教育学管理论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教育学管理论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

(一)让学生学习传统文化，提升学生的综合素质

我国的传统文化博大精深，让同学们去学习传统文化中的精髓，使其受到古人优秀传统道德的熏陶，从而达到提高学生综合素质的目的，可以在学校组建传统道德文化的学习小组或者是开设传统道德文化选修课程，让学生去了解传统文化中的精华部分，同时学生可以学习传统文化中优秀的学习方法、孝悌理论和道德修养等等，通过对传统文化的学习可以让学生在喧闹繁华的现代，通过与古代圣人的对话，沉淀自己的思想、净化学生的心灵世界。以此对我国传统文化知识有一个概况的了解，使学生明白“以史为鉴”的道理。教师教授传统知识的同时，还可以增强学生的民族自豪感，最终达到实现学校思想政治教育教学目的。

(二)通过思政教育的途径，完善思想政治教育的体制

学校要想实现学生的思想政治教育教学的效果，就要做好充分的教学准备。在开展教育教学的工作之前，首先了解当代学生的基本思想政治观，然后根据实际的学情，制定适合学生健康发展的教育方案。而这也是做好思想政治教育、不断提升学生管理水平的关键所在，要想不断地完善思想教育模式，也需要教师充分发挥“为人师表”的作用，不断提高教师的个人素质，选取其中表现较好的作为其他教师学习的榜样，树立模范意识。组织其中的部分教育工作者去先进的教育院校进行实地考察与经验学习，为学生的思想政治教育模式提供优秀的教师资源，提高学生的综合素质，从而逐渐提升学生的学习能力，利用正确的思政教育模式，不断地提高学生的管理水平。

二、创新思政教育模式，不断提升学生管理水平的原因

(一)学生群体在不断地变化发展

如今，大部分学校都从传统的教育模式中解脱出来，实现了教育教学模式的创新，突破以往教育教学制度中存在的弊端以及传统教学中不适合现代教学管理的部分。我国综合国力日益增强，对教育的投入也在逐年的增加，当今世界各种竞争日益激烈，但究其根本，实质就是人才的竞争。国家也越来越重视人才的培养，如何为祖国明天的发展培养出综合能力强和综合素质高的优秀人才，更好地完善人才培养的管理模式，是目前学校教育工作的初衷，也是思想政治工作者需要探索与研究的一个全新的课题。所以，当今思想政治教育的首要工作，就是找出一个适合当今思想政治发展的有效机制。

(二)社会政治环境的不断变化

目前，我国社会正处在一个关键的转折时期，当今的学生处在社会发展多元化的大环境中，会受到许多外来因素的影响，一旦学生自控能力较低，就存在着会被错误的文化思想所误导的危险，不利于学生身心健康发展。作为教育工作者，要全面考虑到学生可能会遇到的各种社会化思政导向、思想问题，及时对学生做出正确的引导，并使他们懂得该如何去正确判断和选择，以免受到复杂的社会环境弊端的影响。

三、当代学生思政教育模式不断提升学生管理水平的措施

首先，提升学生的自我约束能力。目前学校普遍使用的教育模式是以班集体为主要形式的，一个班集体一般只有一个班主任老师或者是辅导员，实行一对多的管理体制。但是又由于班主任工作任务比较繁重，没有办法时时刻刻对所属班级的每一个学生进行思想教育和日常学习管理，所以难免会有疏漏的地方。能够解决这一问题的最有效且最直接的方法就是提高学生的自我管理和约束能力，从而将学校整个学生的思政教育模式变得逐渐完善，不断地创新学生的管理方式。其次，加强学生的自我学习能力。学生的大部分时间都在学校里度过，所以说学校在学生的成长和学习过程占据着重要的地位。学校教育的整体理念也会潜移默化地对学生的人生理念产生很大的影响。除此以外，家庭教育也是对学生教育管理的关键组成部分，要想实现学生的科学发展，就必须将家庭教育与学校教育紧密联系在一起，为学生的成长之路搭建一个沟通的桥梁，给学生创造出一个优雅舒适的学习氛围，为学生提高学习能力做好引导，这样更加有益于学校思政教育工作的进行，利于对学生的管理。最后，提高学生的自我服务能力。在倡导和平发展的当今世界，施善于人，助人为乐一直是思想政治教育的主要内容，学校的思想政治教育就担负着这样的教育责任。加强学生社会主人翁的意识，提高学生为社会服务、为人民服务的思政观念，将学生从“小我”的精神层次提升到“大我”的精神层面。比如，可以定期组织学生开展各种公益活动，如去敬老院帮助老人打扫卫生或者是为他们带去自编自导的精彩节目等，多让学生参加这种积极向上的活动，有益于学生建立正确的思政观。通过这种思政教育的方式，来实现学生自我服务能力的提高，使学校的管理体制充分体现出“以人为本”的教育理念。

四、结束语

篇(2)

近年来，我国中等职业教育得到了较快、较好的发展，且已进入规模性发展模式，但是中等职业教育的发展也面临着诸多问题，尤其是中等职业教育中的学生管理问题问题频发，现整理我国中等职业教育学生管理的现状如下:

1．中等职业教育生源数量减少、质量降低

随着经济的不断发展和社会的不断进步，人们的物质生活水平越来越高，越来越多的学生、家长更加注重接受更高层次的教育，因此，普通高中愈加增大的招生规模严重挤占了中等职业教育的生源数量，而生源数量的不断减少，迫使许多中等职业教育学校在招生难的困境下降低招生标准，以更低的招生门槛来换取招生数量，这就很难保证招生质量，而生源数量减少、生源质量降低带来的学生基础差等问题大大增加了中等职业教育的学生管理工作的难度。

2．中等职业教育学生学习态度不端正、行为不妥当

从中等职业教育学生的学习态度和学习行为来看，由于大多数中等职业教育的学生初中学习成绩较差，学习基础薄弱，加之缺乏正确的学习兴趣和学习方法，极易出现上课学习效率低、课下又懒惰不用功的现象，长此以往更是缺乏学习兴趣，甚至产生不同程度的厌学心理，不断的恶性循环，这些不利因素严重影响了中等职业教育的学生管理工作的顺利进行。

3．中等职业教育的学生心智不成熟、自我个性强

中等职业教育学校的学生大多在初中阶段不被重视，经常受到不同程度的批评，容易缺乏自信，加之该阶段的学生年龄相对比较小，心智不够成熟，常常有比较强的虚荣心理，好攀比，他们比较倾向于做出一些异常之举，从而弥补在学习方面的不顺心，其较强的表现欲和自我个性将严重阻碍他们全身心投入学习，反而大大增加终端职业教育学生管理工作的难度。

4．中等职业教育学生价值观模糊、纪律意识淡薄

中等职业教育学校的学生中有不少的学生没有树立正确的人生观和价值观，是非对错观念淡漠，在涉及自我利益的事情上道德和纪律意识淡薄，缺乏责任感，不能进行客观、正确的自我意识和自我评价，为人处世缺乏理智和技巧，又大多没有学习目标和计划、理想，担忧自己的将来，却又没有付诸实践改变现状，经常容易以自我为中心、违反学校纪律，十分不利于中等职业教育学生的管理。

5．学生管理者和学生、老师和学生、学生之间均缺乏有效的沟通

沟通，即人与人之间通过语言、文字等方式传递和反馈彼此思想和感情的一个过程。有效的沟通可以促进人与人和群体之间的相互了解，从而有效促进相关工作的顺利开展。目前阶段，在我国中等职业教育中缺乏有效的沟通。首先，中等职业教育学校的学生年龄较小，心智不够成熟，学生与学生之间缺乏融洽的有效沟通，学生之间容易产生矛盾，在矛盾双方缺乏有效沟通的情况下，事态极易扩大化;其次，中等职业教育中学生和老师间也缺乏有效的沟通，学生在学习过程中遇到的问题和难处不与老师沟通，不但问题得不到解决，更会影响学生的学习兴趣和学习质量，老师缺乏对学生的了解和沟通，难以更好的传授知识、开展教育;此外，学校的学生管理者与学生之间缺乏有效沟通，学生管理工作者不够了解学生，管理工作不能有效开展。

二、中等职业教育学生管理的教育理念

随着我国教育工作的不断开展、深入和改革，中等职业教育学生管理的教育理念也得到了更新，因此我国目前阶段的中等职业教育学生管理必须与时俱进，转变中等职业学生管理的理念，坚持以人为本，一切为了学生，教育应当顺应市场需要，并坚持学生自主管理。

三、加强我国中等职业教育学生管理的对策和方法

在充分了解我国中等职业教育学生管理工作的发展现状的基础上，根据其暴露出来的问题和不足，提出相应的对策和解决方法如下:

1．完善学校学生管理制度，加强管理

学生管理工作的有效开展，离不开学生管理制度的支持和配合，完善学校学生的管理制度，可以在很大程度上有效的保证在校学生的学习和生活，想要加强中等职业教育的学生管理，必须完善学校学生管理制度，赏罚分明，并保证管理制度和准则的严格执行，从而为学生管理工作提供制度保障。

2．注重沟通和情感投入

加强学生管理必须注重沟通和情感投入，沟通应当互相尊重和平等，将心比心，换位思考，多站在对方的角度思考问题，情感必须真诚，关注那些学习成绩不好、缺乏自信的学生，加强与他们的情感交流和沟通，帮助他们树立信心，在互相沟通和理解的基础上，更好的学习和成长，从而有效提高重大职业教育学生管理的质量和水平。

3．注重校园文化建设，扬正气、促和谐

篇(3)

论文关键词：初等教育系学科专业建设规划

 

初等教育系成立于2000年，原名小学教育系。2004年首次招收本科生，分小学教育文科方向和小学教育理科方向。2006年7月从教科系划入学前教育专业，现共有两个专业。目前初等教育系有教师18人，其中教授1人，副教授4人，讲师10人，高级实验师1人，辅导员2人。

作为新建系，做好科学发展规划，对初等教育系有着十分重要的作用。

一、“十一五”规划执行情况

1.教学建设工作上所做的工作

过去的几年，我们严格按照本科教学计划开设课程，制定了本科教学大纲，大纲规范、科学合理、实用，指导性强；从06年开始我们全面要求教案都按照教务处规定的格式撰写，其中还通过开学、期中、期末三次检查来强调它的规范性和实用性；今年，我们对期末试卷的检查加强了力度，使得这次试卷的质量大为提高；在课程建设方面，我系4门学院重点建设课程---小学语文教学论、小学数学教学论、儿童文学和学前教育学，建设工作正在进行中；在抓教学质量上教育管理论文，我系按照学院的有关教育教学质量要求的文件进行教育教学管理，注意常规工作的管理环节；学生管理组织机构运转正常，党建工作井然有序，学生活动丰富多彩，特别是我系一年一度的“12.9”师生手工作品展已成为遵义师院学生时间活动和课程应用的一个亮点。

