职资格的教师同级转评政策。

三、评审材料报送要求

（一）高校教师、实验技术、学生思想政治教育、教育管理研究高、中级专业技术职务任职资格评审材料一律按规定要求准备。

（二）申报或同级转评高校教师高级或中级职务任职资格的评审材料、申报人员名册和评审表第18页第十四项须经上级职称主管部门审核盖章后报送我院。

（三）申报或同级转评高校教师高级职务任职资格申请人员须填写《江苏省高校教师高级职务任职资格申报人员情况简表》一式8份，简表内容要与评审表一致，所有栏目必须填写，各分院填至民意测验情况一栏（民意测验人数应达到15人以上），后面部分由学院填写。

（四）材料袋上单位应填写：江苏联合职业技术学院xx分院。

（五）各分院要加强对申报人员的论文、著作、课题、获奖证书等各类成果材料真实性的审核，坚决杜绝弄虚作假现象。各分院须对申报人员的论文在“中国期刊网（中国知网）”上进行查询，申报人员论文查询目录经学校审核盖章后作为个人申报材料上报。

（六）《高等学校教师职务任职资格评审表》中由申报人个人填写的栏目，必须由学校有关职能部门审核把关，负责人签字盖章。申报材料中的复印件，须经学校有关职能部门逐件审核确认，审核人签字，加盖公章。申报人提供的代表作及成果截止时间为2010年12月31日。

（七）各分院要认真学习、准确把握评审条件和政策，严格校内评审程序，加强对申报人员的全面考核，认真做好面试答辩工作，确保评审推荐质量。要严把材料审核关，确保申报材料真实准确、规范齐全。要严格评审推荐纪律，维护专业技术职务评聘工作的严肃性。凡不符合申报条件和政策的人员、不符合规定要求的材料，一律不得上报。对不按规定要求上报的材料一律退回，当年不再受理。对弄虚作假或材料审核不严的学校，一经发现，将给予通报批评，并视情节追究相关人员的责任。

（八）申报人员必须按规定如实提供申报材料，不得弄虚作假。凡申报材料弄虚作假、论文抄袭剽窃的人员，一经查实，省教育厅将取消其3年内的申报晋升资格，并根据有关规定作出严肃处理。

（九）各分院务必于2011年4月14-15日，将申报或同级转评高校教师高级和中级专业技术职务任职资格的评审材料分别汇总后报送我院教学科研处（地址：南京市北京西路15-2号，联系人：戴巧玲，联系电话：。

（十）购买高等学校教师专业技术职务任职资格评审材料袋的分院，请与南京师范大学高师培训中心（地址：南京市宁海路122号,逸夫馆一楼107室，联系人：周老师，联系电话：）联系。

四、评审与推荐费交纳事宜