教师的教研能力精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教师的教研能力范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

教研活动是教学工作的先导，是提高教师业务素质的关键所在，也是提高教师反思能力的有效途径。倡导教师进行有效反思，才能促进教师自身主动地发展。本文就以如何借用“镜式教研”，养成教师的反思习惯，提升教师的反思能力，形成系统的教学反思做了思考与探讨。

【关键词】镜式 教研活动 反思能力

【分类号】G612

【正文】

一、存在的问题

我们对教研的关注，一般停留在对教师日常的教育教学活动能力的关注，如如何分析教材、解读文本；如何制定主题，创设环境；如何进行一日生活活动设计等，对于教师反思能力的研究培训少之又少。在教师队伍当中，教师的反思能力参差不齐。优秀的教师会将每一次的活动进行自我反思自我分析，并能总结经验，加以提升，得到更好地成长。有的教师只是将反思作为任务匆匆带过，并没有真正吸收经验。甚至有部分的老师没有形成反思的习惯，而是一直沿用自己的思维模式进行教育教学活动。

二、镜式教研的总体思路及具体做法

针对这些问题，我们尝试制定了系列“照镜式”教研活动，即以自身教学行为以及他人教学行为为比对参照对象，检视、反思、调整自身教学，促进教学水平迅速提高的一种自省式教研方式。

（一）养成良好反思习惯，以强带弱提升整体反思能力，形成系统的教学反思

教师的反思习惯不仅仅只停留在对上课的课后反思，而要形成对备课反思、上课反思、反思后的反思这样系统的良好反思习惯。为了让教师能够更直观更准确地评价自我、进行反思，我们以教师间相互 “镜式备课”“镜式上课”“镜式反思”三种方式，以强带弱进行教师反思能力地培养。

（二）具体框架下的具体活动

1.教师坚持“镜式备课”，打好坚实的基础

备课是教师一项重要的工作内容，也是顺利开展教育教学活动的基石，更是教师必备的专业素养。如何让老师备课更具有效性，我们采取了如下方法：

（1） 集体背对背备课，与同伴“镜式”互比

在每个月的教研活动中，定期开展集体备课活动。选定同一个教学活动，同组同级段的教师进行背对背现场备课，最后一起发表自己的设计思路，共同探讨、对比。

（2）自我备课，与专家、网络“镜式”对比

集体备课的方式无法落实到每一个活动的设计中，那么教师日常的备课工作如何才能避免出现“抄书”的现象呢？我们将“镜子”搬到了教师自己的面前。在常规的备课活动中，老师必须先通过自己的思考，通过对比，教师进行反思、分析自己的不足与亮点，最后调整自己的教案，进行课堂实践。

2.“镜式上课”，在对比中找差距

上课，是教师专业素养地重要体现。我们将通过“自我照镜”“专家照镜”“相互照镜”等方式，对教师语言、动作、提问、回应、教态等多方面进行细致、有针对性地练习。

（1）一对一磨课，手把手教学，改正教师的习惯性语言及动作

导师工作室是我们教研活动的一个特色，即一位骨干教师指导带领一位年轻教师的一对一指导学习形式。通过“照镜式”训练，导师需要观察更多地细节，手把手进行帮助指导。

（2）拍摄录像，自我直观对比，进行针对性习

只靠他人引领是不够的，俗话说“师傅领进门，修行靠个人”。有了导师工作室这个良好的平台，教师还需要自我反思、自我更进的空间，在每一次导师一对一指导之后，要求教师调整好自己的状态，并将活动过程用录像机拍摄记录下来，让教师更清楚、更直观地发现自己的习惯语言与动作，并结合导师提出的不足，将自己前后的活动做自我对比，对于一时难以改掉的毛病，做针对性地练习。

（3）一课三研，同伴互助，提高教学实施能力

“一课三研”活动也是一种很好的“互相照镜”的方式。我们的教研组除了有“老带新”的导师工作室，还有同伴互助小组。每学期在同伴互助小组中都将开展一次“一课三研”活动。有三位同伴对同一活动内容进行三次实践研究的活动。在活动中，三位教师通过“相互照镜”，一次次尝试新的教学方法和组织形式，相互研讨教学中的困惑、存在的问题及目标的价值取向等，使得教师的专业能力共同获得发展。

（4）模仿名师上课，寻找差距，提高课堂回应的有效性

在日常的教学过程中，教师对幼儿的回答回应重复了又重复，经常会当“复读机”，没有意义，也没有进一步提炼幼儿的回答。通过模仿名师上课，寻找之间的差距，提高教师在课堂教学中的随机应变能力，对幼儿的提问与回应更加有效性，从而进一步提高教师的专业素养。

我们对上海名师吴佳瑛老师执教的大班语言活动《果酱小房子》进行了一次模仿名师上课活动。所有教师观看吴老师上课的录像，再由一位年轻教师现场上一堂同样的课，其余老师进行记录、观察、对比。在模仿对比的过程中，我们发现，吴佳瑛老师的这节课，虽然是一堂设计中规中矩，没有过多装饰的语言课，但是吴老师对幼儿回答的巧妙回应，对问题的有效追问，对幼儿的准确评价等，充分体现了她扎实的语言功底，是非常值得教师们去观摩、学习。通过对比学习，我们看到自身的差距，有了前进的动力，为教师的专业发展指引了正确的方向。3.“镜式反思”，在思考中求进步

我们在实践中发现，教学中的任何疑难都可以成为反思的对象，对教学中任何困惑的思考都有可能成为教学智慧产生的源泉，对教学中关键性问题的不断求索都可以增进教师的反思能力。“镜式反思”其实在整个“镜式”训练当中，起到起承转合的作用。教师在每一次的“镜式”训练之后，都要做好反思工作，思自己思同伴，思精彩思弊端。除了自我反思，还要养成同伴间“镜面反思”的习惯，对自己的反思做出反思，这样才是自我检查式教研地有效展示。

