中小学补习教育精品(七篇)

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篇(1)

关键词： “影子教育” 国外研究 国内研究

课外补习在国外被称为“影子教育（shadow education）”，国内研究者对其术语的界定各有不同，有人认为“补习教育指中小学生在接受学校正规教育之外所私自参加的针对其文化课或艺术方面进行的辅导、补习。其主要形式有：聘请家庭教师、参加假期或周末学校、参加日常补习班。”①也有人认为“教育补习类似于英文中‘private tutoring’。它指除正常学校教育外，家庭购买的、额外的教育服务形式。包括聘请家庭教师为子女授课或送子女到补习班就读等。”②还有人认为“课外补习是由私人支付的主流教育之外的补充性教育，它以学术性课程为内容，以正在接受正规教育的中小学生为对象。”③无论是“影子教育”、“补习教育”、“课外补习”等，都涉及以下几个方面的含义：一是关于影子教育存在的空间――在学校教育或称主流教育、正规教育之外；二是关于影子教育体现的内容――大多类似于学校课程，主要以文化课为主，以完成或帮助完成某种考核为目标；三是关于影子教育面向的对象――以在校学生为主体。客观地说，补习教育实践相比理论来说要更加丰富。

一、国外研究进展综述

国外对影子教育的研究开始于20世纪80年代，对课外补习活动做出开创性研究，并较早提出“影子教育”概念的是史蒂文森和贝克（Stevenson Becker 1992）。到目前为止，国外主要从以下方面对“影子教育”开展了研究。

从区域来看，研究者发现相比于西方国家，例如美国和英国，在东亚国家和地区，包括中国大陆、中国香港、中国台北、韩国、日本，以及新加坡的学生，更希望在学术性课程上请家教进行辅导。④日本、韩国与我国台湾的家教市场都很繁荣，日本的课外补习机构―私塾甚至被称为“第二学校制度”。⑤马克・贝磊认为：世界各国参加有偿家教的学生越来越多，有一些国家家长投在子女身上的家教费用总计已超过百亿美元。其中以日本、韩国、斯里兰卡尤为突出。日本一项调查显示，24%的小学生和60%的中学生参加过辅导，大约70%的学生在即将中学毕业时接受过辅导。⑥韩国政府自20世纪60年代晚期开始关注影子教育问题，70年代政府的教育政策是禁止私人补习教育，从1981年到1999年，韩国政府的影子教育禁止政策进入修正和补充时期，从2000年开始，影子教育合法化。然而，韩国学术界对影子教育仍然存在两种视角的争论。一是基于社会公正和机会均等的立场，主张抑制影子教育的发展，他们所持的理论视角是社区理论、平等主义理论、再生产理论，以及教育本质目标理论；二是基于社会竞争、市场供需的立场，坚决主张影子教育应该合法化，他们所持的理论视角是经典自由主义、新自由主义、人力资本理论等。⑦欧洲的私人补习教育也有着悠久的历史，但学界对此的关注还是不够，主要因为这种影子教育现象已经嵌入于欧洲文化当中，并被自然化。随着全球化与国际合作的发展，欧洲各国中影子教育的形式与政策的调控逐渐趋于相似。⑧

从内容来看，一是关于影子教育的内容。课外学习内容主要集中在数学、英语和语文3科。⑨东欧三国（阿尔巴尼亚、格鲁尼亚、立陶宛）学生接受辅导的内容可能根据所在教育系统中优先科目的不同而有所区别，但总的来说，数学、科学，以及外语（主要是英语）仍然是最为普遍的补习科目。以数学为例，阿尔巴尼亚、格鲁尼亚、立陶宛参加数学补习的学生就分别占了总数的87.6%，59.6%和44.5%。⑩二是关于影子教育的研究内容。夸克从潜在教育市场中供给与需求的关系对香港中学层次私人补习教育的需求进行了多层面的社会分析。另外，他还对广州、顺德、郑州、珠海、杭州、苏州、九泉、兰州、北京和青岛等12个城市及其乡镇中的中小学补习教育进行了长期的走访与调研，由于缺乏官方统计数据，再加上其敏感性，研究难度很大。通过大量的一手资料的分析，他对私人补习教育供需关系提出了以下八个分析层面：家庭负担补习教育学费的能力；弥补学生个体在家庭、课堂和学校中学习需求的不足；从中央到地方、学校，评估模式、班级规模、学校课程、教师物质条件等方面政策分化的程度；补习教育信息、资料等方面的获得机会；补习教育的灵活性；补习教育的市场能力；政府对补习教育的治理程度；补习教育学费支付转账方式。{11}马克・贝磊对老挝和香港的补习性私人家教的政策、意义、财政等层面进行了较为理论性与经验性的深入调查与探讨，其研究的视角主要为两个方面：一是“是谁且为什么请私人家教”，调查发现“请者”多是学习好的学生，而且很多学生请家教是因为家长的竞争意识在起作用；二是“是谁且如何从事家教的”，有主流学校的正式教员或退休人员、中学生和大学生等进行一对一、小群体、庞大群体等形式的教学。他认为影子教育体制在诸多国家的众多有关政策的讨论中被忽视了，私人家教虽花费相当的时间和金钱，对社会、教育甚至经济的发展均有重要影响，但很少有教育权威机构对补习教育的规模进行过统计。{12}

二、我国研究进展综述

“影子教育”在全球逐渐扩张，中国也不例外。{13}家教的学术研究远不如现实的家教市场火热，21世纪以来，尽管一些学者对家教现象提出诸多观点，但未有较系统的研究结果仍然是不争的事实，主要表现在：相关研究没有纳入到学科领域；缺乏确切的客观调研数据；甚至有偿家教的定义也未有统一的标准。{14}家教是一个被教育学的学科边界拒绝研究的实际问题，家教作为一种教学事实愈演愈烈，这如果不属于重大的教育问题，也至少是这些问题所导致的教育问题。对此置之度外或疏于研究，不能不认为是从一个侧面反映了今天教育的悲哀。{15}

国内研究者对教育补习的称谓虽有出入（本文采用“教育补习”），但对其概念的阐释和形式的划分确有共识，刘永恒将其归纳如下：一是它存在于正规教育（学校教育或主流教育）之外；二是它以类似于学校课程或是学校课程“同质化拓展”的课程为内容；三是它主要以在校中小学生为对象；四是它主要有两种形式，“家教”（其定义可参见杨启亮教授的《“家教”：一个教学论边缘的实际问题》一文）和补习班（如奥班、强化班、艺术特长班、兴趣班、周末学校等）。{16}

薛海平将校外辅导称为“教育补习”，并借鉴了雷万鹏的概念界定，其研究使用《中国城镇居民教育与就业情况调查―2004》的调查数据，研究了中国城镇学生的教育补习活动。研究显示：超过一半以上的城镇学生参加了教育补习，其中义务教育阶段学生参加教育补习的比例最高；家庭经济背景和学校背景等因素对城镇学生参加教育补习的几率和教育补习支出有显著影响；我国城镇学生基础教育补习主要是“培优”，造成了不同社会经济背景家庭的子女在接受基础教育质量上的不公平；教育补习在很大程度上也加重了我国城镇学生的学业负担。政府对我国城镇基础教育不公平的关注重点应由数量的不公平转向深层次质量的不公平，利用财政、法律等手段对教育补习实施有限干预。{17}王吉《关于补习教育的思考》一文中认为对补习教育这一普遍的社会现象首先要做的应是对其合理性进行客观分析，以降低课外补习的负面效应。其视角主要是从家长、学生的需求（买方市场）和教师、大学生的创收愿望（卖方市场）的关系来论证补习教育的合理性。{18}孙璐的《国内外关于中小学课外辅导的研究述评》从国内外对中小学校外辅导研究的概况、内容和结论，以及研究的差异等方面进行总结，并对现有研究存在的问题进行分析，在此基础上认为在未来关于课外辅导的研究应该有新的方向，诸如研究课外辅导中学习新的发展技能与教师的指导、家长的积极参与这三个因素对学生学习成绩的影响效果。{19}一是相对于学校教育的“影子教育”是普遍存在的社会现象，无论从文化层面、经济层面还是教育获得层面，都有其合理性，但其合理性不能削弱其对社会、学校、家庭与学生个体的消极影响；二是作为体制外的教育现象，政府不能坐视不管或主观臆断地打压甚至取消，而是应该采用相关政策去规范与监督，使其向良性方面发展。{20}

注释：

①王有升.补习教育：一类不可忽视的教育现象[J].上海教育科研，1997，（6）.