整体上看，我系整体水平和实力在学院十八个系部中还处于中等偏下水平；与省内师范类院校中举办小教专业系部相比，从招收本科生时间来看，我系在全省招生比本科生较早；从管理模式上看，我们是独立建系，独立管理，这在全省市少有的，管理优势明显；我系与西南地区师范类院校中举办同类专业本科的系部相比，我们升本时间较早，积累了一定的办学经验，同时，我们属于独立管理的“主流”式的管理模式，管理相对成熟。

2.存在问题

（1）教师队伍中高职比偏低，仅有25%，高职数缺少2人。同时，还存在理科方向高职教师缺乏的严重困难。

（2）教师学缘结构不尽合理。主要表现为：一是到目前为止，全系教师中还没有一位毕业于全国著名师范类院校（如北京师范大学、华东师范大学等）的，仅有一位教师来自重点大学，其余教师均集中在省内高校；二是教师来源低学历化程度仍然较重—有些教师还只有本科学历。

（3）教师队伍中硕士比虽然勉强达到评估要求（包括在职硕士达50%），但是，存在学科专业分布不均、大多集中在教育学方向的不利现实。

（4）专业方向建设仍显单一，只有小学教育和学前教育两个专业。还没有新的专业方向，这与当前小学教育教学和幼教工作发展的需求现状不相适应论文的格式。

（5）在教育研究和课题申报上，尽管现在2个国家课题，但是在科研论文与著述上，整体水平偏低，整体实力不够。

（6）理科方向教师队伍和文科方向教师队伍比较，职称、学历、教学经验和教学能力等方面的整体实力悬殊大，急需补充有经验、有能力的高职称学历的教师。

（7）教学管理和学生管理方面仍显得办法不多，经验和能力不足。

（8）在部分专业课程上，我们还缺乏专业的师资（如写字训练是书法教师、简笔画训练的美术教师、儿童手工训练的手工教师等）。

（9）小学教育专业和学前教育专业必须的实验室建设还未进行，这对来年各个专业的发展有一定影响。

二、“十二五”规划的指导思想和基本原则

1.指导思想

（1）坚持社会主义办学方向，贯彻国家教育方针，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，教育与生产劳动相结合，培养德智体美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人教育管理论文，全面贯彻实施素质教育。

（2）坚持以人为本科学发展观，根据学院面向基层、服务基础教育及地方经济发展的教学型本科院校的定位，扬师范教育之长，构架教学质量的可持续发展提高机制，培养适应现代小学教育和学前教育的合格本科应用型人才。

2.基本原则

（1）立足于社会发展需要。

根据国家“十一五”发展规划关于大学应注重质量发展的要求，根据贵州省“十一五”规划关于大力发展高等教育，努力提高教学质量的要求，根据遵义市“十一五”规划提出的在基本完成“普九”基础上农村急需大量合格教师的需求，并根据学院“十一五”学科专业发展规划确立的“以生为本，因材施教”的办学思路和培养应用性人才的目标要求，确立初等教育系以质量求生存的办学理念。

（2）立足于学科专业自身条件的发展潜力。

充分考虑初等教育系在遵义师范学院所处的地位，并结合全省、全西南本科专业的发展情况；充分考虑到我们现有的师资力量和教学条件；充分考虑本专业学生的来源情况和思想状况，以学院定位为基本办学方针。

（3）突出 “小教性”、“幼教性”，坚守学科专业特点，立足自身，办出特色。

根据国家教育部“留得住、下得去、用得上”的关于大学生基本素质要求和学院人才培养定位目标，“十一五”期间，我们将立足实际，先“强本”，再“争硕”。突出“小教本科”和“学前本科”的特点，坚持应用于学术基础一起抓的办学思路，突出应用能力，努力培养应用型的本科高质量小学教师和幼儿教师。

篇(4)

关键词：思想政治教育学原理； 思想政治教育； 研究回顾； 学科建设

中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2011）05－0040－05

原理，通常指某一领域、部门或科学中具有普遍意义的基本规律。基础理论是指在一门科学理论体系中起基础性作用并具有稳定性、根本性、普遍性特点的理论原理。一般来说，思想政治教育学原理就是体系化、科学化的基础理论。《思想政治教育学原理》作为思想政治教育专业的一门主干课程的教材，反映着思想政治教育学的基本规律，是思想政治教育学的基础理论或者说是本学科基本理论的集中体现。新世纪新阶段，伴随着现实实践的深入发展，本学科专业人才的学习培养对基本原理的要求也越来越高。对思想政治教育学原理研究进行梳理回顾，以发展性、超越性和建构性的眼光审视思想政治教育学原理，不断推进思想政治教育学原理的创新与发展，既是思想政治教育科学化和现代化的必然趋势，也是学科之所以成为学科的内生要求。本文在对部分文献进行初步分析的基础上，对今后思想政治教育学原理的建构、教材编撰，包括内容框架设计等提出自己的一些拙见。

一、思想政治教育学原理研究的文献概况

自1984年思想政治教育专业正式创立以来，学界对其基础理论已经进行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育学原理》教材也多达数十种。1986年第一本《思想政治教育学原理》正式教材的出版，标志着本学科最带有根本性的基础理论的研究和本学科主干课程的建设拉开了新序幕。20多年来，思想政治教育学原理的研究与思想政治教育学科的发展自成一体，不可割离。

在中国国家图书馆网站以“思想政治教育学原理”为题名检索专著，共有17条记录，最早的专著出版时间是1986年（陆庆壬主编：《思想政治教育学原理》，复旦大学出版社）。同样的检索方式，以“思想政治教育学”为题名检索即可得出75条记录，最早的专著出版时间为1983年（曾德聪：《学校思想政治教育学概论》，福建教育出版社），这75条记录除9条属于学位论文外，其余66条全部为专著。这就表明，思想政治教育学原理的研究成果大部分是以教材、专著的形式呈现出来的。沈壮海教授曾做过统计：目前学界关于思想政治教育基础理论的研究成果中，有88%为思想政治教育原理研究的著作。其中，概论性著作80部，占此类著作59%；分论性著作39部，占29%。［1］从检索得出的专著的出版年份数量来看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，从总的趋势上看，这些数据的变化实质上表明，经过二十多年的探索，有关思想政治教育学原理的研究越来越形成了带有普遍共识性的观点和结论，这一过程本身正是思想政治教育学原理不断凝练、总结、归纳、提升的过程。甚至于后续形成的大部分原理专著，无论是章节设计，还是具体内容，包括主要概念、范畴，都是在1999年高教版《思想政治教育学原理》和2001年人民出版社版《现代思想政治教育学》的基础上形成和发展而来的。

在CNKI中国知网中以“思想政治教育学原理”为题名进行跨库检索仅有17篇文献。以“思想政治教育原理”为题名检索仅有6篇期刊文献（检索时间为2011年10月4日）。检索结果表明：学界很少以整体性或系统化的视角来研究思想政治教育学原理问题，而大多都是就原理本身所辖含的某一问题加以研究。这是目前学界开展思想政治教育学原理研究的一个典型特征。

思想政治教育学原理教材的编写也有其特定的方式，而且经历了从国家教育部门统一组织编写到各校自行编写的发展过程，背后反映了本学科从设立之初的探索试办试行到现阶段学科建设发展自大大增强、博士和硕士学位点林立的发展历程。邱柏生教授总结了思想政治教育学原理教材编写的三种主要方式，即“由教育部有关职能部门统一组织编写、同类型学校合作编写、各校自行组织编写。之后，编写相关教材主要通过后两种方式进行。这些年来，各地编撰了不少同类教材，总共算来也有几十种之多，尽管称谓不同，或称‘思想政治教育学基本原理’，或称‘思想政治教育学概论’，或称‘思想政治教育学’，等等不一，但教材内容大致相似”。［2］

从所检索的专著的题名来看，书名有没有“原理”两字，实际上并不影响其作为思想政治教育学基础理论成果或者学科主干教材的属性，但可以认为，思想政治教育学原理的研究是以专业、学科建设（也内含教材建设）为“原发动力”，专业、学科设置和发展诉求直接催生了原理的研究，这一来，其实当时并没用太多的理论积淀可供本学科创始人在编写本专业教材的过程中参考利用，与思想政治教育最接近的，自然就只有教育学了。也就是说，最初把思想政治教育当作教育的一种形态来理解，也是自然而然的。

近十年来，思想政治教育研究渐渐趋热，特别是05年以来，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但几乎都是原理的分论。以博士论文为例，从原理的整体结构上来专门作系统研究的比较少，而大多数是对原理所涉及和包含的某些带有基础性的理论问题进行研究。主要集中在思想政治教育本质理论（“元”理论）、思想政治教育环境理论、思想政治教育过程理论、思想政治教育机制理论、思想政治教育价值理论、思想政治教育管理理论、思想政治教育内容理论，以及思想政治教育方法发展理论等。从目前思想政治教育学原理的主要构成内容上看，主要包括思想政治教育学的理论基础与研究对象；思想政治教育学的学科理论继承与借鉴；范畴；过程和规律；功能和地位；环境理论；对象群体分析；目标与内容；机制、原则和方法；评估；队伍建设；领导管理等。当然，对于当中的某些具体问题，至今尚未形成较为一致看法或达成学术共识。这也是作为一门学科最为基础和根本的理论内核――原理的建构、发展和完善必经的一个过程，或者说阶段。从这个意义上看，思想政治教育学原理尚存在这样或那样的问题与不足，这是客观必然性的，应该理解。

二、思想政治教育学原理的发展历程及其整体框架结构

尽管20多年来思想政治教育学原理研究成果颇丰，但学界很少系统回顾和梳理思想政治教育学原理发展的阶段历程，更多的是谈论学科的发展历程。而学科发展内在地包含着学科基础理论研究的发展，因此，实际上思想政治教育学原理研究也是有阶段可以划分的，目前以原理主干课程的教材为例进行分析，是考察思想政治教育学原理发展历程的主要方式。