三、镜式教研带来的思考和启示

若要授之以渔，必先授之以鱼。教师们尤其是新教师非常需要正确有效的反思方法指导，才能养成良好的反思习惯，只有将自己的经验不断地进行反思，教师的专业技能才能快速成长。而教研组需要做的，就是帮助教师搭建成长的阶梯，让大家在系统、有效的训练中，一步步成长。系列“镜式”教研活动，使整个教研更加有深度，更加有广度，不仅能让所有的教师参与到其中，还能发挥以老带新、以强带弱的梯度作用，促使教师整体提升，共同发展。

【参考文献】

1.国家教育部 《幼儿园教育指导纲要》 江苏教育出版社 . 2002.3

篇(2)

一堂好课的最低标准是：教师知道自己要教什么。教学目标有细化，通过不同的方式去落实教学目标。一张好的试卷的最低标准是：教师知道自己要考什么，考查的内容是教师所教学的内容相关联，做到“教考归一”。同时需要考查的内容有细化，以不同的方式去考察、预测学生会怎么答题。从而体现学生运用所学知识解决问题的能力。正因为此，《双向细目表》已经成为命制试卷中不可或缺的工具。但经常运用在理科领域（如数学、科学等），因为理科的知识有系统，能使用“双向细目表”来把握考点，确保一定的知识覆盖面。而针对英语的语言点多，各语言点之间没有系统性，相关性。能不能利用《双向细目表》的优势来命制初中的英语试卷呢？我们课题组进行了一系列的尝试和探索。

一、第一次尝试

在2012年10月的第一次段考中进行了第一次的尝试。因为是第一次，所以，我们从英语的“单选题”为切入点，根据英语考试中自身的学科特点，制定《双向细目表》，并以此为依据命制英语试卷中的“单项选择”内容。具体实施：

（一）把每个单元中需要利用单项选择题来检测的内容用表格的形式罗列出来。写出出题的意图，也就是“所需检测的教学目标”。同时写出这些内容所在的单元。这样各单元内容的考题在“单项选择”的分布可以均衡。

（二）为了让老师能对学生的考试有期待，特设置了“该题的难度系数预测”。如上述20题的难度预测为0.5，而第23题的难度预测为0.8。

（三）考试采用电脑阅卷，所以很快就会得到各班以及整个年级英语的小分数据。他们分别是：平均分；标准差；满分率；零分率；难度；区分度；选A的比率；选A的比率；选B的比率；选c的比率；选D的比率；选留空率。

（四）把表中的“所需检测的教学目标”和“预计难度”两列插入其中，就得到上述表二。从表二可轻易地看出学生的知识薄弱环节，如：形容词性物主代词的使用，老师的预测是0.5，而学生实际考查中的得分率只为0.27，可以看出老师的判断和学生实际对知识点掌握之间的差异。如：学生掌握家庭成员的介绍得分率为0.96比老师预想的0.8要好得多。

（五）从数据中，老师可以精准地知道每个选择题中，有多少学生选了A选项，有多少学生选了选项B等等。这对老师的有针对性的试卷讲评提供了有力帮助。

通过这简单的十个选择题的“双向细目表”制定，使老师迅速了解到学生所掌握知识点的程度与分数之间的对应。看到了平时看不到的信息。它能让我们更好、更精准地了解所任教班级的学情。课题组欣喜地同时，决定进行再实践。把“双向细目表”的范围扩展到整个试卷。

二、再实践

经过了几轮英语命题――磨卷――检测――数据分析――课堂反馈的实践，我们逐步形成了如下具有校本特色的英语试卷命题的流程：

1 每个备课组的教师负责1-2个单元的“双向细目表”制定。

2 以备课组为单位讨论并完成“双向细目表”的整合。

3 由一位教师负责，根据“双向细目表”的要求，寻找适合的题目并进行组卷。

4 以备课组为单位进行磨卷，查漏补缺。

5 任课老师根据“双向细目表”及本班的学情，预测难度系数。

6 测试――网络阅卷――分数的分析与反馈。

7 利用数据进行学情分析和教学反思。

8 确定教学补偿的措施。

讨论并进一步挖掘表格中各类数据的信息量，为老师教学自我诊断所用。如：因为英语测试中选择题的数量较多，在整卷的数据分析中，各班都出现了个别题的“留空率”。顺藤摸瓜，找到各班忘了填涂个别选项的“马大哈”学生。展示证据，对其的教育的影响更为深刻。

三、再实践后的反思

1 通过利用“双向细目表”命制英语试卷的实践，促进了备课组的集体备课。“双向细目表”非常细致，不可能由一位老师独立完成。需要团队的合作。这为备课组的集体备课、交流提供了机会和有效的话题。同时，在整合细目表及初步完成试卷后，更需要备课组合力进行磨卷和修改。

2 提高了教师对自身教学、学生学习的诊断能力。通过研究和探索，目前我们的英语测试一直坚持自主命题，老师能通过对测试的诊断，来反思教学。并逐步了变成自己的工作常态。

3 使老师的“教”学生的“学”趋于一致。让“教与学’的互动更有效。通过命题的研究及试后的分析，使老师对每一位学生的学习情况有了更深入的了解，对其的学习辅导和指导更具针对性。

利用“双向细目表”命制英语试卷的校本研修系列行动使学校的教学管理站在老师的身边，和老师们“肩并肩”，一起把试卷从常态走向精细化，使老师的命题分析从常态走向精细化，使老师对学生学情的了解从常态走向精细化，使老师对自身教学的诊断从常态走向精细化，从而促使我们的课堂教学从常态走向精细化，我们已经向着教学的“轻负高质”迈近了一步，同时也希望通过进一步的实践，能在这条路上走得更远一些……

篇(3)