②雷万鹏.高中生教育补习支出：影响因素及政策启示[J].教育与经济，2005，（1）.

③彭湃.“影子教育”：国外关于课外补习的研究与启示[J].外国中小学教育，2007，（9）.

④Shengli ZHAN.Students’ Participation in Private Tutoring in Hong Kong：Findings from PISA 2009 Data.

⑤方晓东，李水山，李协京，李新翠.日本、韩国与中国台湾家教市场的研究报告.

⑥马克・贝磊著.杨桂清译.课外辅导热席卷全球[N].人民日报，2005-12-8.

⑦Lee，Chong-Jae and Jang，Hyo-Min./History of Government Policy to Shadow Education，09th International Conference on Education Research：Asia & Europe Dialogue in Education Research，2008.

⑧Ventura，A./Private Supplementary Tutoring in Europe：An Overview.09th International Conference on Education Research：Asia & Europe Dialogue in Education Research，2008.

⑨放学后，孩子们在干啥[N].中国教育报，2008-11-11（4）.

⑩Iveta Silova，Virginija，Mark Bray（2006）Education in a hidden marketplace：monitoring of private tutoring-Overview and Country Reports，Budapest：Education Support Program（ESP）of the open Society Institute.

{11}Kwok，P.A Multi-level Social Analy s is of Demand for Private Supplementary Tutoring at Second ary Level in Hong Kong（Hong Kong：The Universi ty of Hong Kong，2001）；Kwok，P./A Theoretical Model Accounting for Demand and Supply of Private Tutoring in China：Demand Intensity，Market Parameters，and Policy Response.09th International Conference on Education Research：Asia &Europe Dialogue in Education Research，2008.

{12}Bray，M./The Shadow Education System：Private Tutoring and its Implications for Planners，0 Fundamentals of Educational Planning 61（1999）；Bray，M.The Private Costs of Public Schooling：Household and Community Financing of Primary Educationin Cambodia（Paris：UNESCO International Institute for Educational Planning，1999）；Bray，M.Adverse Effects of Private Supplementary Tutoring：Dimensions，Implications，and Government Response（Paris：UNESCO.2003）.

{13}[英]马克・贝磊1著.廖青2译.“影子教育”之全球扩张：教育公平、质量、发展中的利弊谈[J].比较教育研究，2012（2）.

{14}董芬，刘新玲.有偿家教的历史与现状：基于文献研究的综述[J].福建教育学院学报，2009（4）.

{15}杨启亮.家教：一个教学论边缘的实际问题[J].教育理论与实践，2003（5）.

{16}刘永恒.近十年来国内教育补习研究：回顾与展望[J].未来与发展，2008（9）.

{17}薛海平.中国城镇学生教育补习实证研究[Z].中国教育经济学年会会议论文（山东青岛），2006.

{18}王吉.关于补习教育的思考[J].河北师范大学学报（教育科学版），2008（8）.

篇(2)

关键词：补习教育；农村学生；教师

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）14-0156-02

补习教育兴起于城市，并在城市“发展壮大”，已经成为一种引人注目的教育现象。学界特别是教育界的许多学者对这一现象进行过研究，也发表过很多文章，如王有升的《补习教育：一类不可忽视的教育现象》，雷万鹏的《高中生教育补习支出：影响因素及政策启示》，吴乔的《假日补课与自主学习》以及黄平、蒋平的《冲突与和谐：补习教育发展的前瞻性思考》等等。通过这些文章，读者能够全面客观地认识补习教育的地位和作用，有利于读者把握补习教育总体脉搏。最近一个时期以来，补习教育已经从城市发展到广大农村，一些新问题也随之不断涌现，因此，笔者就农村学生补习教育问题进行研究，以期引起教育界的重视。

一、农村学生补习教育日益兴盛的原因

补习教育是指中小学生在接受学校正规教育之外所私自参加的针对其文化课或艺术课进行的辅导、补习。就目前农村学生补习教育的实际情况来看，还主要是针对文化课进行辅导和补习，其中集中在数学、英语、物理和化学四科。最近几年来，农村学生的补习教育“愈演愈烈”，其原因主要有以下几方面。

1.农村经济发展，农村家庭收入提高。近年来，随着国家对三农问题的关注，农村经济得到一定程度的发展，农民的收入也有大幅度地提高。这样，家长们对孩子的教育投入也有了一定的经济保障，使得家长能够担负补习教育的费用。而且，经济越是发达的农村地区，补习教育越兴盛。

2.受教育对象的集中。由于计划生育的实施，农村家庭独生子女逐渐增多，一方面，使原来教育多个孩子的费用，现在可以集中到一个孩子身上；另一方面，家长也开始重视孩子的培养，希望孩子通过补习能够提高学习成绩，以便在未来的升学竞争中处于有利位置。

3.家长和学生受大环境驱使。以暑期补课为例，教师暑期补课主要讲授下学期的新课程，参加补课的学生比不补课的学生学的多。这样新学期开始后，教师的讲课进度就会加快，导致不补课的学生很难赶上教师的教学进度。如此，新学期刚开始就落后于人，很多家长和学生意识到这一点，所以都会参加课外补习班。

4.考核标准不合理。在应试教育体制下，多数学校以升学率的高低来考核教师的教学水平，升学率高，教学水平就高，就是好教师；升学率高，奖金就高。因此，便有教师为了自己的利益而要求学生参加补习。

5.教师工资偏低。乡镇教师多居住在农村，生活相对清贫，往往靠一个人的工资养活全家人。他们（主要是数学、英语、物理和化学教师）通过补习教育增加收入，也是可以理解的；同时，由于社会分配的不均衡，教师工资的地区差异过大，即使在同一地区，县城和乡镇的工资差异也非常大，很多在艰苦条件下工作的乡镇教师心理很不平衡。

二、农村学生补习教育存在的问题

补习教育作为学校正规教育的补充和继续，自有其合理性的一面（其合理性笔者在这里不再赘述），补习教育日益兴盛正说明这一点，但我们不能因此而忽视了补习教育的弊端。实际上，农村学生补习教育中存在着诸多问题，笔者就主要问题归纳如下。

1.任课教师强迫学生参加补习班。教师让学生参加补习班的目的有两个：一是赚钱；二是提高升学率。首先，在金钱万能和功利主义价值观的主导下，有的教师难免成了“经济动物”，于是我们看到一部分教师为赚钱而强迫学生参加补习班，同时，任课教师为了提高收入利用课外时间举办补习班，势必牵扯了用于正规教学的精力，且使原来高尚的师生关系降格为一种金钱关系，教师的形象受到严重的破坏。其次，社会和教育部门评价一所学校的好坏往往取决于该学校的升学率，而学校领导对任课教师的考评也单纯地依据学生的考试成绩。举办补习班既可以收取学生的补课费，又可以取得好的考评成绩，从而获得奖金，可谓“一举两得”。这样，任课教师强迫学生参加补习班也就不难理解了。

2.补习质量低下。农村与城市的补习教育有所不同，城市的补习班相对较多（有很多大学生办班或家教），学生选择范围相对大些，而农村的补习教育则没有选择性，学生只能选择自己任课老师举办的补习班。这样的补习班具有很多弊端，如教师在补习班中不认真讲课甚至根本不备课，补习的效果和质量无法得到保证；承诺的补课时间与实际上课不符，存在糊弄学生和家长的现象。此外，任课教师对未参加补习的同学冷漠和排斥，使这部分学生的身心深受打击，师生关系恶化现象普遍。

3.给低收入家庭带来经济上的困难。笔者调查到，近两年来农村家庭用于补习教育的费用成倍增长。以假期补习为例，两年前补习一门课程的费用是50元，接着便是100元、200，个别教师甚至要500元；以单个家庭为例，整个初等教育阶段，有的家庭用于孩子补习的费用高达七八千元之多，这对许多经济不发达地区以及不富裕的家庭来说，根本无法承受。

4.增加了学生的负担。补课历来是帮助少数学习困难学生的有针对性的教育，而今却成为学生全员参加的课堂教学延伸。每周七天，学生往返于家、学校和教师指定的补课地点之间，尤其是到了寒暑假，每天都像赶场子一样参加补习班，疲劳应付，没有充分的休息时间，学生被动学习毫无积极性、主动性可言，有的甚至出现厌学情况。学生是学习的主体，在日常教学和学习过程中，教师和家长应该给学生充足的自学时间，培养学生独立思考能力。