目前，初步检索到的文献中，邓亚秋、罗洪铁的观点最具代表性，认为：思想政治教育学原理理论体系发展经历了三个阶段：一是1995年到2001年；此阶段思想政治教育学原理的主要代表作为《思想政治教育学原理》(1999年版)。该阶段的思想政治教育理论体系基本确立了以范畴和过程规律为核心的本体论样式，涉及内容较为丰富，以思想政治教育过程的各环节、要素为视点组织体系的主要内容，体系相对庞大，思想政治教育方法论分支学科的内容还包含在思想政治教育学原理分支学科的体系内。二是2001年到2006年；此阶段思想政治教育学原理体系的主要代表作是2001年版的《现代思想政治教育学》。三是2006年至今；此阶段比较重要的代表作是2006年版的《现代思想政治教育学》。［3］

罗洪铁在《思想政治教育学理论体系的形成和发展》一文中总结到：“关于思想政治教育学理论体系的形成和发展过程的分期，理论界有不同的划分法。有的学者认为：第一阶段应为1921年建党至1984年，这段时间思想政治教育有深刻丰富的理论，但尚未建立相应的学科。第二阶段为1984年至今，建立学科，思想政治教育学科理论初步系统化阶段。有的学者认为：第一阶段为1978年至1986年，思想政治教育学的形成时期。第二阶段为1987年至今，为思想政治教育学的发展时期”。同时该文提出以有代表性的专著为标准，可将思想政治教育学理论体系的形成与发展阶段划分为三个阶段：思想政治教育学学科理论体系的萌芽阶段；思想政治教育学学科理论体系的形成阶段；思想政治教育学学科理论体系的发展阶段”。［4］

关于思想政治教育学原理的框架和内容构成，总体而言还是缺乏整体性的研究设计（亦可称为“顶层设计”研究）。近十年来，形成了很多思想政治教育学基础理论的分论专论，它们都属于思想政治教育学原理当中的某一组成部分。针对思想政治教育学原理的框架结构（内容布局问题）的研究总体偏少，甚至于没有涉及。事实上，如果作为具有高度总括概述特点的“原理”缺乏对其所包含的某一理论（分论）的整合能力，只能表明作为学科主干的原理教材的编写和研究落后于其所辖的某一具体理论的研究，原理的内容未能全面反映学科研究的最新成果和体现学科研究的最新动态，那么，我们整个原理的内容在学科建设和人才培养当中的地位和作用就会大打折扣。

思想政治教育学原理的整体框架，也就是对思想政治教育学原理构成的探索。从现有原理教材的内容组成来看，主要涉及了以下几个大块：思想政治教育学科论（主要是学科的形成与发展介绍、学科研究对象、学科特点、学科性质、学科基础理论）、本质论、目的论、发展论、价值论、结构论、主导论、主体论、接受论、中介论、过程论、资源论、载体论、环境论、机制论、管理论、方法论、评价论、艺术论、发展论等。围绕原理所涉及的问题，近些年已经分门别类地形成了以下多种专著：如思想政治教育范畴（徐志远《现代思想政治教育范畴研究》2009年）、思想政治教育中介（邵献平《思想政治教育中介论》2007年）、思想政治教育本质（李合亮《思想政治教育探本――关于其源起及本质的研究》2007年、杨威《思想政治教育发生论》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育规律论》2003年、张世欣《思想政治教育接受规律论》2005年等）、思想政治教育价值（项久雨、胡国义等的专著）、思想政治教育资源（陈华洲《思想政治教育资源论》2007年）、思想政治教育载体（陈万柏、贺才乐等专著）、思想政治教育过程（刘烨《现代思想政治教育过程研究》2009年、另有博士学位论文3篇）、思想政治教育环境（李辉、沈国权、戴钢书等的专著）、思想政治教育管理（秦在东《思想政治教育管理论》2003年、赵志军《思想政治教育管理学》2009年等）、思想政治教育主导（石书臣《现代思想政治教育主导性研究》2004年）、思想政治教育方法（刘新庚《现代思想政治教育方法论》2005年、万美容《思想政治教育方法发展研究》2009年）等等。

此外，近些年来许多属于本学科基础理论方面的研究成果也为积淀、形成、丰富和发展思想政治教育学原理提供了源源不断的思想理论智慧。思想政治教育基础理论研究经过新一轮的有意识的提炼、综合，最终能够转化为思想政治教育学基本原理。例如，万光侠的《思想政治教育的人学基础》（2006年）、雷骥的《现代思想政治教育的人性基础研究》（2008年）、马万宾的《现代思想政治教育主体间性转向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文关怀论》（2007年）、荆兆勋的《思想政治教育的学科定位及建设思路研究》（2011年）、田鹏颖的《思想政治教育哲学》（2010年）、王娟的《思想政治教育沟通研究》（2011年）、赵兴宏的《思想政治教育应用论》（2008年）、李宪伦的《思想政治教育新话语探析》（2007年）、李征的《马克思恩格斯思想政治教育理论与实践研究》2011年等，这些研究成果虽不直接属于思想政治教育学原理，但其所涉及到的思想政治教育基础理论内容，从不同视角、不同论域对思想政治教育学原理的丰富发展起到了推动借鉴作用，这些成果能够为新的思想政治教育学原理的构建提供智力支持。

总结起来，多年来思想政治教育学原理研究主要是以分论、专论研究为主，就思想政治教育学原理的整体框架加以深入探讨并给出基本结论的文献非常少。有些研究者虽然对进一步完善和优化思想政治教育学原理的结构设计有过一些设想，但缺乏深入、系统的提出论证，大多零散粗略地陈述于一些报刊文章当中。

三、学界对研究思想政治教育学原理不同观点及其评述

应该敢言，20多年来，思想政治教育学原理的研究取了显著的成绩，学科发展日趋成熟，一些本学科特有的范畴体系、内容结构日益得到学界的认同，学科的科学化水平得到了极大提升。作为今天我们思想政治教育学主干课程的“思想政治教育学原理”在框架设计、基础理论、结构安排、内容体系、学术逻辑等等诸多方面都逐渐形成一定的风格，不少问题只有在本学科的论域当中才会得到深入的讨论和阐释。这些都是我们原理研究的骄人成绩。当然，客观上也还存在不少问题，以下笔者整理了部分学者的观点：

张耀灿教授提出“思想政治教育学科理论发展到今天，与进一步推进其发展创新要有新的思路是分不开的，即开展元理论研究，特别是要推进研究范式的人学转向，在人学范式观照下，重点对‘思想政治教育原理’重新审视，应从理论体系的结构和理论观点的解释力两大方面探讨八个基本理论问题”。［5］

邱柏生教授从原理课程教学的角度认为“从该专业确立以来，思想政治教育学原理就被看作一门重中之重的核心课程，各校都投入了一定力量进行课程建设和师资梯队建设。思想政治教育学原理是一门有相当教学难度的课程，尽管其中有不少内容属于程式性教学，内容比较直白，不需教师做多少解释学生自能充分理解，但有不少内容则给教师预留了极大的理论开拓空间”。［6］他结合原理教学，重点从思想政治教育学原理当中的对象、过程和价值三个方面来重点分析当中存在的难度问题，并就思想政治教育学原理背后遇到的挑战作了分析。

沈壮海教授认为，“目前已有的《思想政治教育学原理》，多是在微观的视野中观察、思考思想政治教育的理论与实践，聚焦于探索人的思想政治素质发展变化及其教育引导的规律，并以此为轴心展开对思想政治教育本质、意义、要素、过程、规律、环境等问题的理论探索”。“应构建新形态的《思想政治教育学原理》，即应当以及其在当代中国发展的新成果为理论指导，以当代中国思想政治教育的创新发展为实践依据，以对思想政治教育本体论、价值论、方法论的深入探索为逻辑主线，以对思想政治教育形态与本质、目标与价值、运行机制与过程、管理与创新等基本理论问题的准确阐述为主要内容，尤其应当以宏观视野、原理定位、时代特色、中国属性、教学逻辑、创新思维的有机统一为贯穿教材编撰全过程的基本原则”。［7］

秦在东教授没有直接提及如何来设计思想政治教育学原理的结构框架问题，但他从学科规范和概念的角度提了思想政治教育学原理当中存在的对主要的、核心的概念研究不足的问题。他认为：思想政治教育学科建设的规范化问题至今还没有彻底解决，一个很重要的原因，就在于这个学科的原创性知识体系还没有完全建立起来。一些思想政治教育学科限域内不可为其他学科所替代的原理事实的研究整体上的仍然很薄弱。［8］

陈义平教授认为：“学界对思想政治教育学原理理论体系的内容框架设计，有一些共性的东西，但差异性仍较大，可以归纳出多个不同的框架体系。总体不足表现为：一是有的框架体系只能称作‘思想政治教育原理理论体系’；二是有的框架体系虽试图涉及对上述三个基本规律、三个基本研究领域的研究，但由于逻辑起点的不清晰、进而整个体系的内在逻辑性不强，导致了体系的结构混杂、内容丰瘦不一，一个成熟的理论体系框架尚未搭建起来”。该文提出，“按照思想政治教育学科学理论体系的逻辑演绎过程，搭建起由思想政治教育关系论、体系论、行为论、过程论、发展论构成的框架内容”。［9］

高峰教授认为，“我国思想政治教育学原理的研究，以往所依据的是我国建国以后自身思想政治教育的理论与实践。如果说这种研究的依据基础具有其历史的合理性的话，那么在改革开放和全球化时代背景下的今天，其实践依据与实践基础就已经有了很大的局限性。作为探究思想政治教育最普遍和最一般规律的科学原理，今天就应该立足于全球化的广阔视野，奠基于世界各国思想政治教育的理论与实践之上加以审视”。作者认为“很多情况下仍然习惯于用我们自身‘思想政治教育’的概念与范畴去套用其他国家和地区的思想政治教育现象，因此，对国外思想政治教育的认识与解读存有不少误区与偏见，这给思想政治教育学原理的研究造成了很大的局限性。”［10］

也还有研究者对思想政治教育学原理、思想政治教育原理、思想政治教育学概论作了一定区分，提出了“思想政治教育原理的创生”这一命题，认为：“之所以说思想政治教育原理的‘创生’而不是‘创新’，就在于此前还没有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育学原理命名的著述并非真正意义上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育学原理，不过是思想政治教育(学)概论(概论把学科建设成果几乎全部囊括其中)而已”。［11］

就原理教材的编写，邱柏生教授提出：“上世纪八、九十年代，思想政治教育学科的研究重心大部分放在编写各种教材上面，也注意优秀教材的不断更新修订。那时的不足是专门研究太少，学术专著太少。由于缺乏专门研究和专题深入的探究，缺乏广泛深入扎实的学术积淀，于是在这种研究基础上形成的一些教材都带有泛泛而论、大而化之和雷同重复的毛病，从而时常遭受人们的批评，编写教材的声誉也受到很大影响”。［12］近年来，“教材编写正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少内容也已落后于形势，更落后近年来一些研究成果之水平”。