一、主要特征

课程化的园本教研，是园本教研的深化。课程化的园本教研需要幼儿园在传统教研的基础上，基于促进教师专业成长的目的，明确教研的目标、内容及形式，并引领教师组成教研共同体，展开系统深入的研究。课程化的园本教研具有如下特征:

1.教研目标明确性。课程化的园本教研应有明确的教研目标。幼儿园可以依据园本师资实际情况，从提升教师的某一专业能力方面确定教研目标，如从观察解读幼儿的能力、有效教学的设计与组织的能力、游戏活动的指导能力等方面确定教研总目标;也可立足解决幼儿园保教实践中的某些问题，如幼儿园户外活动场地不足的问题、活动区材料投放的问题、教学教法问题等确定教研的总目标。在此基础上，进一步将总目标细化为递进式的小目标，落实在每一次的教研活动中。

2.教研问题系列化。来自于教师的共性问题解决，是园本教研的基础。幼儿园的教研问题，是解决做什么、怎么做的实践问题，而不是解决是什么为什么的理论问题，更不是解决诸如家长素质生均活动而积等客观问题。因此，幼儿园的教研问题，是主观性问题，更是实践性问题。

虽然说一日生活各环节中的问题，都可以成为课程化教研活动的内容，但是一些教育现场中的问题由于己有比较成熟的解决问题的方法，只需要一次教研或老教师的指导就能明白怎么做，如新入园小班幼儿的哭闹问题、新教师如何做好教育活动计划等问题，并不适合将其作为课程化教研活动的问题。

在幼儿教育现场中，教师的做什么问题，一般是教育活动的内容问题、课程资源问题;教师的怎么做的问题，一般是涉及教师的观念、能力与教学方法等方面的问题。如，围绕某一内容的科学活动材料投放问题、基于《3-6岁儿童学习与发展指南》背景下区域玩具材料的投放与指导问题、幼儿主题探究活动的推进问题等，都可以成为课程化园本教研的问题。

课程化的园本教研，更提倡的是基于幼儿本位、教师本位、幼儿园本位的教师共同需求的可推进研究的实践性问题，随着问题的解决，教师能从围绕一个中心线索螺旋式上升的教研系统中获得专业成长。

3.教研过程螺旋式。不同于将问题分解为平行的子问题的形式展开研究的线性主题式教研，课程化的园本教研强调的是螺旋式上升的实践问题解决与推进，这需要教师个体具备问题意识与反思能力，需要教研参与人员间建立自主学习、专业反思与平等对话的学习共同体，需要幼儿园形成积极、信任、民主、向上的教研文化。

教师应在幼儿园一日活动实践中锻炼自己发现与反思问题的能力，拓宽思考问题的深度和广度，提高自己的问题意识。如某一同样内容的游戏结束后，A教师想孩子们很喜欢这次游戏，可见我组织的有多成功!可是孩子们都没有把玩具收拾好就跑开了，因为他们都急着上厕所，只好我来收拾了。B教师想孩子们都很喜欢这次游戏，因为他们都很主动一起想出各种办法来玩游戏。是什么原因让他们能玩得这么好呢?是这些玩具材料吸引了他们，还是因为我能够允许他们自主游戏呢?可是他们都急着上厕所没有把玩具收拾好，我下次得留出一些时间让他们收拾玩具，或者请他们上完厕所再来收拾玩具。从案例中我们可以看到，有问题意识和反思能力的教师，在思考问题的维度和深度是不一样的，这影响到教师的专业成长。

基于自主学习、专业反思与平等对话的教研学习共同体，需要教研参与者在共同教研的过程中做到对事不对人，针对问题能自主学习相关理论知识，自己寻找解决问题的办法，并在集体研讨过程中各抒己见，碰撞出思维火花，获得解决问题的办法，共同促进专业成长。在这过程中，逐步形成积极向上的充满正能量的园本教研文化。

综上，教研目标，是教研活动的方向;教研内容，是教研目标的落脚点。因此，幼儿园需要从提升师资专业技能、解决保教工作实践中的具体问题等方面来确定教研活动为什么研、研什么，明确教研的目标和内容，在实践过程推进问题的不断解决与深化，促进教师专业成长，进而促进幼儿发展。

二、实践流程

课程化园本教研是基于幼儿园保教工作实际的现场式教研，其过程是不断深化解决实践问题的过程。

课程化园本教研的实践流程可概括为以下三方面:

1.发现实践问题。源于实践的问题，是课程化教研活动的前提。课程化教研活动的问题可来自于管理者对幼儿园一日活动各环节中发现的问题，也可以是来自于教师在保教工作中遇到的共性问题。

2.设计教研方案。明确了需要解决的问题后，教研组织者需要从教研目标、教研内容、教研形式等方面围绕共性问题设计简要的方案或思路，以更好地引领教师解决问题。

3.展开螺旋式教研。有了较为明晰的教研方案或思路后，教研组便可展开基于解决问题的螺旋式上升教研。这一环节，也是课程化的园本教研的主要环节，在这一环节中，可采取的流程及形式有现场观察、案例记录、问题剖析研讨、理论学习等，在每一次的教研中，提出问题解决思路、回到实践中验证问题的解决，从而再一次发现问题，进入深一层次的教研

在上述系列化、螺旋式上升的教研过程中，教师的反思与研究、思维碰撞与经验凝炼的能力得以提高。离不开问话与总结提炼。问话，即追问、反问，有刨根问底的意思。在教研过程中的问话，能引发教师不断地进行反思。总结提炼，是对教研过程中获得的经验的梳理与提升。课程化的园本教研，应是在教师之间对现象或问题的问话、反思、总结提炼中得以推进的。因此，教研引领者应更多地采用问话的形式引发教师不断地思考，并及时帮助教师总结梳理出具有一定价值的经验，提升教研的理论高度。

三、推进策略

课程化的园本教研活动的推进，有赖于教研引领者及教师发现问题的能力、剖析问题的能力及问话与总结提炼的能力。因此，需要以提升教师及教研引领者这三个方面的能力为抓手，来推进课程化的园本教研活动的深入开展。