5.教育主管部门监管不利。教师补习教育现象出现以来，教育主管部门也三令五申禁止教师补课，但农村补课地点分散，给主管部门的监管带来一定困难。另外，处罚不严厉也是教师补课现象的蔓延重要原因之一，往往是主管部门接到群众举报以后，到现场抓个现形，但处罚不严厉，结果便是调查人员离开之后，补习班照办不误，以致于虎头蛇尾，不了了之。

6.农村补习教育中存在的其他问题。首先，为逃避教育部门的检查，补习班多选在偏僻之处，且农村房间的面积较小，几十个学生拥挤在狭小的房间内，空气不易流通，不但影响学生的健康，同时也存在着安全隐患。其次，老师要求参加补习班的学生必须购买补课资料，一本标价一二十元的资料，实际上教师花三五元就可以买到，有的甚至是学校往年剩下的过期资料，而且老师根本讲不完购买的资料，造成无谓的浪费。

三、针对农村补习教育存在问题的解决对策

通过以上分析，我们可以清楚地看到农村补习教育的弊端。针对农村补习教育中存在的问题，笔者提出如下解决对策：

1.提高农村教师的工资待遇。近年来，农村教育工作者的经济条件有所改善，但就实际情况而言，教师的工资依然很低，几乎没有额外收入。国家多次给教师涨工资，但实际上教师工资由县财政拨发，县里往往是口头上涨，而实际上并没有执行，这就会出现教师工资条上的工资很高，而实际到手的却很低的情况；另外，农村教师多数居住在农村，往往是靠一个人的工资养活全家人，所以经济上比较清贫。

2.推行素质教育。在现有的应试教育体制下，每个家长都会这样想：其他小孩采取的是应试教育，我的小孩如不这样做，就会落后，肯定赶不上其他孩子；而对于老师来说，学生的升学率高意味着成绩好、奖金高。家长和教师不断给学生增加负担是目前教育的实际状况。这种过分强调和注重智育的态度，势必会导致教育“偏科”，学生如何能够全面发展，如何能够适应新世纪发展的需要？因此，全社会特别是家长们要提高认识，必须使学生从应试教育中解脱出来，重视并切实地推行素质教育，促进人的全面发展。

3.修正不合理的考核方式，科学制定教师评价制度。当前我国初等教育的发展已经到了这样一个阶段：不建立科学、客观公正的教师评价机制，教育的进一步发展就会受到影响。“师者，所以传道、授业、解惑也”，教师的任务不仅仅是传授课本知识，考核教师的方式也不应该由一张试卷的成绩来决定，更不应该由校领导一个人决定，而应该是由对教师的综合评价分数来决定，“考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见”（《教师法》五章第二十三条），实行完善的教师考评制度能使教师有据可依，笔者在此建议提高学生评议分数在教师考核分数中的加权比例。

4.教育主管部门应加大监督力度。一些地区的教育主管部门已经认识到教师补习教育的弊端，因此规定不允许教师办班，教师可以家教或补课，规模须限制在3-5人以内，但实际上并未严格执行，处罚不严格的情况比比皆是，希望教育主管部门能够肩负起自己的责任。笔者建议建立监督网站，利用社会舆论的力量来强化监督。

5.整顿、优化教师队伍。长期以来，广大教师教书育人、敬业奉献，赢得了全社会的尊重。同时也应该看到，在市场经济条件下，教师队伍中一些新问题也不断涌现，农村学生补习教育中所显现的问题就是例证。为此，我们必须整顿、优化教师队伍。整顿、优化教师队伍的一个重要措施就是实行教师聘任制。对教师实行聘任管理，竞争上岗，解聘不合格的教师，只有这样才能从根本上整顿、优化教师队伍，调动教师教育教学的积极性，保证教师队伍良性发展。

6.培养良好的师生关系。师生关系是学校组织中一种最为重要的人际关系，师生关系一旦形成和建立，会成为一种相对独立的、重要的教学变量，对教学活动的进程和结果产生重要影响，最终影响着教育成效。因此，广大教师、特别是参与补习教育的教师要端正自己的态度，牢固树立人民教师的光辉形象，与学生亦师亦友，积极培养良好的师生关系。

结语

当下的补习教育，尤其是农村补习教育情况确实令人心忧。如此下去，教书育人从何谈起，教师的形象从何谈起。俗话说“亡羊补牢，为时未晚”，对于农村教师补习教育过程中出现的新问题，我们要立即拿出解决对策，并予以执行，唯此才能使我们的农村初等教育少走弯路。作为人类灵魂的工程师，我们的教师应时刻谨记“学高为师，身正为范”八个大字，为国家、为民族培养好下一代。相信我们的教师一定能够不负人民的期望，一如既往地“敬业、爱岗、勤奋”，真正担负起自己的责任和使命。

参考文献：

[1] 王有升.补习教育：一类不可忽视的教育现象[J].上海教育科研，1997，（6）.

[2] 吴乔.假日补课与自主学习[J].北京教育，2005，（3）.

[3] 潘天群.博弈生存――社会现象的博弈论解读[M].北京：中央编译出版社，2004.

篇(3)

社会学新制度学派就由对于组织趋同的现象分析进入了组织所处环境问题的理论细分。按照斯格特的梳理,新制度学派将组织所处环境区分为两种类型,技术环境和制度环境。前者是从技术的角度看待组织的运行,包括组织外部的资源与市场、组织内部将投入转化为产出的技术系统等,后者是指组织生存于其中的社会的法律制度、文化观念和社会规范等因素,但新制度学派所关注的制度环境主要是社会的共享观念及规范因素,也就是支撑社会生活稳定化和秩序化的、被普遍接受的符号体系及其共同意义。社会学新制度学派坚持认为,技术环境和制度环境对组织具有不同的影响。技术环境要求组织内部的结构和运行程序满足技术效率,而制度环境则要求组织内部的结构和制度符合社会公认的“合法性”,也就是采用在制度环境中已被广为接受的组织形式和做法,而不管这些做法对组织的内部运作是否有效率。例如,企业在内部结构上采用科层制,常常不是出于技术和工艺流程对管理的需要,而是因为科层制已被社会广为接受,如果某家企业不采用这种组织形式,其在市场上的“合法性”将受到怀疑。因此,制度环境对组织的要求可能与技术环境相矛盾。为了满足这些相互冲突的环境要求,组织的一个重要对策是把组织的内部运作和组织的正式结构分离开。一个组织建立了许多的规章制度却并不真的实施,这可能是因为这些规章制度是为了应付制度环境的要求,与它的内部运作无关,[2]这就使得组织内部可能存在毫无实际意义的结构分化。为了更明确地反映技术环境和制度环境对组织所具有不同的影响,弗里德兰和阿弗德提出了组织环境具有多元逻辑的观点,他们认为在当代西方社会,每一种组织环境都有一个中心的逻辑,包括一系列的物质实践、社会关系和符号构成,这种多元逻辑之间可能是互补也可能是矛盾的。社会成员便可能利用不同的逻辑来满足自己的目的,有时符号和规则被内化并提供趋同性,而有时它们又成为个体、群体和组织利用作为变迁的资源。[3]这样,组织环境问题又派生出逻辑问题,而这些不同组织环境及其派生逻辑在社会学新制度学派看来,不仅存在同时并存的理论可能,而且正在社会中实际发生着。

二、补习教育机构面对的环境与逻辑

补习教育机构作为一种新兴的社会组织形式,在其发展过程中也面对着两种不同环境———技术环境和制度环境,而且两种不同环境同时对补习教育机构施加合法性约束,根据笔者的调查和分析,技术环境要求的合法性主要表现为一种经营型逻辑,而制度环境要求的合法性则主要表现为一种服务型逻辑。