笔者以为，现有的思想政治教育学原理存在两个主要不足。这两个不足，也常被其他一些从事哲学社会科学研究的人“品头论足”。

一是思想政治教育学原理过度依赖于教育学、乃至教学论的理论支撑，原理的教育学痕迹太深，而且显得十分浅显，这也使得学科间的区分度不强，本学科的主要特色和本质属性体现得不明显。思想政治教育专业创办阶段并没有面临今天如此复杂多样的社会环境，改革开放刚刚拉开大幕不久，全球化趋势的影响正随着改革开放政策的发展而日渐表现出来，互联网形成的如此深远的影响尚未呈现端倪，当时设置思想政治教育专业的初衷主要出发点是提升广大青年特别是青年大学生的思想政治意识，使之坚定理想信念，大学生思想政治教育也因而成为思想政治教育重点。思想政治教育实践主要依托于学校，教育教学在思想政治教育实践活动当中居于主导地位。思想政治教育学原理也主要是以教育学，特别是教育教学过程中的各种关系为基准来构建。事实上，这显然只是其中的一种“模式”。思想政治教育学原理建构需要首先考虑思想政治教育活动究竟是“政治的教育”还是“教育的政治”的问题。如果思想政治教育的本质在于其鲜明的意识形态性，那么仅凭教育，似乎很难实现这一本质目的。因为人特定的政治观念的形成和发展是一个复杂多变的过程，尽管教育活动发挥着积极作用，特别是在青年阶段，人的可塑性强，这是很重要的前提。但政治关系、经济利益格局的调整乃至个人对社会发展进步的感受都对人们政治价值观念的判断认同起着更为决定性的作用。就大学生思想政治教育而言，很多调研结果表明，社会环境是影响思想政治教育实际效果最主要的因素，思想政治教育有效性问题其实并不表现为一个教育教学问题，而是一个社会问题。思想政治教育学原理不应当停留在教育教学的窠臼里，而是应当以此为基础，着眼于社会政治经济文化的发展变化对人的思想政治素质、心理道德素质等等的影响关系的研究，既反映影响人的价值观念认同的多种因素的从微观到宏观、从单一到多维的变化，又能体现自身的学科特色和属性。因此，现代思想政治教育学应该是较为宏观的“叙事”，国家主体与公民客体是其基本立论的关系，而不仅仅只是教育者与教育对象的关系。

二是在内容编排叙述方式上过度注重独立地分块分论，使得内容与内容之间的逻辑联系不甚密切。一直以来以主体论、本质论、方法论、环境论、管理论、过程论、结构论、载体论、价值论等等来叙述思想政治教育的基础理论，一定程度上形成了“独立化”、“平行化”、“并列式”的条块性研究思维方式，而这本身带来了对思想政治教育实际问题关注的减少或缺失。这种分门别类“块状”研究的成果或许作为本学科的基本原理叙事比较有效，换言之，作为一种教材化的体系展示比较适合，但是这本身不能成为思想政治教育研究的“主叙述模式”。而且作为学科的基础理论，不应该是一条一条的罗列排序，应该加以整合使之成为一个整体。笔者以为，原理之所以成为原理，应该具有高度的概括性、学理性（抽象性）和预见性，它是一个学科理论的基础和核心。

因此，原理的内容要能体现最新学科研究成果，反映国内外思想政治教育实践的最新动况和理论方法，对诸多不同观点应给予梳理、整合和评述，增强指导性。此外，就教材的行文而言，应以避免冗长重复为“原则”，可以直白凝练，更加贴近人们生活实际特别是当代青年群体的实际。

在本学科发展处于分化与整合、调整与创新提高的阶段，如何进一步完善思想政治教育学原理的框架结构与内容，建构新的《思想政治教育学原理》教材，以适应新的历史条件下学科发展和专业人才培养的需求，这是当前乃至今后一段时间内本学科专家学者的责任和使命所在。据了解，作为“青马工程”系列重点教材之一《思想政治教育学原理》的编写正在深入进行之中，其汇集了本学科著名的专家学者，最终形成的成果将会对推动本学科新一轮的发展起到重要作用。

参考文献

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［2］［6］ 邱柏生.思想政治教育学原理教学中若干理论难点探微［J］.思想理论教育，2010（5）：21－26.

［3］ 邓亚秋，罗洪铁.思想政治教育学原理理论体系发展述评［J］.学术界，2009（5）：281－286.

［4］ 罗洪铁.思想政治教育学理论体系的形成和发展［J］.思想政治教育研究，2008（6）：1－5.

［5］ 张耀灿.对“思想政治教育原理”的重新审视［J］.学校党建与思想教育，2010（9）：10－13.

［7］ 沈壮海.构建新形态的《思想政治教育学原理》［J］.学校党建与思想教育，2010（9）：15－17.

［8］ 秦在东.思想政治教育学科发展诸问题之我见［J］.思想政治教育研究，2010（3）：28－32.

［9］ 陈义平.思想政治教育学原理理论体系建构的若干问题探析［J］.思想政治教育研究，2010（5）：12－17.

［10］ 高 峰.全球化时代的思想政治教育学原理研究［J］.思想理论教育，2010（7）：52－56.

［11］ 王智慧.范式转换与思想政治教育原理的创生［J］.思想理论教育，2010（13）：42－49.

［12］ 邱柏生.试论思想政治教育二级学科建设的主要任务［J］.思想教育研究，2010（4）：16－20.

篇(5)

[关键词] 新课改；班级管理；策略

进入二十世纪，在政治、经济、文化、科技等各个方面的发展，是人类历史上最为迅猛的一个世纪。在社会发生如此急剧变革的时期，各国的教育必将随之而发生相应的改革。基础教育课程改革，不是纯粹主观意志的改革，而是人们对特定社会、政治、经济发展的客观需要所作的主观反应。随着时代的发展，社会对人才的要求逐渐提高，对教育的发展提出了新的要求和目标，而我国现行的基础教育课程体系还不能适应全面推进素质教育的要求，不能适应社会的需求。面对科学技术的发展和社会的进步，现行基础教育课程存在的问题日益突显出来。借鉴发达国家基础教育课程改革经验，并结合本国国情，我国不断推进基础教育课程改革。2001年7月我国教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，这次的课改涉及的面很广，是一次全面的基础教育改革，它提出“以人为本”、“以学生的发展为本”的教育理念，突出创新精神、实践能力、人文素养，促进人的全面协调发展。

班级是学校按照培养目标，把年龄特征和文化程度相近的学生集中在一起进行教育、教学和管理的组织。法国著名历史学家阿里埃斯把“班级”比作“组成学校结构的细胞。”我国的教育专家称“班级”是旨在开展学校教育，为使之从制度上成为一定的教育单位所编制的校内团体。[1]班级是学校中一个基本单位，学校中大部分活动是以班级为单位展开和进行的。[2]班级管理则是班级管理者遵循班级管理的规律，运用指导、督促、约束和激励等手段和方法，设计并保持一种良好的环境，使学生在班级组织里高效率地完成既定教育目标的过程，是为实现班级工作目标而进行的一系列职能活动，也是实现班级教育目标和管理目标的一种重要手段。随着课改的推进，教师们在班级管理上存在的问题也日渐凸显，所以，在课程改革中需要重新审视和构建新的班级组织，对班级管理进行创新改进，这对班级建设具有重要现实意义。

一、传统小学班级管理主要类型及问题

随着新课改的推进，我们会发现在现实生活中教师们在班级管理上存在各种各样的问题，如教师角色定位模糊，教育观念滞后，管理方法陈旧等。观念决定行动，教师持有怎样的班级管理观，对班级建设有着重大影响。

1、“保姆型”班级管理及其不足

所谓的“保姆型”管理，是指班主任像保姆一样照顾着所有学生，并包办了班级中的一切大小事物，学生很少甚至几乎不参与班级的建设。学生就好像旁观者，始终处于被动的状态，而班主任则处于焦虑、忙碌的状态，一说到班级管理，班主任说得最多的就是两个字“忙”和“累”，每天早起晚归，从早操、早读到晚休，一直守在学生身边，班级事务繁杂琐碎，在很大程度上减少了自己的休息时间和空间。

教师的这种包办管理，既对学生不利，也对教师自身不利，扼杀了学生的灵性和创新精神，同时抑制了教师科学管理的能力。

2、“绝对权威型”班级管理及其不足

所谓的“绝对权威型”管理，是指班主任就是权力的象征，是命令的者，学生成了执行老师命令的机器，服从老师支配的木偶。这一类型的班主任态度和行事作风比较强硬，在他们看来，学生就是应该被强制管理，就应该按照老师说的来做，听话的孩子才是好孩子，才会得到老师的喜爱。

对于这样的管理，班级中学生心生畏惧、怨愤，师生沟通有困难，学生害怕老师体罚，在行为上表现自保、退缩，在认知上缺乏主动性，更缺乏勇气，在这种长期被压制的管理下，学生的身心健康都会受到不同程度的损害。

3、“警察型”班级管理及其不足

所谓的“警察型”管理，是指班主任充当裁判的角色，他们总是死盯学生是否犯错，是否犯规。在管理上最常用的一句话就是“没有规矩不成方圆”，校有校规，班有班规，来到学校，学生就应该无条件遵循学校和班级的一切规矩。为了加强管理，他们把班规划分得很细，每条都有相应的奖惩，如果有学生违反，就会受到必要的惩罚。尤其是那些成绩差、问题多、教难管的学生，往往被视为重点观察对象甚至是眼中钉。

这种角色扮演都过多地强调了班主任的主导地位，忽视了学生的主体地位，淡化了学生对班集体的责任感和义务感。

4、“放任型”班级管理及其不足

“放任型”是相对于部分民主，实现班级完全自主。所谓自主是指在规范，法律规定的范围内，不凭人为的外力作用，主动按照自己的意志活动。自主管理是指在创新教育理论的指导下进行的教师自主管理班级，学生自我管理，自主发展，以培养创新性人才为价值取向的教育管理实践。著名教育学专家叶澜教授说过：“把班级还给学生，让班级充满成长的气息。”班级自主管理观念，正是把班级还给学生这个主体，让学生在管理探究中培养管理能力。

大部分班主任谈到，虽说自主管理能充分发挥学生的主体作用，调动学生的参与意识，但是在对这种理念和应用不够全面的前提下，不敢轻易尝试，要实现完全的自主管理很难，因为小学生年龄本身小，对自我的认识不够清晰和全面，要让他们在班上找到自己的定位，明确自己的职责是很难的，尽管有老师的引导，但在实际管理中很难实现。