1.问题在实践中发现。在教育现场中，能否发现问题，需要观察者具备正确的教育价值观及观察解读幼儿的能力。因此，幼儿园应引领教师树立以幼儿发展为本的理念，立足以游戏为基本活动这一有利于幼儿可持续发展的基本原则，帮助教师形成正确的教育价值观，深化课程改革。而教师在正确教育价值理念指导下的教育行为与观察视角，将有助于他们发现教育中存在的问题，为反思并调整教育行为提供支持。

2.剖析在本质处进行。教研过程中能否抓住问题的本质进行深入剖析，有赖于教师的专业知识，有赖于教师对幼儿发展情况的了解程度。因此，幼儿园应引导教师深入学习专业理论知识，引导教师自觉更新教育观念，提升教师对教育价值的判断能力。同时，教师应熟悉《幼儿园教育指导纲要(试行)》《3-6岁儿童学习与发展指南》中幼儿学习与发展的基本特点与目标，并在一日活动中养成自觉观察幼儿言行的习惯，以及时发现幼儿的精彩与需求，判断其中隐含的教育价值，抓住契机，促进幼儿发展。

3.深化在思辨中提炼。教研活动的深化，离不开问话与总结提炼。问话，即追问、反问，有刨根问底的意思。在教研过程中的问话，能引发教师不断地进行反思。总结提炼，是对教研过程中获得的经验的梳理与提升。课程化的园本教研，应是在教师之间对现象或问题的问话、反思、总结提炼中得以推进的。因此，教研引领者应更多地采用问话的形式引发教师不断地思考，并及时帮助教师总结梳理出具有一定价值的经验，提升教研的理论高度。

四、文本资源

篇(4)

[关键词] 园本教研 主体地位 教研能力

一、园本教研的作用

园本教研是以幼儿园为研究基地，以办园质量的全面提高为目标，以解决幼儿园实际问题为起点，选择切实可行的研究方法进行的教育科研实践活动。它具有以下作用：

第一，提高幼儿教师反思能力。通过园本教研，幼儿教师自己的反思能力得到了提高，也学会了反思自己的教育对象，学会了反思自己的教学工作，能够主动思考和研究教学中的信息，以质疑的态度来分析教学方法的价值，积极找寻解决问题的方法，提高反思的效能。

第二，提升了研究能力。园本教研的实质就在于促进使得教学过程转化为研究过程。在园本教研中，幼儿教师不断致力于在教学中发现问题、解决问题，这个过程就成了一种力所能及的研究过程，不断改善教育行为、提高自身、增强研究能力的过程。

第三，调动幼儿教师研究的积极性。幼儿教师通过从事行动研究，不断探索新的东西，解决新的问题，促进教育教学的生机与活力，在教育实践中表现出较强的研究激情。

二、园本教研基本活动过程

（一）确立问题

教学问题是幼儿教师“自己的问题”，而非“他人的问题”，是幼儿园里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”，需要进一步把幼儿教师个体发现和提出的问题转化为幼儿教师群体共同关注和思考的课题。

（二）系统设计

设计是指解决问题的一种方案、构想、策划。幼儿教师要把日常的备课活动提升到教学设计的高度来认识，使备课与研究成为一个有机的整体。

（三）采取行动

行动是指将一设计好的方案付诸实践。幼儿教师的“上课”不是不打折扣地执行教案而是教案再创造的过程；不是教教材而是用教材；不是把心思放在教材教参上，而是放在观察学生、倾听学生上；不是把学生的学当作一种对教的配合，而是把学生看作学习的真正主体和教学过程的不可缺少的重要组成部分。

（四）总结反思

在整个园本教研过程中，反思实际上是贯穿始终的。设计的过程是行动前的反思，教学的过程是行动中的反思，回头思考的过程是行动后的反思。

三、园本教研存在的问题

（一）园本教研成为考核幼儿园和教师的重要指标

园本教研是幼儿园迎接检查、评估的重要项目。在现行的幼儿园考核中，是否申报和承担研究课题是一项重要的考核指标。“不搞研究肯定不行，没有课题就说明幼儿园的科研水平低，示范幼儿园的标准就达不到。”一位园长如是说。走进有的幼儿园，“教育部×课题实验基地”、“XX 省×课题实验基地”各级各类课题的牌子被挂在显眼位置。同时，幼儿园管理者把参与教研作为一项重要指标。对晋升获取职称规定必须有几篇科研、获奖，必须要参与几项研究课题，把工资奖励与教研结合起来等等。

（二）普通教师在教研中处于劣势和被动

通过对实践的调查分析，骨干教师在园本教研中处于优势地位，掌握着教研的主动，是园本教研的“主角”。但是众多普通教师在教研中受管理者和骨干教师的双重牵制，丧失了“话语权”，成为园本教研的配角甚至旁观者。普通教师参与园本教研的兴趣和主体性未能真正发挥，往往处于在教研中被动、跟随的地位，导致教研活动显得沉闷，难以激起教师的共鸣和兴趣，园本教研也失去了群众性、民主性和参与性。另外，部分教师对园本教研在认识上还存有误区，对园本教研抱有神秘感和畏难情绪，认为园本教研就是参与上级领导或专家的科研课题，自己的水平无法达到园本教研的要求等等。在参与园本教研的过程中，大部分教师往往显得很被动。

（三）教师的教研能力欠缺

相比专业研究人员，幼儿教师无论在知识储备还是在研究能力上都存在着一定的局限性。大都数幼儿教师职前接受的都是中等或高等幼师教育，她们很少接受过较为严格的科研基本技能的训练，因而她们都难以从纷繁复杂的教育事件中提取有效的教育经验，高效地解决现实教育问题。理论知识的缺乏成为制约教师提高教研实效性的重要因素。因此幼儿教师需要补充大量的专业理论知识，掌握一定的研究方法。