(一)补习教育机构面对的技术环境与经营型逻辑的生成

组织研究者在早期的研究中发现,没有任何组织能够自给自足,组织必须在与环境的交换中获得资源以维持自身的生存和发展,因而组织领导者必须为组织制定出有效率的规章制度来保证这一交换过程的顺利实现,正是在这样的认识基础上,“技术环境”就成了传统组织研究中较早诞生的一种理论发现,也集中反映出早期组织研究以组织目标达成为核心的理论诉求,如早期的组织研究者迪尔曾将技术环境定义为“与确定目标和达到目标有着潜在联系的所有环境的总称”。[4]补习教育机构由于多为私人投资兴办,基础相对薄弱,因此从所处环境中获得足够资源来维持生存和发展便是该类型组织的首要目标,也是补习教育机构所面对技术环境的最重要内容。为了实现上述组织目标,补习教育机构与所处环境之间的交换主要表现为文化资本与经济资本之间的转换,“布迪厄认为劳动时间的积累是文化资本和经济资本的共同实质,也是它们可以相互转换的根据”,[5]具体而言,补习教育机构的运作过程是通过知识讲授、经验传递和技能培养等具体内容来实现机构成员身上所负载文化资本向经济资本的转化,进而获得财富性收入。在布迪厄看来,文化资本是一种新型的资本存在方式,“是通过家庭教育和学校教育而储存于个人身体中的文化知识、文化技能和文化修养”,[6]掌握文化资本的社会成员,也是“文化产品”的所有者,但他们只有通过进入类似补习教育机构等组织,才能最终实现“文化产品”的销售,从这个意义上理解,补习教育机构所处的技术环境就是一个交换环境,一个供两种不同资本形态相互转换的资本转化场。经营型逻辑是指在补习教育机构与技术环境互动过程中形成的趋于以成本效益为机构行为特征的组织规则。从组织合法性角度考察,经营型逻辑表现为结果的合法性,即机构行动以最为有效的途径达到目的和取得成效,[7]而如何在这一过程中提高文化资本向经济资本的转化率就成了其中的关键。在经营型逻辑的主导下,补习教育机构的组织者重点在机构运行中的成本和收益环节进行控制和处理。在成本方面,面对场地费用和员工工资两部分最大支出,补习教育机构的组织者们都极尽节省之能事。面对场地费用,在笔者调查的20家补习教育机构中,仅2家使用自有房屋,其余皆为租用房屋,且20家机构中有19家使用民宅作为教室,其余1家使用商用写字间作为教室,教室的隔墙、水、暖、气、电、通信等各种设施均为居住用房使用,完全达不到住房和城乡建设部2011年8月8日颁布修订的《中小学校建筑设计规范GB50099-2011》中的教学空间要求,可以说“办学条件”颇为简陋,而这种“人为”简陋的背后自然节省了场地费用的大笔支出。面对员工工资费用,在逐利观念的驱使下,补习教育机构的组织者往往并不雇佣文化资本含量较高的优秀“教师”,而是在满足补习基本要求的情况下雇佣普通“教师”,以获得更高的文化资本向经济资本转化时的转化率,这也是当前补习教育机构中在

校大学生充任“教师”情况大行其道的主要原因。在收益方面,补习教育机构更是直接地表现出了经济资本优先的经营型逻辑。笔者在调查中发现,补习教育机构的组织者常常会在学生的补习周期内加大课程密度,安排较多课程,以获得更多的经济资本收益,甚至于,一部分组织者全然不顾本机构成员文化资本的实际状况,将普通“教师”包装成所谓“名师”,进行虚假宣传招生。 (二)补习教育机构面对的制度环境与服务型逻辑的延续

“技术环境允许组织使用基于生成系统制造产品特征的控制手段,产品和服务可以根据相对成本和质量来估价,这就产生了‘结果控制’,制度环境强调的是组织遵从形式理性规范的程度、正确过程得以实施的程度以及恰当结构处于合适位置的程度”,[8]换句话说,制度环境要求组织内部的结构和制度符合社会公认的“合法性”,也就是采用在制度环境中已被广为接受的组织形式和制度,而不管这些组织形式和制度对组织的实际运作是否确有实效。虽然补习教育机构具有私人投资性质,但在社会公众的观念中却与主流教育密不可分,这种延续自主流教育的共享观念便是社会学新制度学派论述中的补习教育机构所处制度环境。具体而言,补习教育被学者和社会公众理解为“影子教育”,[9]一种对于校内主流教育的延伸。相较于补习教育的资本转化场特征而言,主流教育则是一个文化资本的输出场,政府投资兴办主流教育机构的目的是通过向国民传递文化资本来提升国民素质,使个人得以适应社会参与社会生活,这其中最为重要的文化资本也被政府视为类似医疗健康、住房保障等社会生活必需品,为此政府对文化资本的“购买价格”和“质量”进行了严格的监管,以保障社会成员都能获得受教育的权利。正是在这个意义上,《教育法》第25条明确规定,“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构”,而厉以宁先生也将义务教育和高级中学教育视为纯公共物品性质和基本具有公共物品性质服务。[10]可以说,在建国后几十年的发展过程中,主流教育关注平等,惠及普遍的根本特征已深入人心,成了一种社会共享观念,而作为“影子教育”的补习教育,在社会公众眼里也与主流教育不应有别。服务型逻辑是指补习教育机构在与制度环境互动过程中形成的以彰显制度环境中被普遍接受的共享观念、规范因素和符号体系为机构行为特征的组织规则。从组织合法性角度考察,服务型逻辑表现为过程的合法性,即机构行动对于教育管理部门及社会公众共同期待内容的有效彰显,而如何在这过程中提高文化资本传递的有效性被视为其中的关键。在服务型逻辑的主导下,补习教育机构的组织者需要努力满足教育管理部门及社会公众的共同期待内容,而这些内容大多与主流教育联系密切。例如,为了响应国家和政府提升国民素质的号召,主流教育日益注重学生素质的全面提升,努力将应试教育转变为素质教育,一些在传统教学环节中不受重视的音体美等科目逐渐受到校方青睐,在这一客观背景下,作为“影子教育”的补习教育机构也相应出现了一些调整,其中近年来部分补习教育机构增加心理咨询和励志类教育内容就是顺应这一客观趋势的表现。校外补习教育机构面对的两种环境及逻辑同时构成了对于机构的合法性约束,但两种约束之间并不和谐,而是处于一种紧张和对立之中。技术环境及经营型逻辑要求补习教育机构以工具理性方式展开运作,强调成本与收益,这对于私人投资兴办的补习教育机构而言实属正常,但相对于自主流教育延续而来的“影子教育”特征而言,又可能与补习教育机构面对的制度环境及服务型逻辑相冲突,因为主流教育坚持消除不公,培育平等精神,主张不能因为收入、身份、种族等各种外在条件而产生差别对待。这种现实存在的紧张和对立逻辑,构成了补习教育机构当下面临的双重逻辑约束或曰逻辑困境,而正是在它们的合力作用之下,补习教育机构实际发生着诸多行为偏差。

三、双重逻辑约束下的补习教育机构行为偏差

在补习教育机构面对技术环境和制度环境两种不同环境时,如何在由不同环境及逻辑提出的合法性要求之间谋得平衡,以获得生存和发展的机会,便成了补习教育机构选择行为策略时的关键。但碍于这两种环境及逻辑对立甚至冲突状况的客观存在,补习教育机构无论如何尽力调适自身行为,终究还是会在一定程度上出现行为偏差,其中主要表现为“行为市场化”和“机构冗余化”。

(一)经营型逻辑约束下的“行为市场化”

面对技术环境和经营型逻辑提出的合法性要求,补习教育机构的行为策略是严格比较投入和产出,努力提高效益,最大化地获取财富性收入。虽然这种追求经济利益的做法源自补习教育机构所处的技术环境,也符合其组织目标,但若对这一目标不加控制地恣意追求,势必会出现“行为市场化”的偏差。事实上,这种“行为市场化”的偏差已在当下补习教育领域中呈现出愈演愈烈之势,一定程度上构成了对主流教育的冲击和影响。如在利益驱使之下,部分补习教育机构投放虚假招生广告,违规宣传,还有一些补习教育机构组织者为了追求补习生员数量的增加,通过贿赂主流教育中的在职教师的方式来求得对方协助招生,甚至于一些主流教育中的在职教师也受到“行为市场化”的影响,公然违反在职教师不得办班补课的禁令,开班办学,造成极坏影响。虽然补习教育机构受所处技术环境影响而存在追求合理经济利益的诉求,但作为以知识为产品的社会窗口行业,如果放纵自身对于社会责任的承担,片面追求经济利益,不仅会使知识沦为金钱的附庸,在社会中形成一股庸俗之风,严重冲击和影响主流教育制度,还会客观上加大不同背景家庭子代间的地位分化,使得补习教育成为催生新的社会不平等的根源之一,最终影响补习教育的和谐健康发展。

(二)服务型逻辑约束下的“机构冗余化”