二、新课程背景下新型的班级管理观的建立

随着时代的发展，教育在发展，继续固守传统管理理念是不行的，陈旧的班级管理观理念不仅危害学生的身心健康，抑制学生的个性发展，同时也阻碍教师自身的发展。在新课改大力提倡“以学生的发展为本”的理念下，要更新教育理念，改变落后的班级管理方式，尊重学生的主体地位。首先，应该考虑采用怎样的管理方式，每个班级的情况不同，要找到适合本班级情况的管理方式；其次，如何管，怎样管，“以人为本，民主自主”，八个字说起来容易，但应该如何以人文本，如何民主，如何自主，怎样将自身的管理理念有效融入到班级管理中，这是个值得深究的问题；最后是实施过程中会遇到的各种困难，如方法的不恰当、学校家长方面的影响等，这样一来又面临着不得不采用传统方法来管理的危险。基于以上认识，提出新课程背景下新型的班级管理观。

1、更新班级管理理念，“以生为本”

新课程的宗旨和核心理念是“为了每位学生的发展”，教育的内涵发生了重大的变化，以往的学校教育注重知识、技能、过程和方法，而新课程除此之外，更加关注学生在学习过程中的情感、态度、价值观的形成，新课程理念关照下的学校教育将学生放在主体地位。因此，教师在班级管理中，要认识到这种转变，自觉更新教育理念，树立“以生为本”的教育理念。在整个班级管理过程之中，教师要关注每一位学生的健康发展，注意到每一位学生的个性成长，创造有利于学生学习和发展的良好环境，真正的认识到学生的主体地位并为他们创造获取成功的条件和机会。[3]

2、推行平等、民主的师生关系

人格平等是民主文明的基础，是对生命价值的尊重。[4]在传统的师生关系上，学生往往被定义为被管理者，学生的任务是在班级中完成老师要求他们做的各种事情，而教师被赋予管理者的身份，管理班级所有事务。随着新课改的推进，传统的师生关系受到严峻挑战，班级管理应由教师引导，学生共同参与，把班级还给学生，发挥学生的主体作用。教师必须从“师道尊严”的圣坛上走下来，与学生平等相待，发扬民主，尊重学生个性，全面关心每个学生的身心健康，积极营造相互尊重、民主平等、合作共进、和谐融洽的师生团体。[5]

3、重视班级共同体的建设

班集体是在一定的教育环境影响下成长和发展起来的，班级教师和学生家长是影响班集体建设的最为重要的教育环境因素之一。班级是一个稳定的正式群体，是由每一位学生和老师共同组成的，因此，每位学生和老师都有义务和权利建设班级。具体来说，老师要时刻相信学生，不过度使用奖惩，创设快乐积极的学习情境，尊重学生的兴趣和需求，对学生的表现给予及时反馈。无论在课堂上，还是在常规班级管理过程中，教师除了努力创设充满关爱的班级共同体，关心学生的学习和个性发展，更应该创设民主的班级共同体，我国当代教育家魏书生也说过：“班级管理一靠民主，二靠科学”。现在的社会是一个民主的社会，班级即是一个小社会，要使学生对自己的学习和班级生活体验拥有知情权和发言权，要让学生感受到我以班级为荣，班级以我为豪，集体与自我一起成长。

4、转变班级管理手段和方法

传统的小学班级管理最强调规则意识。教师在班集体中制定相应的规章制度，要求学生必须严格遵守，甚至为了加强控制达到自己的管理目标，对学生进行体罚。对这种方式许多人都在批判，可是在现实生活中的课堂上仍是很常见。班级管理的手段不应是控制，而应是多样化的，比如语言手段、计算机与网络手段。恰当的口头语言、书面语言和身体语言可以较好的体现教师的情感、态度和意向，也可以拉近学生与老师的距离，促进双方的沟通与交流。如今，随着计算机信息技术的开发和使用，人们开始尝试着用计算机和网络进行班级管理，许多学校也开设了校园网，在校园网上设有班级主页、教师和学生个人主页等，通过网络，学校与家长之间、师生之间、教师之间、学生之间的学习、交流得到了加强。尤其是班级主页的建立，提高了学生的班集体荣誉感，增强同学之间的合作和交流。多样化的管理手段，是提高班级管理成效的重要方面。著名教育家魏书生在班级管理中实行了“承包责任制”并取得了令人瞩目的成效，于是这种模式得到许多班主任模仿实践。的确，这种班级管理策略创新法很有特色，也切实可行，但并不适用于所有班级。当我们运用某种方法时，其实这已经是他人的创新成果，严格的讲我们把它们运用到自己的班级管理实践中只是一种应用和借鉴，并不是创新，只有当我们对这些方法进行改造、创新，让它具有我们自己的班级管理特色时，这才是真正意义上的方法创新。班主任可以在班级管理实践中通过自己的探索与研究，创造出新的管理方法和模式。

5、加强与各方力量的协调和交流，形成教育合力

班级管理受到多方面的影响，教师在班级管理中难免会遇到困难和阻碍，作为教师，还应该重视班级同学校、社会、家庭之间的物质、信息的交流，形成教育合力。在新课程的影响下，学生将更加广泛地受到学校外部各种因素的影响，教师要主动与家长沟通，了解家长的想法，现在许多学校都设有家校通，将学生在校情况及时反映在家校通上，方便家长了解孩子情况，家长也可以通过家校通反馈学生在家庭中的表现，同时还要加强与社会各方面的联系，争取社会的支持于配合，使之共同参与班级管理。

总之，班主任作为班集体的全面负责人，不应是学校意念的简单执行者，班级管理还需投入心血和智慧，教师要将自己的管理理念与学校交流，取得学校的鼓励和支持，同时培养学生的自主管理意识，还可以吸收和借鉴社会上其他好的管理方法。在教师、家庭、学校和社会的共同努力下，共同促进班级体的健康和谐发展。

参考文献：

[1]钟启全.班级管理含义・班级管理论[M].上海教育出版社，2001（218）.

[2]白铭欣.班级・班级管理论[M].天津教育出版社，2001（2）.

[3]金慧慧.构建岗位责任制 倡导人性化管理[J].班主任之友，2006（1）.

[4]朱丹茜.新课程背景下小学班级管理的创新研究[A].见：江苏省教育学会2006年年会论文集（综合二专辑）.中国会议，2006：1-11.

篇(6)

关键词：学校教育;转化;研究

作者简介：

内容提要：当代中国教育学发展的困境主要表现在理论原创性的缺乏。这种缺乏的原因主要是当代中国教育学理论研究与其他学科研究、国外教育学理论研究及学校教育实践研究之间双向转化机制的缺失，这些缺失归根结底在于对学校教育实践缺乏深入研究。只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧。而教育实践最深层的核心则是促进学校场域中“具体个人”生命成长的诸多“转化”，教育学理论者以“主动深度介入”的方式直面、研究、揭示、促进和实现这些“转化”将有可能成为当代中国教育学的原创理论的生长点。

关 键 词：学校教育 转化 研究

作者简介：伍红林，淮阴师范学院教育科学学院院长，浙江大学教育学院教育学博士后，副教授，主要从事教育基本理论与当代学校变革研究（淮安　223300）。

一、当代中国教育学研究的困境与突破

清思、反思是当代中国教育学研究的重要方面，为的是认清困境并寻求突破。对于困境，其核心在于当代中国教育学原创性的缺乏，即还没有走向世界的(或为世界教育学研究者所重视的)、受到其他学科平视的及对当代中国教育实践有指导力的教育学理论。这种原创性的缺乏，我们认为其原因主要在于以下几种关系机制还未很好地确立：

其一，西方教育学理论与当代中国教育学理论的双向转化机制。教育学“降临”中国已逾百年，这一百多年中教育学出现“多次的‘整体转向式’或‘推倒(或抛弃)重来式’的发展。并且，几乎每一次的‘推倒重来’都循着基本相同的路线：中断历史——重新启动——简单模仿(或演绎)——初级综合——建立体系。这种‘发展’的结果表明教育学缺乏严格意义上的学术积累和学术发展”。[1]改革开放的近三十年来，我们虽然没有再次发生“整体转向”和“推倒重来”，但“移植”、“模仿”、“演绎”却仍是当代中国教育学发展的基本路径。这种“单向”输入式发展几乎成为中国教育学的“胎记”，至今还未形成自身的造血机制，还没有自己独特的、原创性的理论与话语系统，在世界教育学体系中也还处于“边陲”地位。

其二，其他学科理论(研究)与当代中国教育学理论的双向转化机制。“教育学之父”赫尔巴特很早就警醒后世研究者谨防教育学成为其他学科的“殖民地”。遗憾的是他一语成谶，这种状况不仅没有避免，还愈演愈烈。当“教育”成为一个“公共研究领域”，教育学与其他学科在对“教育”研究展开竞争时，基本丧失防守能力，没有有效形成、展示令人信服的、体现自己学科独特的东西，更多的是对其他学科武器(理论、方法、视角、话语等)的“拿来主义”。正是基于这种单向输入，在“人人都是教育家”的时代面对教育领域诸多公共问题时居然难觅教育学学者的踪影。专业或非专业杂志、电视或网络等媒体，对于教育的发言几乎满眼皆是社会学、经济学、政治学等其他学科的话语；政府关于教育的决策更多也是基于社会学、经济学、政治学的立场，而甚少有教育学的立场，教育学权威学者在教育决策中的作用也乏善可陈。这种状况对我们每个教育学研究者而言关系到自己的专业尊严和学科尊严，必须警醒。

其三，当代中国教育学研究自身不同层次的双向转化机制。就教育学研究而言，大致可以分为三个层次：教育实践研究、教育学理论研究、教育学理论研究的研究①。这三个层次中，教育实践研究虽处最底层，却非最不重要，而是最重要的根基。审视当代中国教育学三个层次的研究，如果分开来看应该说每个层次都有较大的进展，而问题在于这三个层次之间缺乏有机的相互沟通与转化。这其中，尤其是教育实践研究与教育学理论研究之间的相互转化机制还未能有效形成，以至于至今人们讨论的核心还在于“教育理论与实践”的关系“应该是怎样”的问题，而非它们之间沟通与转化的机制与成效。这就使得教育学理论研究进展缺乏“地气”和力量。