四、提高园本教研有效性的对策

（一）提高广大教师对园本教研的参与性和积极性

首先要关注教师教研能力与教研需求的不同层次。幼儿教师的教学专长和教研能力是不同的，因此对教研的需求也不尽相同。要鼓励教师开展适合自己能力水平和发展需要的教学研究。在教研要求上，对于教学经验丰富、教研能力强的教师，要充分发挥她们在教研中的中流砥柱作用，尽可能的多出促进教学质量提高的研究成果；对于教学新手、研究能力较弱的教师要鼓励她们积极参与“教学反思”、“专题研讨”等教研活动，并对其理论学习、专业提升尽可能提供帮助。此外，变单纯的指标考核为指标与现场展示相结合。园本教研与幼儿教师的日常教育教学工作是有机统一的，而日常教学活动的质量理应成为园本教研评价的重要内容。现场展示为幼儿教师提供了一个双向学习的过程，幼儿教师既可以学习他人好的教学形式和创新教育经验，也可以从其他教师的反馈中寻找改进方向。

（二）引导教师与同伴平等交流

平等交流是园本教研的核心，它以教师之间的“互动”为基础，以相互交流、相互促进为教研基本形式，强调教师之间的专业切磋、协调和合作。在日常的教学活动中，教师往往依靠自己的力量解决所遇到的问题，使得专业成长陷入一种孤立、封闭的状态之中。受认识水平与价值观念的局限，单个教师对教育实践的理解水平存在着差异，不同教师的教育观念、教学水平也有层次上的区别。因此，只停留在教师反思阶段的教研可能会造成教师自身教育视野的狭隘，使得教师固步自封，既束缚了教师自身的成长进程，也使得幼儿园整体教育教学水平提升缓慢。因此要加强平等交流，共同分享经验、互相学习，共同成长。

（三）激发教师的问题意识

具有问题意识是教师参与园本教研的起点，因此要培养教师从教育实践中捕捉问题的敏锐性以及对问题的研究意识。鼓励教师在平时的教学活动中把自己的困惑与心得记录下来，收集研究素材，并教学过程中出现的问题与困惑进行思考。在教研活动中采取多种方式促使教师平等参与发言，对新教师给予更多的支持和帮助。鼓励教师对一些在教研中反映的集中问题进行深入思考，如“你认为为什么会出现这样的问题”、“这个问题还有可能引发其他哪些问题”等等，通过对问题的深入挖掘，找到研究的突破口，同时教师的问题意识也得到进一步增强。

（四）增强教师的教研能力

通过教师自学、集中培训、学历进修等多种形式增强教师参与教研的能力，帮助教师确立符合自身特点的教研风格。在对教师进行广泛的教育理论知识学习和具体的教研方法与手段的培训的同时，要关注每一位教师独特的生活与工作状态，帮助教师认识自己的个性特点与教学境遇，鼓励她们在自身条件的基础上形成具有自身独特性的教研风格。园本教研最终依靠教师来完成，只有教师从自己的特点与需要出发，按照自己已有理论知识与实践经验去观察问题、分析问题与解决问题，才真正算得上是在做教学研究，园本教研的理念也才能够得到真正的体现与实施。

总之，园本教研强调幼儿园和教师在教研中的主体地位，但并不排斥教研管理者与专家学者在专业上的指导，而是要求幼儿园和外界力量的充分合作，将幼儿园和教师的经验优势与专家的理论优势有机结合，形成优势互补，推动园本教研深入发展。

参考文献

[1] 杨九俊，吴永军.走向校本发展[M].南京：江苏教育出版社，2005

[2] 岳欣云.教学研讨文化与教师个性发展[J].教师教育研究，2006（2）

篇(5)

[关键词] 学校教研

新课程

教研文化

教研生活

课程改革特别是高中新课程的实施，对原有的学校教研制度和教研方式提出了严峻的挑战。学校教研如何面对新课程？这是每一所学校、每一个教师都必须认真思考的现实问题，对推动课程改革的顺利进行具有重要意义。

一、学校教研面临的新挑战

学校是课程改革和实施的基本单位，学校教研的重心在学校，围绕学校教育教学的实际问题展开研究，寻找改进策略，促进师生和学校的发展，是学校教研的基本任务和特征。但是，长期以来，我们的学校教研主要采取的是一种自上而下的教研机制，学校的教研活动主要围绕上级教研部门（各级教研室）的工作安排而展开，根据上级的要求来完成教研任务，学校教研的重心偏离了学校，研究的许多问题不是学校自身的实际问题，不是教师在教育教学过程中遇到的真实具体的问题。在这种教研机制的影响下，学校和教师逐渐缺失了教学研究的自主性、自觉性和现实性，要么依赖或等待上级教研机构布置教研任务，要么脱离自身的教育教学实际申报教改课题，为教改而教改（因为评职评优或晋级的需要等）；或扯虎皮作大旗，盲目引进或参与校外所谓的省级甚至国家级的科研课题研究，搞形式摆花架，徒有虚名。这种教研风气很不利于学校教研文化的健康发展。

新课程要求学校教研以校为本，从学校实际出发，从教师和学生的发展需要出发，充分发挥学校和教师的自主性、创造性，解决学校、教师和学生在发展过程中遇到的困难和问题，促进教师专业进步，促进学生健康成长，促进学校持续发展。学校教研如何面对新课程的新要求？我们认为，构建新的学校教研文化、创造新的教师教研生活，是学校教研主动迎接新课程的挑战和把握新的发展机遇的必然选择。

二、构建新的学校教研文化

学校文化建设是实现教育培养目标的关键，课程改革的成功最终需要学校文化建设的依托。教研文化是学校文化建设的重要组成部分，构建新的学校教研文化既是课程改革深化的要求，也是学校持续发展的需要，对课程改革和实施具有根本性的保障作用。