面对制度环境和服务型逻辑提出的合法性要求,补习教育机构的行为策略是通过调整自身内部结构设置,不断地仿效主流教育内部结构和功能,延续“影子教育”的公众定位。虽然这种与主流教育形式趋同的做法能有效满足制度环境提出的合法性要求,达到规避风险的目的,但常常以增加补习教育机构的内部设置为代价,进而造成一定程度的“机构冗余化”。笔者在长春市进行的调查中发现,一些补习教育机构配有心理辅导教师,定期对学生进行心理辅导,还有些机构常年开设针对学生成长的励志课程,而除此之外的一些类似特色课程设置也是不一而足,然而在这些机构组织者对此类现象的解释中却有着些许无奈,明显地反映出制度环境和服务型逻辑的约束和影响。一位组织者曾向笔者介绍,“这些文化课程辅导之外的课程设置起初是没有的,都是后来对眼下主流学校教育中普遍开设相关课程的模仿,因为家长在为学生选择补习教育机构时很看重这些内容,所以很多补习教育机构都开设了这些课程,但这些课程都是赔钱设置,因为这些课程都是辅质课程,任课教师稀缺不好找,人工费用极高,很难在这类课程上赚钱。”原本只提供文化课程补习的补习教育机构,其组织目标在于实现文化资本向经济资本的转换,但由于所处制度环境的要求而使得补习教育机构不得不在应对过程中不断地“全面”发展,机构设置越来越庞杂、冗余,而冗余的机构设置又必然会产生额外的费用支出,最终造成对补习教育机构正常运作的冲击和影响。这里需要强调的是,这部分增加的额外费用支出也正是笔者前文中发现“消失利润”问题的主要原因!

四、结语

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 谢巍打算今后把学学看扩展到上海之外的大城市。

自去年以来，在线教育呈现井喷之势，但是做得好的项目寥寥无几。在线教育市场尚未成熟的时期，也许可以从移动家教平台切入，学学看就是一个首先在上海发力的移动家教平台。

学学看创始人兼CEO谢巍是一位深潜咨询行业21年的老兵。他在2004年于上海开办了一家传统的英语培训机构，如今的学学看就是从传统教育行业分离出来的互联网项目。

谈及创业初衷，谢巍表示首先是缘于家教市场的刚需。他曾经为儿子找到一位好的物理家教，让儿子的成绩一下子从不及格到名列前茅，但这位老师要马不停蹄地去很远的地方开始第二份课程。对这个老师来讲，他期待能将教学范围集中在一个临近的区域。事实上，老师附近的区域确实有很多家教需求，但是信息的不通畅使得老师的时间被大量浪费在赶路上。在一次聚会中，当谢巍说出这个想法时，与圈子中懂技术的创业者们一拍即合。于是，谢巍开始了这个项目。

家教市场延伸的年龄段是很长的，谢巍将其分为四大类。第一类是学龄前儿童，此类才艺培训比较多，家长更希望孩子能接触到其他小伙伴，因此不是“一对一”的最好选择。第二类是小学到初中，这个阶段的学生在“一对一”领域需求非常大。第三类是高中生，此时学生时间很紧，有家教需求的学生不是特别多。第四类是白领，这部分人工作之余有扩展兴趣和爱好的需求。因此，学学看的目标用户集中在第二类和第四类。

有了用户定位，谢巍最主要的任务就是迅速积累家教和学生两端的资源。他采用的方式是地推，原因一方面是线上流量的获取代价越来越大;另一方面是对于咨询出身的谢巍来讲，这种手段更加顺手。

小学、初中的优秀教师，还与各大培训机构合作，并且让高校学生也参与进来。学学看平台是免费的，不收取学生任何佣金，也不获取家教收入的分成，因此在师资寻找上没遇到太大阻力。在学生资源方面，学学看主要采用的是线下试听课的方式吸引学生和家长。

目前，通过地推方式，学学看平台在上海积累了2000多名教师、5000多名学生，属于速度比较慢，但是稳扎稳打的类型。不过，经过前期宣传，学学看的用户增长率在120%以上。

《创业家》记者了解到，为了在平台上全面打通支付过程，学学看将推出与人民币1 ： 1兑换的学币。此举一方面可保证学生的合法权益，另一方面便于监控平台的交易情况。

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一、中小学校长培训的历史视点

1、全员培训，为首都基础教育的发展奠定人才基础

(1)“八五”期间的干训重点是基础建设与全员岗位培训

基础建设主要包括队伍建设与培训体系的建构。在队伍建设方面，“八五”期间，北京教育行政学院设立了马列主义教育、心理学、教育学、学校管理4个专业领域，建立了由129位教职工组成的专职干训教师队伍，同时在全市各区县也配备了一定数量的干训教师。在培训体系的建构方面，一是形成了教育管理培训班(或岗位职务培训班)、教育管理进修班、教育管理大专班、教育管理本科班、教育管理研究班5个培训层次，二是在教学计划、教学实施、评价考核等方面形成了基本规范。

在岗位培训方面，北京教育行政学院与各区县合作开展全市中小学校长岗位职务培训，于1994年提前3年在全国率先实现了中小学校长持证上岗的目标。

(2)“九五”、“十五”期间的干训重点是基地建设与全员提高培训

这个期间基地建设的主要任务，一是加强对培训者的培训，提高培训基地的培训水平。干训教师5年内均要接受360学时的培训，要到基层学校挂职锻炼。二是初步尝试建立干部培训的实践基地。

干部培训除面向全体校长进行提高培训之外，还选拔优秀校长开办了高级研修班。这一阶段的干部培训具有以下特点：一是以研带训、研训结合，即校长把办学实践中的问题变成培训中的科研课题，在培训中研究，在研究中实践，最终促进校长办学水平的提高。二是统一与自主相结合，即在“规定动作”的基础上增加“自选动作”，以突出培训的针对性和灵活性。

(3)“十一五”期间的干训重点是加强“双基地”建设，探索干部培训新模式

“十一五”期间，在北京市委、市政府的大力支持下，北京教育学院迈开了全面建设首都普职成教系统专业化、综合化、现代化校长教师培训基地的步伐，基本形成了由高校及科研机构知名专家学者、北京教育学院干训教师、一线学校知名校长组成的师资队伍，培训基地的水平进一步提升。同时加强了实践基地建设，从全市选出26所学校及培训中心作为干训实践基地。

基地建设强化了培训力量、拓宽了培训渠道，为探索社会变革新形势下的干部培训模式奠定了良好的基础。“十一五”期间的干部培训呈现出以下特点：一是扩大了规模。二是提高了层次。除了认证培训、普通研修外，高级研修、名校长研修的频次增多。三是规范了管理。形成了以需求调研、方案研制、过程监控、评估验收等为主要环节的流程管理系统，制定了指导教师、班主任配备标准，项目交流研讨、项目财务管理制度等。四是强化了研究。针对校长办学实践中的实际问题，根据行动研究的思想和程序设计并实施培训项目，坚持研训一体的原则，培训者与被培训者形成密切合作的研修关系。

2、探索规律，为中小学校长的专业发展奠定科学基础

(1)探索校长成长规律

关于校长成长规律的研究主要集中在两个方面：一是关于校长素质的研究。早在1983年，北京教育行政学院就主持了国家教委重点科研课题“中小学校长素质的研究”，研究总结了中小学校长应具备政治思想、道德修养、知识素养、能力素养、工作作风、身体心理6个方面的素质。二是关于校长成长过程的研究。北京市哲学社会科学“七五”规划重点科研成果“普通学校校长成长・培训・管理”，揭示了中小学校长成长的动力、途径，把校长成长历程分为职前预备期、适应期、称职期和成熟期4个阶段。

(2)探索校长培训规律

北京教育行政学院主持的国家教委“七五”重点科研课题“中小学校长培训规律和管理制度的研究”，总结了中小学校长培训的一些基本规律。研究的基本结论是“中小学校长培训既受社会、普通教育发展和校长成长需要的制约，又对校长的成长具有导向和加速的作用，并促进教育和社会的发展。”此后，培训者在培训实践中不断加强研究，努力揭示适应时代变化的校长培训规律。综合来看，基本体现在以下方面。

第一，要把握正确的政治方向。

第二，要充分考虑学校实际和校长的需求。培训课程的设计要走出学院派的逻辑体系或理论模型，充分考虑学校发展中的实际问题和校长成长中的薄弱环节。为此，北京教育学院开展了两年一度的校长培训需求调研，为校长培训提供科学依据。