如果对上述三种缺失的机制进一步聚焦，恐怕当代中国教育学理论与教育实践研究的双向转化才是最最根本的，换句话说，中国教育学面对西方发达国家教育学、其他学科理论之所以丧失“自主权”，其根本在于我们对自己本土的教育实践(变革)缺乏有效的研究。多年来，我们努力追赶发达国家忙于引进各种理论和主义，同时向其他“硬”学科看齐以争取“科学化”，致力于构建教育学的理论大厦，却忘了或未能打下扎实的“地基”。于此，芝加哥大学教育系在杜威之后因日益脱离中小学教育实践、努力“社会科学化”而在2001年惨遭关闭的悲剧命运正可说明这一点。[2]事实上，教育学的发展除了“上行”路线(加强理论研究及元研究)，更根本的是要深化“下行”路线，通过“上”、“下”结合才能形成教育学自己的基础理论和研究方式。正如叶澜教授所指出的，“学术之‘家’不是靠‘寻’，而是要基于自己的研究立场，经由对象的确认和深入对象的研究才能建成。一个学科的立足之本，是对本领域研究特殊性的整体把握，它不能靠哲学的演绎，也不能靠其他科学观念与方法的移植，更不是把所有相关的结论相加即可，而是要走进对象本身，发现真问题，寻找独特关系，把握演化过程的内在逻辑方可。在教育学研究中，就是要回到作为学科思想源头的人类独特的‘实践’的教育之中。到教育中认识教育，发现与非教育的不同，从教育丰富的具体发展中，去把握教育内在的‘共有’和不同于其他领域的‘独有’。认识只有达到了这一步，才可以说建立教育学的学术家园；才可以说在与其他学科既有区别又有联系的意义上，在教育学本真问题扎根研究的基础上形成了学科的独立性”[3]。

当然，当代中国教育学近年来正在进行一场“实践转向”，但这种“转向”主要是理论者以旁观者式的冷静观察、捕捞者式的资料收集、纳凉者式的批判评价、传教士式的理论布道方式接近实践，真正触及教育实践深处的还为数不多。

当代德国著名教育学家本纳指出，“只有涉及教育过程和体制自身逻辑的基础理论讨论才是在教育学中研究教育问题。没有自己的基础理论问题教育学不可能成为科学”[4]。因此，当代教育学不能停留于“涉及”而应当深入揭示“教育过程和体制自身逻辑”并由此形成自己的基础理论。这需要探究的是教育实践过程的深层本质。对此，我们认为，教育实践的深层本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在可能向现实发展转化过程。简言之，“转化”是教育实践过程最根本的核心所在，教育学的独特、力量、不可替代和持续发展都要从认识、把握、深化“转化”寻求突破。

事实上，对于教育实践中“转化”内在机制与逻辑的把握，是教育学研究最深入和最丰富也是最艰难的研究，这也是教育学这门涉及人类自身生命成长的学科成熟得晚的根本原因。现代意义上的成熟学科就研究对象来说基本上是沿着“无机物—低等生物—高等生物—人类生理—人类心理与社会—人类生命成长”的线路逐步发展的。无疑，教育学所面临的人的自身成长是所有学科研究对象中最为复杂的。因此，“不进入这个问题领域(即“转化”的内在机制与逻辑)，教育学就依然没有达到对教育本身作为一种特殊的人类活动之特殊性的学科意义上的认识，它的学科独立性在学科意义上的建构也没有完成，因此还是不能发挥对于教育实践不可由其他学科取代的、具有本学科指导意义的作用……可以说，教育内过程的机制与逻辑的揭示，是教育学的核心构成，也是衡量教育学作为独立学科存在的理论成熟度的标准”[5]。在一定意义上我们可以说，对“转化”的研究将会成为当代教育学发展的凝聚点和深化点。

二、学校教育中“转化”的基本内涵

“转化”从字面上看，总意味着一种指向性、关系性、生成性和过程性，即从一个阶段到另一个阶段、从一种水平到另一种水平和从一种状态到另一种状态。而在学校教育场域中思考“转化”，则还具有发展性的内涵，即阶段、水平、状态的提升。这是由学校教育的性质所决定的。总体上看，学校教育中“转化”发生的指向性、发展性、生成性、过程性都发生在学校教育活动几大基本要素——教育者、受教育者、教育影响、教育物资——之间，要通过学校教育中的各类主体来承担和开展，并最终指向学校教育情境中具体个人的真实生命成长。这种“转化”与工厂中的产品生产的“转化”存在根本区别，蕴含有明确的“成人”价值目标，学校教育诸多“转化”性的“事”都与“成人”相关且为了“成人”，表现为“成人”与“成事”间的内在沟通与转化。

具体而言，如果以学校教育中具体受教育者的生命成长为指向，“转化”大致有三个层次：第一重“转化”表现为教育目的与培养目标的形成，即教育者要将时代精神、社会发展状态及其对人的需求等外部因素构建成对受教育者发展的期望。第二重“转化”则指向目的与目标的达成，即教育者围绕教育目的、培养目标来研究受教育者成长中的问题、发展需求、潜在可能、年段差异等等，并在此基础上开展各类教育资源及教育活动的设计、整合、重组、加工活动，其本质是秉承“育人”的教育学立场将校内外不同类型、不同层次、不同性质的“物”与“事”的育人价值进行开发，将其转化为有利于受教育者成长的教育资源，使之能促进或有益于受教育者发生期望中的生命成长。这是以教育者为主体展开的指向目的、目标达成的转化，其结果是教育者自身做好各种教育准备(如对教育资源进行自认为合理的组织、对教育活动进行自认为合理的设计等)。第三重“转化”则是在教育实践过程中以教育者与受教育者为复合主体展开的双边互动来开展的，旨在使受教育者发展的潜在可能向符合目的与目标要求的现实转化。其本质是受教育者个体外在与内在的相互转化。即，外部丰富的教育资源在教育者的引领下被受教育者个体个性化和创生性的占有，成为他自身的知识、经验能力及基本素养，使各种外在资源转化为受教育者的真实成长。与此同时，受教育者个体所获得的成长在学校教育情境中又得以展现，以个体间的差异而成为与其他个体互动的教育资源。

如果以教育者的发展及其开展的实践变革角度来看，还存在教育理论与教育实践间的相互转化，其具体过程是“理论学习(形成新认识)——策划设计(新认识转化成新方案)——实践反思(新方案转化成新行动、发现新问题)——重建创生(形成新经验，产生新资源，达到新思考)……”循环往复的生长系统。这个循环过程的根本本质是教育者在实践变革中发展自我的过程，是以教育者为主体的“成事”与“成人”间的相互转化过程——既“成事”，又“成人”；在“成事”中“成人”；为“成人”而“成事”；用“成人”促“成事”，也是教育理论深入教育者的生命成长与教育实践各个方面的过程。

如果从教育理论研究者的理论研究及其自身发展来看，在对学校教育的介入过程中也存在如下三种“转化”：其一，学校教育实践经验、智慧向教育理论的转化，即理论者善于通过实践检验自己的理论，在与学校教育实践者的沟通与交流及对实践变革的亲身参与中吸取他们的新创造、新经验、新智慧，获得理论发展的新灵感，做到理论构建与实践变革的内在统一，其理论不是随便说说让别人去听、去信、去做，而是源自理论者自己的实践践履。其二，教育理论研究者与教育实践研究者间角色的相互转化，即通过合作两类主体形成内在关联、实现内在沟通和角色的相互渗透，成为有理论品质的实践者和实践底蕴的理论者。其三，其他学科的理论、观点与教育学理论及实践间的相互转化。一直以来，教育学都没能形成适切的将其他学科理论、方法、观点转化成自身理论发展的资源的机制，更多是为人所诟病的“复植”或“移植”。我们认为，这种转化的载体其实是深度介入实践中的理论者和具有教育理论素养的实践者自己，即他们在推进教育实践变革过程中，基于学校教育情境中人的生命成长的教育学立场，将其他学科资源在教育实践中转化成促进人生命成长的新认识、新观点、新方案，这种转化是基于教育学立场的转化，而不是简单的文字意义上的迁移。

此外，我们应关注到，上述不同类型的“转化”具有层次性，即这些转化不会停留在一个层面上，而是随着教育实践活动的具体推进不断螺旋式的上升，使发展在不同的阶段呈现层次性的能级差异。当然，各种层次、类型的“转化”还具有性质上的差异，即不是所有转化都是积极的，在发展过程中还存在对人生命成长不利的消极转化，而且这种积极与消极转化相互间也是转化的。

从深层看，上面的阐述还远不足以揭示学校教育及其研究中“转化”的丰富内涵，但至少表明这些“转化”可以构成当代教育学理论研究与学校教育实践变革困境的突破点、生长点。例如，在理论研究上，可以以教育内在深层的“转化”为基点生发出与现有注重因袭、移植和在真实的教育实践之外“看”教育的不同的新的教育原理、课程论、教学论、学生发展论、学校管理论、教育变革论等等，并在此基础上与其他学科形成新的“内生交叉学科”(有别于移植式的外生交叉学科)②等等。

内容摘要：当代中国教育学发展的困境主要表现在理论原创性的缺乏。这种缺乏的原因主要是当代中国教育学理论研究与其他学科研究、国外教育学理论研究及学校教育实践研究之间双向转化机制的缺失，这些缺失归根结底在于对学校教育实践缺乏深入研究。只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧。而教育实践最深层的核心则是促进学校场域中“具体个人”生命成长的诸多“转化”，教育学理论者以“主动深度介入”的方式直面、研究、揭示、促进和实现这些“转化”将有可能成为当代中国教育学的原创理论的生长点。

关键词：学校教育;转化;研究

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三、对学校教育中“转化”的研究方式

教育研究史表明，学校教育成为教育学研究的基本单位始于夸美纽斯。此后，相关研究逐渐受到自然科学实证研究的强烈影响，先是康德、赫尔巴特给教育学研究注入了理性之光，期望教育学成为一门严格意义上的科学；尔后，拉伊、梅伊曼等人直接将自然科学的实证实验研究方式应用到教育学研究之中。当然，经济学、社会学的自然科学化对教育学研究这方面的发展具有十分强大的示范作用。不过，这种研究倾向也受到另一些学者的强烈反对，他们突出教育学研究对象“教育活动”与自然科学研究对象相区分的人为性，这方面较早也最有名的当然是狄尔泰，他开辟形成了诠释学教育学的研究传统，突出研究中的“理解”和“生命体验”；再之后，现象学、人类学等方法也应用到教育学研究之中，具体表现为教育叙事研究、教育民族志研究等等。上述简略的学校教育研究路径史表明，教育学一直以来都是在借用其他学科之“眼”来观察和透析学校教育，没有形成自己独特的研究方式，使学校教育打上了深深的自然科学、社会学、经济学、人类学、哲学烙印。以人类学为例，博尔诺夫曾指出，当“尝试把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学(或者说是各种辅助科学的综合)，也不是教育学的补充性分支学科，而是想从……人类学角度出发重新来说明教育学的一种尝试”[6]。为此他说，“我宁可不称教育人类学，而称教育学的人类学观察方式……或者称为人类学的教育学”[7]。因为在这种研究路径中，从社会文化教育社会文化是其基本的思路，考察教育不是他们的最终目的，只是运用人类学理论与方法的手段，研究中的思想资源、学术立场与参照系等都是人类学而非教育学的。其他学科对学校研究的侵袭与人类学大同小异，其危害不仅仅在于一步步使人忘却还有一种基于教育学立场的教育研究可能，更在于这些以学科研究方式、方法开展的教育研究注重对教育现象、教育事实、教育问题的旁观者式的观察、描述、解释、预测，是在教育之外或以“靠近”教育的方式开展的，理论者对学校教育的深层“转化实践”是置身事外的，并没有也不可能真正揭示教育的深层本质。对此教育学研究者应当保持警惕。