1．适应发展要求，建立校本教研制度。

《普通高中课程方案（实验）》指出：“学校应建立以校为本的教学研究制度，鼓励教师针对教学实践中的问题开展教学研究。”可以说，校本教研制度建设是高中课程改革和实施的亮丽风景线，是构建新的学校教研文化的前提和基础。

（1）建立自我反思机制。

高中新课程非常强调教师的自我反思，要求教师成为反思型的实践研究者，实践证明，教学与研究相结合，教学与反思相结合，不仅是学者型教师成长的必由之路，也是学校新的教研文化的价值体现，它能够帮助教师获得理性的升华和情感上的愉悦，提升教师的精神境界和思维品质，改变教师的教育教学生活方式。同时，自我反思也是学校持续发展的内在机制，学校只有经常自觉地反思自己的办学思想、发展战略、管理制度、师生发展以及学校教育教学过程中出现的问题，寻找出解决办法，不断调整学校管理和教育教学策略，才能获得持续健康的发展。

（2）形成同伴互助制度。

同伴互助是指教师之间的交往与互动，旨在形成学校教研合作文化，是校本教研制度建设的灵魂。学校作为民主、开放的学习化组织，十分需要教师集体内部的专业争论和合作研究，只有教师集体参与研究，才能建立一个高水平的教学研究共同体，形成教师通力合作的研究氛围和教师之间积极合作的伙伴关系，才能构建一种新的促进教师合作和发展的研究文化，形成一种共同的教师生活方式。当前尤其要加强教师在创造性实施新课程的教育教学活动中的互动、交流、对话、协作等，通过同伴互助，防止和克服教师各自为政和孤立无援的现象，加强彼此之间的专业切磋和协调合作，共享经验，共同成长。

（3）构建专业引领网络。

校本教研强调“以校为本”开展研究，并不意味着学校教研的自我封闭，相反，新课程的实施更需要学校建立一种开放性的教研网络。《普通高中课程方案（实验）》明确指出：“学校应与教研部门、高等学校等建立联系，形成有力推动课程发展的专业咨询、指导和教师进修网络”。校本教研是在理论指导下的实践研究，专业人员的介入是校本教研纵深化和持续化发展的不可或缺的因素。因为离开了专业人员的引领，只有学校同事间的互助和横向交流，校本教研常常会自囿于较低水平的反复，甚至出现停滞不前的局面。因此，学校应积极主动争取校外的专业支持，与当地教研部门及高等学校建立长期的教研合作关系，通过校外的专业引领不断扩大理论视野，提高研究能力。

2．立足校本研训，建设学习型学校教研组织。

新课程的实施要求学校教研立足于校本，服务于师生，自下而上，开展研究，这对学校教研组织提出了新的要求，建设学习型学校教研组织势在必行。

（1）回归校本教研功能，充分发挥学校教研组织的校本研究作用。

学校教研组织是学校开展教研活动的基本载体，其主要组织机构有学校教研（科）室和学科教研组。从传统的学校教研组织功能来看，学校教研（科）室主要是管理学校教研工作，学科教研组则主要是组织教师集体备课、听课，共同研讨教学问题，对促进教师专业发展起到了一定的作用。但是，由于自上而下的教研方式主导学校教研工作，学校教研重心时常脱离学校教育教学实际情况，因而影响了教师专业的快速成长和学校教研文化的健康发展。新课程要求学校教研组织立足学校自身的教育教学问题展开研究，把实现教师的专业发展作为首要任务，这就要求学校教研组织回归校本研究功能，学校教研（科）室要做好校本教研的总体规划和管理工作，加强指导力度，组织教师开展理论学习和校本课题研究；学科教研组要从教师课堂教学的实际出发，研究解决教学过程中出现的真实问题，充分发挥教师校本研究的主动作用，形成浓郁的校本教研文化氛围，使学校教研组织真正成为教师专业成长的摇篮。

（2）大力开展校本培训，进一步增强学校教研组织的凝聚力。

校本培训以学校和教师的实际需要为出发点，培训目标直指学校改革和教师发展的具体要求，培训结果可直接转化为教师的教育教学能力，是促进教师专业成长和学校持续发展的内在激励机制。学习化的学校教研组织应将校本培训作为开展校本研究的重要内容，精心制定符合学校和教师发展实际的培训计划，采取灵活多样、行之有效的培训方式，不断提高教师的校本教研能力，增强教师对学校教研组织的认同感和归宿感，凝聚教师集体智慧，建立教师学习共同体，促进教师专业发展。实践证明，校本培训是提高教师实践工作能力最有效的培训方式，是学习型学校教研组织建设的重要途径。

三、创造新的教师教研生活

教研生活是教师生活特别是教师精神生活的重要组成部分，新课程条件下的教师教研生活质量直接影响甚至决定教师的现实生活状况，对学生的课堂生活质量和学校的教研文化建设也产生巨大的影响。我们认为，新课程的实施为提高教师的教研生活质量，创造新的教师教研生活提供了广阔的空间，关键在于教师能不能把握机遇，主动适应课程改革和发展的要求。

1．要树立教研新理念。

新课程十分关注教师的专业发展，强调通过校本教研来改善教师的教育教学行为，重建教师的教研生活，给人以高度的人文关怀。因此，广大教师应树立新的教研理念，要自觉地将教学研究作为自己生活的有机组成部分，将提高教研质量视为提升生命质量、实现生命价值来对待，彻底摒弃过去那种消极被动的教研心理，以对生命的热爱和追求去拥抱教研，展示人生。

2．要赋予教研新内容。

传统的学校教研由于冷漠教师的专业发展和生活价值，教研内容显得狭窄，局限于教材、教法和考试等领域，关注的只是学生的学业成绩，教研成为绝大多数教师的工作负担，更谈不上带给教师生活以幸福和快乐。新课程极大地拓展了学校教研内容，完全确立了教师在课程改革与实施中的主体地位，只要教师具有研究意识和研究能力，几乎所有有关教育教学的资源和问题都可以成为教师研究的素材或对象，为教师教研活动提供了宽阔的平台，并且教研内容的丰富多彩，更加充实了教师的教研生活和精神世界，使教研活动成为教师享受愉快生活的精神园地，最终提升教师的生命质量，促进学生的健康发展。