第三，要充分考虑校长的学习特点。校长学习的特殊性在于，一要针对现实问题，二要注重研究思考，三要面对工学矛盾。为此，校长培训一定要坚持研训一体原则，走“以研带训、研训结合”之路。校长研究的问题不应该是纯学术问题，而应该来源于其办学实践。纵观50多年校长培训的历史，可以看出，校长培训逐步从以培训者为本走向以学员为本。

第四，要充分发挥学员在培训中的主体性和自主性。在培训过程中，我们一方面要激发校长学习的自觉性和主动性，发挥其自主学习和自我管理的优势；另一方面也要严格要求，督促其完成培训任务，取得预期的培训成果。

第五，师资队伍的建设是提高培训质量的根本保障。校长培训的师资既不能是纯粹的学术专家，也不能是纯粹的实践者，而应该是既具有扎实的理论功底，又具有丰富的实践经验的复合型人才。这样的人才必须在培训实践中去培养和锻炼。因此，校长培训既要促进一线校长的成长，也要促进培训者的发展。

第六，加强培训课程的研究与开发是有效开展培训的科学基础。自“八五”以来，首都校长培训已经形成了结构性的课程方案，并开发出了配套教材。“十一五”以来，随着校长培训工作的开放性和灵活性的提高，通用的课程方案已不符合发展要求，针对不同层次的培训开发个性化的培训课程成为提高培训核心竞争力的重要途径。

第七，坚持规范的培训流程管理是保证培训质量的组织保障。校长培训不同于学历教育，也不同于短期的专题培训，从培训管理的角度而言，它应该兼具二者的特点。因此，在培训中坚持严格按流程组织实施培训工作，是确保培训质量的必不可少的组织保障。

二、中小学校长培训的基本经验

总结首都50多年中小学校长

培训的经验，我们认为，如下几个方面值得认真思考。

1、借政策之势，确保校长培训事业发展的方向

校长培训是一项专业水准要求较高的事业，同时也是政策性很强的工作，具有较强的政治敏感性。因此，在培训中充分研究、执行、运用政策具有非常重要的意义。借政策之势，既有助于确保培训工作的正确方向，也有助于调动和整合各类培训资源。

2、走研训之路，激发校长培训事业发展的活力

首都乃至全国的校长培训经过几十年的发展，目前已经基本度过了学历补偿教育和文化补习教育的阶段。中小学校长面临的主要问题不是学历或知识的不足，而是如何研究和解决办学中的现实问题，提高对教育本质的认识和理解水平，形成自己的办学思想，逐步从一个事务型的学校管理者走向教育家型的学校领导者。从培训的角度来看，促进校长实现这个发展目标的重要途径就是加强研究。以研究促培训、在培训中加强研究的做法，无疑是促进校长培训事业可持续发展的宝贵经验。

3、筑实践之基，构建校长培训事业发展的根基

多年校长培训的经验告诉我们，校长培训只有深深地植根于学校实践，广泛联系实际，用心研究实际，我们的培训事业才能永葆活力。为此，第一，培训者要走进一线学校的实践场，在实践中体验、感悟和研究。同时，我们还需要广泛吸纳一线优秀的校长走进培训场，与高校的专家学者一起共同组成培训者团队。第二，培训内容的形成要走自下而上的道路，把学校实践中真实的问题、校长办学中困惑的问题提取出来，在此基础上设计培训内容。第三，选择更多有特色的学校作为培训实践基地，为校长的学习、交流、研究搭建良好的平台。

三、关于中小学校长培训走势的思考

1、培训目的注重以校为本，促进校长的专业成长

校长培训的根本目的是促进校长的专业发展，进而促进学校的发展。在相当长的一段时间内，校长培训遵循的是自上而下的培训思路。此后，校长培训开始探索自上而下和自下而上相结合的培训设计思路，开始考虑学校的现实问题和校长的需求。近年来，校长培训已逐步走向自下而上的培训设计，在培训内容的设计中充分考虑学校的实际和校长的需求。应该说，培训设计思路上的这种变化，使得培训工作的针对性得到了进一步增强，但培训的有效性还有待提高。从校长的体会来看，自下而上的培训虽然对他们有一定的启示与帮助，但依然与现实有一定的距离，依然不能有效解决他们在办学中的问题。

事实上，这也是现在校长培训中一个非常有趣的问题。虽然我们的培训对校长而言，在一定程度上是卓有成效的，但这些培训成果并不能很好地转化为办学策略，因为校长的培训与教师的培训是分离的，校长培训的内容与学校的现实是有距离的，因此，容易出现校长的办学策略或思路得不到教师认同的状况。

由此而论，校长培训如何做到以校为本，使培训成果转化为学校的办学策略，是今后需要进一步研究的问题。

2、培训模式注重构建研修共同体

关于培训模式的探索，是过去几十年校长培训投入较多精力的一个方面。有人对近十年国内校长培训研究文献中涉及的培训模式做了一个梳理，总结出了24种模式。就这些模式而言，我们不能说哪种就是最佳模式，只能看这种模式是否能够提高培训的效果，并有效实现培训的目标。

我们认为，校长培训的模式应该遵循校长培训的基本规律，并以实现培训目标、促进校长成长发展为根本目的。这样，我们可以将校长培训模式理解为一套围绕培训目标构建起来的、结构化的、培训者与被培训者共同参与并能充分体现自主性的、能够及时开展研究交流并指向学校实际问题的、贯串培训全程的培训组织形式。根据这样的理解，总结近年来的培训实践，我们认为，以研修共同体为基础的行动研究模式，对于进一步提高培训效能具有积极的意义。

研修共同体是由培训者和校长共同组成，以中小学教育教学管理中的现实问题为切入点，以学习、探究、实践为主要手段，以双方共同提高、共同成长并促进校长所在学校的发展为主要目的的学习型群体。它具有任务型合作关系、共同的价值追求、生态化研修场景等特点。以研修共同体为基础的培训模式，打破了传统的培训者与被培训者的角色关系，符合现代教育的基本追求，也符合成人在职学习的特点，有助于拓宽校长培训的思路。

3、培训内容更加个性化

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(一)变量选择与数据处理学校教育与社会教育的关系必然反映在两者的规模上，也就是说，学校教育的规模会对社会教育的规模产生影响，反之亦然。所以，本文选取了民国时期的学校数量及社会教育数量作为变量来反映两者的关系。文中涉及的数据来源于1934年版的《第一次中国教育年鉴》及1948年版的《第二次中国教育年鉴》，其中包括1912—1945年社会教育组织、高等学校、中等学校及小学校的数量。1928年以前部分年份数据缺失，本文事先利用最小平方法得到其估计值，最终得到1912—1945年完整的时间序列，并利用Eviews7．2对所选取的数据进行处理。

(二)时间序列的单位根检验首先，我们考虑学校教育与社会教育之间是否存在着相关关系。运用计量软件Eviews7．2，对社会教育组织(SJZZ)、学校教育(XXZZ)、高等学校(GDXX)、中等学校(ZDXX)及小学校(XXX)的时间序列进行相关性检验，得到它们的相关系数矩阵如表1所示。由表1可知，社会教育与学校教育具有较强的相关性。具体到各层面，社会教育与中等学校及小学校具有较强的相关性，小学校与中等学校、高等学校三者之间存在较高的相关性。其中，高等学校与中等学校的相关性高于高等学校与小学校相关性，但小于中等学校与小学校的相关性。值得注意的是，社会教育与小学校的相关系数一样，这主要是因为小学校的数量在学校教育中占了非常大的比例，小学校数量几乎等于学校教育总量。虽然学校教育与社会教育存在较高的相关性，但它们之间具体相关关系的得出，需要对它们建立合适的回归方程。具体步骤为:第一，检验原时间序列的平稳性。采用ADF(AugmentedDickey-Fuller)方法对小学校、中等学校和高等学校及社会教育组织，4个变量的原时间序列进行检验，结果发现在1%、5%、10%三个显著水平下全部包含单位根(见表2)，表明原时间序列均为非平稳的时间序列。第二，检验一阶差分时间序列的平稳性。对4个变量的原时间序列进行一阶差分并进行ADF检验，结果显示在1%、5%、10%三个显著水平下都是平稳的序列(见表2)，即4个变量都是I(1)过程(即一阶单整)，可进一步对它们之间的协整关系进行检验。