福柯曾指出，“任何一个学科都不仅仅是一种可以言说的知识，一套自洽、不矛盾的命题，一套可以演绎成篇的逻辑，而是一种话语的实践，一种对参与者的训练，这种话语实践并不完全是逻辑的，这种话语实践要在人的灵魂上打上其印记，要溶化到血液里，落实到行动上”[8]。对于教育学，杜威也曾指出，“教育科学的最终的现实性，不在书本上，不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人的心中”[9]。当代教育学转型的关键即在于教育学理论者自己的“行动”上，并通过这种“行动”使教育学融入到人们的血液里、心里。为此，我们认为，要揭示教育实践深层的“转化”机制、逻辑与过程，需要教育理论者改变常见的“书斋”教育学与“摇椅”教育学研究传统，也要改变常见的旁观者式的“观察”教育情境、“纳凉者”式的评价教育和“传教士”式的教育理论“布道”传统，主动深度介入到学校教育之中与实践者开展“交互生成式”的合作教育研究[10]，真正做到在“教育之中研究教育”，将研究实践、通过实践、变革实践、发展实践几个方面融为一体。这是由教育学理论发展与学校教育“转化”实践之间直接的内在关联性决定的，是对中国特有的践履、担当与行动学术文化传统的继承，也是对实践论精髓的承接。我们信奉并实施的是这样一种观点，即重要的不仅仅是认识和解释教育世界，更是改造教育世界，在这个世界里重要的不仅仅是认识和解释学校教育中的“转化”，更是推进和提升“转化”。这与一般意义上的定性研究存在根本区别。在定性研究中，“研究人员一直以来都希望从研究对象身上发现更多的东西，而不是给予研究对象更多的东西”[11]，其原则是“接近”、“参与式观察”而不是“介入”。

奉行主动深度介入的教育研究方式其实意味着当代教育学的存在方式、教育学研究者的生存方式要发生转型。于此笔者曾有专门阐述③，这里在以下两个方面作些补充：

其一，理论者的介入可能要经历身在、情在、心在、神在几个发展阶段。“身在”是指理论者出席教育实践现场，观察、指导“转化”实践；如果“身在”假以时日则会与实践者在合作上形成紧密的人际关系，这是“情在”；如果合作持续发展，理论者会对学校教育实践与实践者恋恋不舍，实践者也对理论与理论者心向往之、身践行之，两类主体间、理论与实践间关系逐渐融通，这是“心在”；“神在”，则是指理论者的理论、理念转化到了学校教育的“转化”实践中去，成为学校教育实践的内在精神与自觉，成为一种“气质”和“魂魄”，并表现为学校的整体运行方式和人的生存方式。这四种状态的连续性构成了主动介入程度、成效的“光谱”。这个过程对教育学理论者提出了极大挑战：(1)要有打破传统研究方式介入学校教育实践并持续下去的勇气、决心和意志。(2)要有指导实践者实践的能力且这种能力能随着实践者的成长和实践变革进程而不断提升。这种能力主要表现为对复杂而变动不居的学校教育实践的透析力、判断力、指导力以及对实践变革过程的策划、实施、推进、监控、评价、总结能力，即读懂实践的能力；还要有与实践者的合作、沟通与凝聚能力，即读懂人的能力等等。(3)在研究实践中要架起理论与实践的沟通桥梁，在能“入地”的同时还能“上天”，即基于活生生的实践用中国式的学术语言、学术逻辑和合适的方式来表达由中国人创造、积累的教育经验与智慧，形成中国教育学基础理论自己的话语系统，实现“转化”实践经验的理论抽象，为教育学理论发展接通“地脉”。(4)对理论者研究与人生境界的挑战。教育是一项“慢”的事业，对教育实践中“转化”的研究是一项“慢上加慢”的事业，在当代中国“国家规划—行政主导—经济驱动”的充满功利指向的知识生产模式中，它需要教育理论者耐得住寂寞、抵住名利诱惑和各种外界干扰，始终坚定自己的价值追求和信仰，不断拓展自己的胸怀、智慧和境界。

当然这一切并非一开始就具备，理论研究者也是在介入实践的过程中逐步成长的，对“转化”的研究实践本身对于理论者具有重要的育人价值。

其二，研究过程中除了科学、哲学方法外，还需要艺术方法。学校教育实践中的“转化”研究本质上属于事理研究，它“既不像自然科学，是对人的外界物体之研究，以说明‘它’是什么为直接任务；也不像精神科学，是对人的主观世界状态的研究，以说明主体‘我’之状态、变化、性质以及为什么会如此等为直接任务。它以人类自己所创造、从事的活动为研究对象，即研究事由与事态、结构与过程、目标与结果等一系列事情本身直接相关的方面，也研究如何提高活动的合理性、效率、质量与水平……它是一种既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究，包含价值、事实和行为三大方面”[12]。这种研究在方法上的特征是“哲学、科学与艺术方法的具体综合”[13]。对于哲学与科学方法在教育学研究中的运用与讨论我们已较为常见，这里重点说明艺术方法。采用艺术方法的主要依据是学校教育中的“转化”在本质上是人与人的相互作用，其内在事理的许多方面难以用科学、哲学方法予以理解和解释，而只能靠研究主体以自己的心去感受。具体来说，又可以分为以下几个方面：

1.感知。“感知可以看做是人与世界联系的直接通道。作为把握世界的方式，感知的作用离不开与‘身’相关的感官”[14]。而感知的更内在形式，是与理性相联系，即研究者身与心的融通，同时关涉对教育世界和人自身的理解、领悟与认识背景、过程之间的关系。当教育理论研究者置身学校教育实践现场，其身之感性直观与心之理性直观相互交融，对“转化”过程的丰富性、多样性将产生直觉式的感受。

2.体验。体验与身之感知密不可分，所谓“以身体之”、“切身体会”即是此理，不断返求诸已是其特征，隐含着研究者与实践者的自我反思与自我批判，同时不断将自己已积累的体验投入到对“转化”的生成性过程的理解中去，在此过程中使自己的精神世界不断丰富。因为“每一个体验都是由生活的延续性中产生，并且同时与其自身生命的整体相联”[15]。就像加拿大著名当代教育学家范梅南所言，“教育需要转向体验世界。体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感”[16]，而由此产生的“教育学的文本应当具备一种启发灵感的品质和某种叙述的结构来激发批判性的反思和产生顿悟的可能性，从而使人在道德直觉上形成个人品质”[17]。这个过程也是研究者与实践者“悟”的过程。

3.想象。想象其实在教育学研究中具有长久的应用传统，如夸美纽斯将宇宙、自然与人的教育相关联，又如卢梭以虚构的“爱弥儿”阐述自己的教育理想等。只是随着自然科学的理性主义向教育学研究的渗透，教育学研究愈来愈具有科学化的严谨和逻辑性，想象的空间日渐萎缩。由于学校教育中的“转化”总是指向未来的生成、成长而不是现有状态的简单呈现，因此需要理论者与实践者不断设想“除了这样，还可以怎样”、“更好的状态会如何”，从而不断扩展、延伸、打开思路并产生新的尝试方式和“转化”方案。在此意义上，想象意味着维特根斯坦所说的“创造的行动”[18]。此外，想象不仅构成对“转化”的认识方式，而且体现于研究过程中人与人的相互理解过程。在由己而及人的推论中便蕴含着想象，即始终秉持他者立场开展设身处地的思考。利科曾指出，“说你像我一样思考、感知，意味着想象：如果我处于你的地位，我将如何思考与感知”[19]。这意味着研究“转化”过程中，教师要有学生立场，学校管理者要有教师立场和学生立场，理论者要有实践者立场。

4.直觉。鲍曼曾指出，“在绝大多数情况下，实际行动都是在行动者不太清楚或实际上不清楚行动的主观意义的状态下作出的，行动者更多地在较含糊的意义上‘意识’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意识到了它”[20]。在“转化”研究中经常会是这种状态，往往会是灵光一闪的直觉，其特点在于超越既成思维模式。逻辑思维更多涉及普遍程序、已有知识系统，相对于此直觉既基于已往的知识背景，又不受这种系统的限定。在直觉中，常规思路往往被转换或悬置，使新视野的呈现成为可能。同时，以直觉为形式，某些思维环节常常被省略或简缩，大量无关或具有干扰性质的因素被撇开或排除，思维过程由此呈现无中介、直接性的特点，形成对相关问题、对象的整体领悟。

5.洞见。这进一步指向“转化”过程的本质规定和具有决定意义的方面，并获得认识上的内在贯通。它具有顿然、突发的特点，但同时又以长久的经验积累为基础。对于“转化”的认识与把握有时会在人的脑海中若隐若现，但就在某个时刻在某种现象、观念或某个人的触发之下，洞见往往会在顿然间形成。这种洞见往往与教育实践“转化”过程中的关键事件、关键节点相联系，意味着转化及其认识水平的能级提升。

注释：

①教育实践活动按其内在结构又可以分为宏观、中观、微观三个层面，本文中的教育实践专指兼具中观与微观的学校教育实践。

②基于教育学立场开展学校教育实践深层“转化”研究而形成具有新的品质的教育学著作已有呈现，如：叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识.北京：教育科学出版社，2006。新的内生交叉学科则如：李政涛.教育人类学引论.上海：上海教育出版社，2008；李晓文.青少年发展研究与学校文化生态建设.北京：教育科学出版社，2010；吴遵民、李家成.学校转型中的管理变革：21世纪中国新型学校管理理论的构建.北京：教育科学出版社，2007；等等。