3．要探索教研新方式。

中学教师的教研不同于教研员或大学教师的研究，具有很强的针对性和实践性，即“在教学中研究，在研究中教学”，是一种典型的行动研究，自我反思贯穿于整个教研过程，或者说反思是教师校本教研最基本的要求和最普遍的形式。因此，我们要大力倡导教师开展反思型教学研究，通过反思不断形成教师自己对教学现象、教学问题的独特思考和创造性见解，最终脱离“教书匠”而成为“学者型”、“研究型”教师。反思型教研的方式多种多样，教师们过去经常采用的“问题研究”即是其中的一种。随着新课程的实施，教师“叙事研究”越来越受到欢迎，成为开展校本教研的有效途径。简单说，“叙事研究”就是教师讲述自我的教育教学“故事”，叙述自己的教育生活，通过自我叙述来反思自己的教育实践，使自己进入“研究性教学”境界，从而不断改进教学实践，重建自己的教育生活，提高教育教学水平和教育生活质量。义务教育的课改实践表明，“叙述研究”特别适合教师开展校本教学研究，很值得借鉴。

篇(6)

一、教研组作为学校教育教学管理的基本单位，在提升和监控教育教学质量中发挥着重要作用

1.教研组是教师教学教研的阵地

教研是对教学的探索，教学需要教研，教研服务教学，二者相辅相成，相得益彰。没有教研的教学是肤浅的，不讲效率、不讲科学的教学最终难以持续。教研有利于教师对教学保持长久的探究兴趣，提高教学效率，提升专业素养。教研应成为教师的职业状态和不懈追求。教研组是开展教研的组织形式和重要阵地，其基本职能是研究。教研组可以把本学科的教师团结组织起来，开展集体备课、听课评课、深度磨课、理论研修、专题讲座、第二课堂等活动，研究教材、教法、学法，使教研活动组织化、常态化，让学校的教学教研计划部署到位，落地生根。

2.教研组是教师专业发展的平台

教师的专业发展既是教师成长进步的内在要求，也是学校持续发展和学生全面发展的根本保障。学校之大，不在于大楼，而在于大师。促进教师专业发展，打造优秀教师队伍是百年大计，教育根本。教研组为教师专业发展提供了最佳平台，学校通过教研组对教师发展进行有效的监控和管理，教师通过教研组开展教研活动，交流合作，互相切磋，展示成果，分享智慧，还可以发挥骨干教师、教学名师的示范带动作用，开展师徒结对、青蓝工程等形式，老中青，传帮带，助推青年教师成长成熟成功，打造朝气蓬勃的教师梯队，为学校未来发展奠定人才基础。

3.教研组是教师学习分享的乐园

单丝不成线，独木不成林。一个人的能力是有限的，集体的力量是巨大的。分享是阳光，温暖你我的世界；分享是雨露，滋润干涸的心田。萧伯纳说：你有一个思想，我有一个思想，交流一下，就能产生无穷的思想和智慧。在教研组中，教师们坦诚相待，无私付出，毫无保留，分享教学经验、教学资源、教学智慧、教学成果和心得体会，达到互相沟通，彼此给予，共同拥有。在这里，思想在碰撞，智慧在流淌。在学习中分享，在分享中学习，携手前行，共同发展，教研组成为教师们的学习之家，分享乐园，成长摇篮。

4.教研组是学校学科建设的载体

学科建设是学校建设和发展的龙头。加强学科建设有利于打造学校的优势特色学科，提升教师教学教研能力，培养造就教学名师，优化教师队伍结构，增强学校的软实力，实现教师的专业发展和学校的永续发展。高中阶段分科教学是基本形态，只要有分科教学，就离不开教研组这种有效载体和重要抓手。在教研组中，教师们团结协作，互学互鉴，共同分享，一道进步，发挥教研组的团队优势，促进该门学科整体水平的发展。教研组还可以上传下达，把学校学科建设的规划落实到具体行动中去，推动学校的学科建设更上一层楼。

由此可见，教研组是学校教育教学管理的基层组织，是教师专业成长发展的依托。然而教研组，想说爱你不容易。在具体实践中，受功利主义、应试教育等思想的影响，教研组建设存在普遍的问题：重计划轻落实，重教学轻教研，重结果轻过程，重考试成绩轻教学效率，内容单调，形式呆板，教师专业发展意识淡薄，特别是一些教师职称评完以后，有“功成业就”“船到码头车到站”的思想，教研的积极性、主动性、自觉性不高。年级组的管理模式一定程度上淡化了教研组的功能，教研组虚化、弱化、空壳化、边缘化的趋势明显。

二、进一步发挥教研组在提高教育教学质量中的功能和作用，加强教研组建设

1.更新观念，思想高度重视

观念是行动的先导。教研组工作是推动教师专业发展、提高教育教学质量、实现学校科学发展的基础。学校管理者要更新观念，高度重视教研组工作，树立“教研兴校”“教研铸师”的思想，持续不断地强化教研组建设，要有规划目标，有建章立制，有具体措施，抓落实，抓考核，抓评价，转变教育发展方式，打造高效课堂，使教研组工作正规化、常态化、机制化。

2.选好组长，发挥引领作用

火车跑得快，全靠头来带。教研组长是教研活动的参与者、组织者、引领者、驱动者。随着课程改革的不断深入和教学教研的持续推进，教研组长的要求愈来愈高。要选拔思想品德好、教学水平高、教研能力强、有一定的组织协调能力、热爱教研工作的教师担任教研组长，调动其教研的积极性主动性创造性，发挥其引领作用，推动教研组工作再上新台阶。