(三)模型的建立及协整关系检验首先，采用Johansen协整检验方法，并根据赤池信息准则(AIC)和施瓦茨准则(SC)来确定VAR模型的最佳滞后期，结果如表3所示。由表3可知，在LR、FPE、AIC、SC、HQ等5个评价最佳滞后期的指标中，有4个显示最佳滞后期数为3，据此建立VAR(3)模型并对序列进行Johansen协整检验:首先计算回归方程的迹值，然后与不存在协整关系、存在一个协整关系和存在两个协整关系等假设前提下的迹值比较，如果回归方程的迹值大于假设条件下的临界值时，那么就拒绝其前提假设;反之，则接受其前提假设。Johansen协整关系结果如表4所示。从表4可知，在显著性水平5%下只拒绝了4个变量不存在协整关系的假设，也就是说在5%的水平下有且只有一个协整关系，对于最大特征值的统计量检验也得出相同结论。进行回归分析后结果得到表5所示结果，据此可以写出社会教育与其他变量的协整方程。这个方程是长期均衡方程，u^t是误差修正项。从所估计的方程中可以看出，中等学校和小学校对社会教育有明显的促进作用。这可能是由于中小学的数量庞大，分布较广所致。由上文可知，学校主要为社会教育提供师资和场地，因此其规模越大，能够为社会教育提供的资源就越多，就越能促进社会教育发展。在高等学校和中等学校不变的情况下，小学校增加1%，则社会教育组织约增加78．5%。在高等学习和小学校不变的情况下，中等学校增加1%，则社会教育组织约增加267%。高等教育则对社会教育有很强的抑制作用。这可能是高等学校的建立需要太多的资源从而挤占了社会教育的资源所致。在中等学校和小学不变的情况下，高等学校增加1%，社会教育将减少22823．35%。不过由于小学数量大大超过中学的数量，所以虽然其增加比率较小，但从总量来看，其对社会教育产生的作用比中学产生的作用要大。而高等教育由于总体规模不大，其对社会教育的总体影响也不大。

(四)Granger因果检验根据Johansen协整检验可知，社会教育组织、高等学校、中等学校和小学校存在一个长期稳定的均衡关系，但是并没有得出4个变量之间是否存在因果关系，因此需要进一步对变量社会教育组织、高等学校、中等学校和小学校进行Granger因果检验。选择由VAR(3)模型进行Granger因果检验，得到表6结果。根据检验结果，在5%的显著水平上，小学校是中等学校变化的原因，中等学校也是小学校变化的原因。小学校是社会教育变化的原因，但社会教育不是小学校变化的原因。综合以上分析，可以认为学校教育对社会教育具有较大的影响，其中又以小学校对社会教育的影响较大，是社会教育的Granger原因。社会教育对学校教育具有较弱的影响，不是学校教育的Granger原因。这与上述相关系数的检验结果相呼应，也符合两者关系动态变化的事实，即虽然学校教育与社会教育具有互补性依赖，但是双方依赖的强度是不一样的，社会教育显然更加依赖于学校教育。资源依赖理论认为，对资源决定权控制的集中和资源对组织的重要性共同决定了一方对另一方的依赖程度［4］。社会教育向提供学校教育提供的某些资源并不是关键或必须的，如图书馆、博物馆、电影院等等。而有些资源对学校教育来说可以从很多渠道获得，如研究材料的来源和验证的场地、就业和实习机会等等。社会教育仅是社会活动中的极小部分，对学校教育的发展不能起决定性的影响作用。而学校教育则是社会教育存在的基础，学校教育提供的理论来源、师资、场地和设备等等，都是社会教育所必须拥有的。其中最重要的师资，绝大部分都是由学校培养或直接提供。因此，社会教育对学校教育的依赖程度，要远高于学校教育对社会教育的依赖程度。也就说学校教育对社会教育的影响要远大于社会教育对学校教育的影响。其中又以小学校对社会教育的影响最大，这是由两者之间的关系所决定的。社会教育的一大任务是要对失学成人开展补习教育。而这些失学成人之所以失学，主要原因便是小学教育不发达，义务教育没有得到切实的实行。从这个角度看，两者应该是一种竞争关系，即小学校的发展会抑制社会教育的发展，但是上述协整方程的结果告诉我们小学对社会教育具有促进作用。而且小学校与社会教育历年的发展过程告诉我们，两者之间也不是一直呈现反向变动的趋势。如图1所示小学校与社会教育的相对规模变化呈现4个比较明显的阶段:1912—1928年，1928—1936年，1936—1940年，1940—1949年。在4个阶段中，只有第一阶段和第四阶段符合小学校对社会教育具有抑制作用的竞争性特征，即呈现负相关。但在第二和第三阶段，小学校表现出对社会教育具有促进作用的特征，即呈现正相关。结合学校教育与社会教育的动态关系变化可知［3］，在弱共生阶段，即在1912—1928年和1940—1949年两个时期，小学校对社会教育表现出抑制性，而在强共生阶段，即1928—1936年和1936—1940年两个时期，小学校对社会教育表现出促进作用。根据资源依赖理论，社会教育对学校教育特别是小学校具有较强的依赖性，这就解释了为什么小学校是社会教育的Granger原因，而社会教育不是小学校的Granger原因，双方的竞争性与共生性关系的变化趋势，解释了两者的相对规模变化趋势。

二、结论

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【关键词】老校区 功能拓展 路径选择

【项目来源】江苏省教育科学“十二五”规划课题（立项）；课题批准号：D/2011/01/091；江苏省高等教育学会“十二五”教育科学规划课题。

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）10-0228-02

我国公办高等学校，从1992年起至今的20多年中，经过两次合并、重组，从而突破了我国公办高等学校单一校区的传统，步入多校区办学的时代。第一次是1992年至1998年的以资源共享，提高高校竞争力，提高办学效率为目的的高等教育体制改革与结构调整，相关高校经过的“共建、合作、调整、合并”后产生一大批多校区高校；第二次是1999年以来，高等教育大众化推进过程中，大规模的扩招而引发的高校“合并、兼并、重组、升格、扩张”，从而使我国公办高校，几乎都步入多校区行列。

所谓多校区高校，是指具有一个独立的法人地位，有两个及其以上在地理位置上互不相连的校园，又具有统一的学校主体，统一的领导机制，统一的管理模式和制度，统一的发展规划和办学方向，统一的学校建设和发展目标的高校。

我国多校区高校具有一个共同的特点，都扩建或选址建设的新校区，从外延上拓宽了高校的发展空间，使学校硬件环境得到彻底改善。

随着各校新校区的投入使用，大多数高校的行政主体、教学主体都迁入了新校区。使原本拥挤喧嚣的老校区迅速变得寂静和空旷起来，普遍出现资源过剩或闲置状态。面对地处城市中心、繁华区域甚至黄金地段的老校区，如何拓展功能，提高资源利用效率，应是众多高校管理者面对和思考的问题，本文就此作一些探讨。

一、老校区功能拓展的背景分析

我国高校老校区，除极少数知名高校为解放前建成的，多数都是解放后在计划经济时期建成的，当初建校时大多数地处城市边缘和郊区。但改革开放以来，随着经济社会的快速发展，城市化建设的不断助推，使原来在城市郊区和城市周边的高校校园被圈入市区，有些甚至处于城市商业中心。因此，老校区与周边环境、以及与新校区之间的反差就逐步显现出来。主要表现在校园内冷寂与校园周边喧嚣形成的反差，校园内资源闲置与校园周边资源的高度利用形成的反差，老校区的陈旧与新校区的全新状态形成的反差。

1.老校区周边的快速发展与校园的寂静形成反差。

随着城市的快速发展，高校老校区周边无一例外的快速发展起来，周边发展根据各城市规划的不同而各异。

一是校区周边成为商业中心，因此，校园周边商场密集，各种服务业迅速兴起，一片繁华和喧闹。而处在闹市中心的校园，绿树成荫、草坪、花卉、树木、河道、池塘、假山、小桥、流水、楼台、亭阁、雕塑、画廊等形成一幅自然美景，幽静的环境，与围墙外的喧嚣形成明显的反差。

二是校园周边高楼林立，多为各种高档写字楼、企业和居民新村住宅，虽然没有商业中心的喧闹，也不失一片繁华，而位于群楼中的校园，更优美与幽静。

2.老校区周边资源的高度利用与校园资源的闲置形成反差。

现代社会，经济高速发展，地处城市中心和商业繁华区域可谓黄金地段，寸土寸金，土地资源、房屋资源，空间资源都会被充分利用。

首先是土地资源，属于城市中心，商业中心的黄金地段，其土地的开发利用几乎达到极顶，不管是商业开发，住宅建设还是各种写字楼建筑，地面建筑都达到最大的容积率，有些甚至超越了常规和国家规定的标准，土地资源的充分利用或超限度利用与校园的空旷形成反差。