③关于“主动深度介入”式的教育研究，请参见拙文：论“深度介入”式教育研究.高等教育研究，2009，(3)；主动深度介入：转型期教育实践研究的新方式.现代大学教育，2010，(6)。

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篇(7)

论文摘 要：高校教师专业素养的提升是一个不断学习、实践、反思并循环往复的过程，所谓的知识管理，就是指对教师个人的知识进行系统、科学有序化的管理活动。经过广大学者和任教者的实践证明，实施知识管理，不仅可以有效地提高教师的个人能力，提升教师的专业素质，更有助于提升高校的竞争实力。为此，结合知识管理的特点和原则，进一步论述了通过运用知识管理来提升教师专业素养的意义和价值。

近年来，随着科技革命和信息技术的迅猛发展，知识和人才逐渐成为各行业中最有价值的资源。在各大院校中，教师们作为学校中最重要的人力资源，他们的综合水平直接关乎到学校的生死存亡。因此，注重对教师专业素养的提升，已成为各高校紧急的课题和义不容辞的任务。本文通过从个人知识管理对高校教师个人专业素养提升的状况方面进行分析，进一步深入探讨了关于提升院校竞争实力的有效方法以及使高校处于良性发展的有效途径。

知识管理这一概念源自企业对自身的资产经营管理，近年来，这一科学管理思想已经不断渗透到社会生活的方方面面。教师作为其专业知识的拥有者和传递者，肩负着培育学生，开展科学研究，进行学术探索等与知识相关的各项工作。然而，在教学实践中，却很少有教师关注个人知识的系统及科学管理，这最后势必会影响到教学质量的快速、稳步提升，对于教师个人素养的锤炼也会产生一定的阻碍。为此，只有倡导高校教师开展个人知识管理，才可以帮助教师个人专业素养得到有效的提升，进而促使高等院校的竞争实力也得到一定的提升。

1 对高校教师知识管理的认识

1.1 知识管理的定义

知识管理，是以人为中心，以信息为基础，以科学技术为手段，以知识创新为目的，把知识当作一种资源、资本、生产要素加以运营管理，最后，通过知识的共享和运用集体的知识、技能、智慧来提高组织应变和创新能力的管理活动。高校教师的工作轨迹通常是由教学、科研两部分组成的，虽然身处院校这样的工作环境，但教师的个人学习及对个人知识的梳理并不规范和系统，通常都是工作中需要什么知识，教师临时去寻找和学习，这就导致教师对信息的积累没有科学性。因此，在这种状况下，只有运用知识管理才能使教师的信息积累具备科学性，另外，实践发现，运用知识管理的理念指导个人学习，不仅可以提高工作效率，还能有效激发个人的工作创新能力。

1.2 个人知识管理的内涵

个人知识管理（Personal Knowledge Management）是一种新的知识管理理念和方法，其本质在于帮助人们整合个人信息资源，以利于提升工作效率。在这个过程中，通过对知识的收集、提取、共享和应用，将个体中隐性知识有效地转化为显性知识，并对知识进行科学、系统的管理，进而来构建个人的知识库。在某种程度上，个人知识管理（PKM）可以被看作是知识管理的子集，它利用先进的信息技术来整合个人信息资源，以提高个人工作效率和综合竞争能力。常年工作在教学第一线的教师都有着丰富的教学经验，这些教学经验、体会多存储在教师的头脑中，在教学实践中，教师凭自己的灵感来创设的教学环境以及凭内容来选取的教学手段，都可以被认为是因材施教的隐性知识，而且这些隐性知识都是非常有价值的，如果能够通过个人知识管理将其显性化，不仅可以达到总结个人经验，萃取精华的目的，而且合理地转化和应用还可以帮助年轻教师们不断进步和成长。为此，我们得出结论，运用个人知识管理机制，不仅可以丰富教师这一集体的知识资源，还可以有效地提升团队的专业知识素养。

1.3 高校教师知识管理的含义

教师知识管理是指教师个人或学校产生、获取、收集、组织、传播、共享、利用和创新知识，通过运用集体智慧来促进教师个人专业成长和提升学校整体应变及创新能力的系统过程。它的本质在于促使学校和教师创造性地利用和获取知识，进行知识创新，使其具备创造性教学行为的知识基础，最终使教学具有创造性。教师知识管理的目的在于有效利用资源，减少重复不必要的工作，提升工作效率，进而不断提升教师个人素养，最终实现提高学校核心竞争力的目标。

2 知识管理过程中高校教师专业素养提升的途径

2.1 对教师所拥有的知识进行整序

教师拥有，或教师专属的知识包括专业学科基础知识、认知理论知识、教育学、心理学知识等，这些知识都属于显性知识，它们都是由以下各内容组成的，包括教材、辅助材料等图书资料；论文、专著及教案；个人知识积累所需的各种文件和相关多媒体资料以及管理系统等内容。这些都是教师知识管理中最基本的内容，也是实施知识管理的基础。因此，我们就必须对教师所拥有的知识进行整序，使他们的个人知识条理分明、分类合理，又不失彼此之间生动的联系，从而进一步来提升教师的专业素养。

另外，对高校教师进行知识管理，可以让他们的知识结构更趋于完整性和有序性。合理的知识结构是发展高校教师教学创新能力的基础，通过让他们优化知识结构、设计实用的个性化教案；归集信息资源，丰富教学内容以及学习并善用计算机相关软件来支持教师个人知识管理，不仅可以有效地提升教师的专业素养，还能有效地实现对高校教师教学创新能力提高的目标。除此之外，教师专业素养不断提升，对知识管理的水平的提升也会有相应的积极作用。

2.2 对各种隐性知识进行显性化处理

高校教师知识素养提高的障碍不仅仅在于新知识的获取数量，还在于教师隐性知识是否能够成功地转化为显性知识，它也是反映教师专业素养和教学能力的重要标志。教学经验是体现任教者教学思想中富有创造性劳动的结晶，但通常情况下，这种珍贵的知识却很难被清晰地识别和分享。在教学实践中，广大教师都普遍达成这样一个共识：无论是文化知识还是实践性知识，总有一部分具有很强的内隐性，也就是说，这部分知识很不容易被清楚地表达出来，或者说让人百分之百地心领神会。与此同时，教师头脑中的部分知识还存在结构松散，体系不健全、逻辑关系欠严谨，个别闪光点稍纵即逝的问题。因此，面对这样的问题，要想有效解决该类问题、实现提升教师专业素养的目的，就必须对教师进行有效地知识管理。也就是说，将教师拥有的，却属于隐性知识范畴内的难以进行规范化地描述，如教学心得、体会及经验等并非一目了然的知识，以及主观性强、零星的内容等，通过让教师个体或群体对此类知识进行科学管理来将它们变得显性化。管理措施包括反思、交流、分享、共生等，通过采用这些管理措施来使之理性化，这便是最佳实现教师个人知识由隐性到显性的转化的方式。通过隐性知识的显性化转化，可以将教师的各种隐性知识，通过知识管理的方式将其转化为显性知识，进而使曾经松散、零乱的知识被逐渐整序成为稳定且具有逻辑性的体系性知识，这些知识或智慧应用于教师的教学实践中，必然会形成独具特色的个人理论，这也是教师专业素养得到提升最显著的方面。

2.3 实现教师知识的有效获取与积累

知识的动态性特征要求作为知识传播者的教师必须不断地更新、充实个人知识。外因驱动的自主学习或通过参加专家讲座来获取知识，是教师们通常采取的知识获取与积累的途径，在教师群体中进行教学经验和相关专业知识的交流与探讨，也是非常有效的获取知识的途径之一。另外，知识在群体中进行传播、流动，不仅可以实现知识的分享，同时还能够激发个体灵感和新知识的产生。

3 开展知识管理实现教师专业素养提升的方法

3.1 建立个人专业及相关知识数据信息库

先进的管理有赖于科技的支持，建立教师个人专业知识电子存储系统，是进行教师个人知识管理的基本任务。之所以说建立数据信息库是知识管理的基础是因为数据是信息、知识和智慧的基础和源泉，只有掌握了相当数量的数据，教师才能对其进行处理，从而形成对自己有用的内容，即信息。那么掌握了信息的教师再加入个人的经验判断和文化脉络就形成了知识，这也是教师教学的根本。

教师可以利用多种分类方式管理信息，如以信息内容、时间顺序或地域范围等方式进行分类。这样不仅可以系统管理个人知识，用多样的形式归类过去较凌乱的各种知识资源，使其从以往沉睡的状态中苏醒，用于教学实践，而且还可以通过较有效的搜索方式，让教师对所积累的知识有更多维的认识，激发创造力，产生新知识，从而有效优化教学实践效果，提升教师的教学能力。

3.2 通过多种形式增加教师的知识积累

学习不仅是学生的任务，更是教书育人的教师的终身工作。教师可以利用日常自学、专项培训、观摩教学、集体研讨等形式，不断增加自己的知识积累，在保持自己旺盛的学习能力和知识更新能力的同时，使得个人的知识基础被持续加固和丰富，如此以来，此种积累必然会对教学工作产生良好的影响和推动作用。

3.3 记录并定期整理教学反馈笔记

教师应该定期地通过反思性学习，来管理教学心得和经验。另外，教师应该有意识地将教学实践中呈现的问题与教学理论进行相互印证，不断反省实践与理论之间的差异，并有针对性地记录一些对特定教育事件处理的案例，并在过后对该类事件进行反思和展开全面的分析，以此来不断提高自己的理论和业务水平，从而推动个人素质的提升。

4 高校教师个人知识管理助力教师和院校的发展

教师个人知识管理这一先进的知识管理的理念和方法，能够将教师本身拥有的各种资料、随手可得的信息变成更具价值的知识，最终利用于自己的教学和科研实践。通过对个人知识的管理，教师可以养成更加良性的学习习惯。因此，高校教师要不断提升自身素养，就必须坚持不断完善自身的专业知识体系，不断提高个人的学术能力和竞争能力，从而为实现教师个人价值和可持续发展打下坚实的基础。

教师在教学工作中因实施知识管理而取得的进步，会推动其个人知识素养的提升，反之教师知识素养的不断提升也会反作用于教师的知识管理，使之不断良性发展下去。

树立科学的教育观念、提升驾驭教育教学的能力、增强教学研究的意识、挖掘自身科研潜力，以及注重培养个人较高的现代信息素养，都是教师进行知识管理，提升专业素养和自身价值的根本保证。高等院校是培育人才的基地，人才培养则依赖于教育，而打造优质教育更依赖于高素质的教师，因此，归根结底，教师的专业素质决定着高校的教育实力。

参考文献

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