3.奖赏激励，激发教研动力

人需要奖赏和激励。学校对教师在教研活动中的上佳表现和取得的教研成绩给予奖赏激励，使他们的成绩得到认可，进步得到褒奖，价值得到认同，增强教师的获得感、成就感、自豪感，进一步激发教师的教研动力，增强教研的能动性和自觉性。通过建立激励约束机制，大兴教研之风，营造重教研、钻教研、比教研的浓厚氛围。

4.注重考核，完善评价机制

考核评价是促进教师专业发展的重要环节。学校应建立完善对教师的师德水平、教学成果、教研实绩等方面的考核评价体系，在专业发展上，加大对教研能力和教研实绩的考核评价权重，建立教师成长业务档案，让教师制定自我专业发展目标，突出过程性和发展性评价，对教师的专业发展进行有效监控，倒逼教师自觉参与教研活动，提高教研水平，以教研推动教学。

篇(7)

关键词：语文；校本；教研；实效

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-12-0123-01

学校教育教学的关键在教师，教师发展的关键在教研。我校本学期对教研工作进行了部分改革，特别是在积极推进集体备课的方法变革和实践创新方面，重点落实到课堂上，向单位时间要质量，保证“减时不减效”。立足课程改革，积极探索语文校本教研，夯实、优化语文校本教研，就能提升语文教师的综合素养，加快语文教师的专业化成长，让优秀语文教师脱颖而出。

一、教研组建设与时俱进

1.选拔组织能力强，教学水平高的教师任教研组长。通过广泛、深入地开展校本教研活动，提高学校新课程建设的能力和教师新课程教学的水平，保证新课程改革的健康、高效运行。没有科学合理的考评激励机制，就无法调动教师的教研热情，就不能充分发挥教师的教育科研潜能。创造条件，努力为教研组提供学习资源。把校本教研的重心置于学校的具体教学情景之中，校本教学研究的问题来自于学校新课程改革的实践之中，教师要在真实的教学情景中发现问题、分析问题和解决问题。在学校积极努力要求下，为学校安装了远程教育卫星接收设备，使我校教师能接触到当今先进的教学理念，学习到更多教学方法，教育科研水平得到较大提高。

二、建立符合本校实际的教研机制

传统的学校教研活动，大多是先由一位教师提供一堂课，大家一起听课，然后大伙儿坐在一起评课，即听课——评课模式。教研活动没有明确的主题、没有中心，参与者事前不知道内容，没有准备，盲目被动。评课时个个都说好，只听一片赞扬声。教研模式单一，教研活动成了一种形式，没有起到促进教学，帮助教师解疑释惑的目的。要提高小学教研活动的实效，就必须建立符合本校实际的校本教研活动模式。现在各种教育教学杂志、报刊，网络上出现了各种各样的教研模式，各有其优点。作为我们学校切不可生搬硬套，应结合本校实际，取各家之长形成符合本校特点的校本教研活动模式。近年来我校总结出了符合我校实际的“一提、二论、三研”的互合研讨校本教研模式。学校教导处在排课时，每周对同一个教研组成员都有一天上午或下午同时都没有排课，让同组教师每周都有一次相互学习、合作交流研讨的机会和时间。具体操作过程是：

1.提：提出问题。在每周教研组规定集体活动时间，教师把上周在教学中出现的问题、难点，遇到的疑惑、疑点，逐一提出来，教研组长一一记录在案。

2.论：对提出的问题进行讨论。教研组长组织教师，对提出的问题逐一讨论，提出解决方案，得出解决办法。个别突出问题，也可上传到学校博客上，让全校教师参与讨论。

3.研：对下周教学内容进行研究。根据教学进度安排，教研组长组织教师对下周重点教学内容，结合课程标准进行研究。主要从教学情境创设、过程安排、重难点突破、符合学生生活实际的练习设计，最后形成教案。校本教研的真正主体是教师。只有教师愿意参、乐于参与，教研工作才富有实效。为了激发教师参与校本教研的热情，必须将评价激励机制引入校本教研活动之中。常见的方式有四种：一是荣誉激励，作为评选科研、教研积极分子的主要条件；二是物质激励，给予一定的物质奖励，提振教师的精气神；三是政治激励，作为学校提干和向上推荐干部的依据之一；四是参评发表，把老师的优秀成果送到上级部门参加评奖，或投递给报刊发表。

三、教研的形式：横看成岭侧成峰

喜闻乐见、千姿百态的语文教研形式，可以有效地激发语文教师的积极性和创造性，使语文教师在校本教研中成为探索者和创造者，从而促进语文教师快速成长。

1.课题牵动：牵一发而动全身。课题牵动式教研是通过教师确立科研课题，并借助课题的研究来拉动和促进学校的教育科研工作，提高教学质量和教学能力。比如借助《小学语文综合性实践学习的研究》《小学语文有效性教学评价的研究》等课题的研究来引领大家。

2.专题推动：红花一枝出墙来。专题推动式教研是从教学中筛选出教师最关心和困惑的教学问题，并组织教师进行专题研讨，以破解教学疑难问题，增强教学实效，提升教师的专业能力。比如用《怎样指导学生修改习作》《怎样指导学生办手抄报》等专题研究来推动校本教研。

3.首席带动：一花引来百花开。首席带动式教研就是利用“首席教师”是团队的轴心、王牌、精英的特质，带动团队投身教研，共同进步，提升整体素质。“首席教师”是团队的核心和灵魂，是本学科教学技能和业务修养最好的教师，能指挥和带领团队教师进行“集团作战”，最终形成本校或当地的强势学科。“首席教师”能唤醒安于现状的教师的潜能，激发教师的参与意识和竞争意识，带动教师群体发展，催生更多的“首席教师”。“首席教师”让团队学有榜样，赶有目标，追有劲头。比如首席教师可用《做一名研究型教师》《我的磨课经》等专题来带动教师。