其次是房屋资源，不管是商业中心，还是高楼林立的写字楼以及居民新村，房屋建筑物的资源都会被最大限度的使用，尤其是繁华商业区内房屋建筑物的利用，基本都达到极限，校园内外比较，更显校园资源的闲置与浪费。

3.老校区与新校区相比形成的反差。

我国高校新校区，不管规模大小，不管是在原址边上扩张，还是另选新址建设，都是根据高等教育现展的要求进行规划、设计、建设的。因此，新校区可谓是以崭新的面貌投入使用，不管是教学楼宇、图文中心、行政办公、科研实验、体育场馆、学生公寓、师生食堂、景观设施、道路环境、配套建筑，还是各类办公设备、实验与科研仪器设备、教学设施设备、图文设施设备、学生公寓设施设备、食堂及餐厅设施设备等，几乎都是新的，加之行政主体与教学主体的迁入，新校区基本是一片崭新与繁荣。因此，老校区与新校区相比形成明显反差：一是房屋设备新旧形成的反差；二是校园内外环境形成的反差，新校区校园内繁华，一片生机，人气旺盛，校园外冷清，因为多数新校区建在远离城市的郊区，周边环境冷落，有些甚至有些荒芜；而老校区校园内冷冷清清，显得沉闷，校园外一片喧闹。

二、老校区功能拓展的路径探索

高校老校区的特点是校园不大，占地面积由几十亩到几百亩不等。因此，拓展其功能是充分利用资源效率的重要途径，而如何提高资源效率，怎样拓展校区功能，笔者认同，应根据学校所处城市经济、文化、教育发展的实际和校区所处的环境来思考，总体上应从三个方面着手：一是拓展其教育功能，定位为教育、培训基地；二是发展为城市文化与旅游基地，体育运动或休闲健身基地；三是定位为企业产品研发基地。

1.老校区功能拓展的最佳选择，定位为教育培训综合基地。

高校老校区是一所高校发展的历史与见证，有其独特的文脉传承，与轨迹，凝炼着几代甚至十几代师生的心血，承载着师生的希望和未来，刻划着莘莘学子的成长之路。高等教育大众化的推进，学校规模的扩大，高等教育资源配置全球化格局的形成，新校区的启用与学校中心的迁移，老校区在冷寂、闲置、甚至边缘化的状况下，应充分发挥应有的作用，定位为教育培训基地，应是最佳的选择。

老校区环境优美、校园幽静、绿树成荫，草坪、花卉、雕塑、亭台、轩宇等给人以清新典雅之感，尽管墙外喧嚣繁华，墙内却是另一蕃洞天之景，当人们从繁华的街道步入校园之时，即有一种置身尘嚣之外的清新感受，这种闹中取静的学习场所，既能够让参加各种学习培训的人们，在忙碌之余来到这清静之处，洗去身心的繁忙与疲劳，静心的参加学习，又为人们的学习提供便捷，因此，可根据实际状况，选择和开展各种教育与培训。

首先，学校和政府教育行政管理部门合作，将老校区建成一个综合性、多元化的、多层次的教育市场。目前社会各类教育机构繁杂、良莠不齐，将各种社会教育培训机构全部集中到高校老校区中：一者可以为这教育培训机构提供教室、实验室、学生宿舍、学生食堂、课外活动场地和办公场所，满足办学基本需要；二者可以加强政府教育行政部门的监督管理，社会教育培训机构通过相互竞争提高服务水平与质量，优胜劣汰；三者可以防止教育培训中的坑蒙欺诈，弄虚作假。

就目前社会教育市场而言，教育培训火爆而热浪高涨，尤其以出国教育培训、公务员、事业单位考前培训，中小学生补习教育、学前教育培训等最为火爆，而这些教育培训中，有些是真材实料，有些却是掺杂掺假，有些甚至是欺诈坑骗，有些无师资招到学生临时拉草台班子，有些师资不合格驴子当马用，有些缺乏管理，有些甚至对教育培训一窍不通见财起意，因而给消费者带来损失。因此，如政府教育行政部门能通过统一集中管理的方式，将老校区功能拓展，充分发挥资源作用，能更加有效规范教育市场，提升社会教育培训的质量。

其次，学校与政府职能部门、企业、社区合作，将老校区建成终身教育和教育发展基地：一是作为本校成人和继续教育场所，并根据不同学习对象，采用多元化的办学方式，开展学历教育，二学历教育，非学历教育；完成教育行政部门安排的对各级教师的教育培训等。二是与政府职能部门合作，开展各种专业技术证书、职业资格证书考前培训，开展法律、海关与进出口、工商行政、财务税务、卫生食品等行业的继续教育培训。三是与企业或行业部门合作，开展邮政、电力、石油、通信（讯）、供电、供水、供气、供暧、纺织、商贸、物流、船舶、车辆等行业职工的继续教育与职业技能培训。四是与社区乡镇合作，开展对农民工、待业人员、企业急需一线技术工人、社会各类服务人员、家政人员的岗前培训，职业道德，职业素质教育培训等。

2.根据老校区所处周边环境和老校区校园建筑风格特点等，将老校区建成城市文化、文化旅游景点基地，或建成群众体育运动文化、全民体育健身基地。

高校老校区、多数建筑年代较久，风格独特，校园内有古木名花、参天大树、小桥流水、假山喷泉，以及古典建筑、名人名言等，走进校园，让人置身自然环境和人造环境的双重美景之中，享受传统与现代美的统一，一些老校区周边即是各种文化、教育、艺术场所和各类学校，从而形成文化、教育、艺术一条街。因此，这样的老校区应建成城市文化景点或城市文化旅游基地，与周边环境一起打造成城市物质文化、非物质文化品牌，开发为城市特色迥异的文化产业区。

一些老校区内体育运动场馆、器械，可以为周边城市居民全民健身活动提供便利；校园内较为高档的体育器械和场馆，亦可为周边写字楼内的白领阶层在紧张的工作之余，放松身心进行体育健身提供有偿服务，既充分发挥闲置资源作用，又可获得一定的经济效益。

3.根据老校区原来学科专业的特点，将老校区建成企业产品的研发基地。

一些高校老校区，合并前原为理工科高校，其校区内的理工科实验室资源非常丰富，实验仪器设备从低档到高档，从小型到大型，从一般到精密，非常齐全。教学主体搬迁后，新校区都配置了全新的实验仪器设备，老校区的实验室使用效率大大降低，有些几乎处于半闲置状态，这对学校教学资源和社会资源都是一种浪费。因此，学校可以和地方政府联系，也可和企业联系，将校区各种实验资源充分利用起来，采用校企联合的方式，发挥资源的作用。

和地方政府合作的主要方式是，现在各地政府为发展地方经济，纷纷建设地方科技园。一是校区周边有众多的新兴科技产业，地方政府可以直接将老校区规划进科技园，作为科技园的组成部分，众多周边新兴科技产业，可以根据自身的需求，直接租用校区的各种实验室，进行产品的实验与开发；二是地方政府根据地方产业特征，将老校区作为研发基地，直接使用校区实验室，开展科技产品的攻关或实验；三是学校直接和企业联系，采用校企联合形式，开展新产品的研制，将老校区拓展为企业产品的研发基地。

企业产品的研发，在充分利用校区实验室、实验仪器设备的同时，校区完善的教学资源、环境资源和后勤服务保障资源，同样可以为企业产品研发提供全方位的服务与支持。

老校区功能拓展与提高资源利用效率，是一个较为复杂的系统工程，每所高校在思考和实施中，不可草率从事，更不可心血来潮，不可为解一时之困而盲目决策，功能拓展的路径选择必须是慎之又慎的，必须经过充分、细致、周到全面的市场调研，制定切实可行的远景规划。首先要根据学校所在城市经济、文化、教育发展的实际，规划老校区的功能拓展，确定资源利用与开发的重点领域和方向。其次要根据校区所有的区域位置，周边环境和发展的特点，制定校区资源利用与功能拓展的内容。再次要根据学校发展、经济实力、所在城市的知名度、行业重点，以及学校学科专业特点、学校特色等，设计老校区功能拓展的路径。

参考文献：

[1]曹振生，吴丙山，杨正书，一校多区管理及建立高校与社会新型合作模式研究[J].重庆大学学报（社会科学版），2009（3）.

[2]刘爱东，高校内部资源梯度配置的策略选择[J].国家教育行政学院学报，2009（7）.

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