历史学科的价值精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇历史学科的价值范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

理性告诉我们：课堂应当回归本真，树立学科素养的教学理念。

最新出炉的“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”中提出学生发展核心素养的基本概念。其内涵是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。9大素养指向思维方式构建、思想情感共鸣、生活方式的选择与实践，个体与社会价值观的生成与提升，体现出了当今世界和社会对中学生发展的需求和培养目标。

史学素养培养体现出了历史学科特色，体现历史学科发展自信。历史学科作为成熟的学科体系，它包括指向明确的研究对象，经过验证并得到认可的理论指导，依据一定逻辑建立的完备系统知识结构，特有的研究方法和清晰的学术积淀。历史教育是建立在历史学基础之上的，其二者的涉及的文本对象（史实、史料）、研究策略与方法（史料实证）、历史解释、评价、认识等具有一致性。中学历史教学回归到作为学科属性的范围和量度，以其特有的语言文字符号、思维逻辑、价值追求、审美情趣等体现历史学科的自我属性和培养能力。

中学历史史学素养提出了时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观等基本素养要求。在史学素养培养观下，历史课堂的生成过程与学科研究的形成过程融合，历史学家研究历史的过程下移到历史课堂教学、学生学习过程，推动历史由“高冷”的小众学术研究走向接“地气”的大众文化认同。这必将引发历史学科本身的研究领域、内容、群体、成果等在深度、广度上的拓展。体现出历史学科发展的必然要求，也是大众知识文化提高，由基础性、感性的趣味涉猎文化需求向高层、理性的研究体验实践文化需求的转变。在中学历史教学中实现学术研究的下移、转化和融通，极大地调动了历史教师的积极主动性，推进学术型、专家型教师培养，学科素养的专业化与教学实践相结合，促进教师本身专业研究能力与专业成就意识的提升，从而提高历史教师从业辛福感，树立教师专业的自信。史学素养观下，通过历史学习，学生获得历史学科的若干知识、技能和能力，通过体会理解运用蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的特定的方法论、精神体验、价值追求等，在学习阶段可以全面的体验历史学科独特的学科魅力，并通过学科素养达成，能够体现出带有历史学科特性的某些品质，提升人文素养。促进了学科教学与学生个体知识结构、逻辑思维、生命体验等的直接链接，促进学科学习的有效性、时代性、增强了学生学科价值感，树立了学生学习的自信。

学科有两个方面的功能与学科教育目标紧密相连，一是这门学科本身的特殊功能，即为学生将来从事某一学科专门化奠定最初基础的功能，二是这门学科所能起到的一般教育功能，以及满足个人生活和社会生活需要的功能。聂幼犁教授也说，“历史课程的功能不仅仅是传授知识，而应当通过课程使学生形成健全的人格，积极的人生态度和独立的判断能力。”历史学科关照过去与现实，以历史学科的解释能力和改造能力为基础，从历史的角度揭示了“我们是谁”、“我们从哪来”、“我们走向哪里”“我们怎么看待自己和世界”等一系列个人和社会的基本命题。它以广阔的历史视野、丰富的人文素材和深刻的人类经验展现着历史智慧的深刻和豁达。“历史不仅是有趣的，它还能够培养一种理解当今世界价值观和制度的能力。”史学素养培养彰显个人、社会发展在新时期“人”自我认识成熟的心理品质追求。在史学素养观下，“时空观念”侧重历史的客观“史实”理性判定与回归，“史料实证”中运用学科实证演绎建立学科研究方法和途径，从中体会学科的科学性，历史理解、历史解释侧重个体全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判面对历史和现实社会生活问题，历史价值观是从人文研究的真、善、美追求中凝炼出来的价值取向，能够认识到分辨真伪、善恶、进步与倒退，以及公平、正义与否，能够将对历史的认识延伸到对自身成长和现实社会的认识上，能够从历史中获取有益的养料，从实践的层面体现历史的价值。

学科自信让学科教育价值的得到充分认可，并对学科形成影响力的产生坚定信念，从从学科的角度全面解读个体和社会发展状态和发展趋势，摆脱了以往的依附故作扭捏，对个体人格的陶冶、社会的理解认同价值追求从“说教”变为“事实”。个体、社会的自我理性反思与批判认同的形成促进了个体、社会客观认识自信的形成。

史学素养的培养是学科自身发展的必然，更是个体和社会在理性回归下的自信。史学素养观下的历史教学必将推动学科深度、广度的延展，给新时期的教学改革带来新的目标和动力。

【参考文献】

[1]《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》

[2]聂幼犁.《历史课程与教学论》，浙江教育出版社，2003年版，第104页

篇(2)

【中图分类号】 G633.51 【文献标识码】 C

【文章编号】 1004―0463（2016）23―0077―01

历史作为社会科学的基础和人文学科的重要支柱，对于学生人文素养的培养和思维能力的养成有着重要的影响和决定性的作用。将历史学科引入高中课堂之中是出于培养学生人文素养的考虑，也是出于提升学生综合能力的需要。

一、高中历史课堂教学现状

相比于其他科目来说，历史学科更加重视基础能力的训练和基础知识的积淀，学生成绩的提升较为不明显，学生能力的提高更加难以通过考试的形式和分数的指标体现。同时，历史学科所学内容庞杂而琐碎，学科体系和学科逻辑相对不明显，通盘掌握和全局理解更为困难，一定程度上增添了学生学习的难度，特别是对于急需提升历史学科成绩的学生来说更是如此。

历史学科的学习难度是一个方面，对于学生来说，难以理解历史学科的价值是影响学生学习效率的更为重要的因素。历史作为一门研究过去事件的学科，其学科属性就注定了所学内容与生活环境有着一定的时间与空间距离，同时当今盛行的全球史观、通史观和大历史观也使所学内容与身边环境拉开了地理上的距离。可以说，历史这门学科在学科理念和方法上与学生自身活动有所隔阂，由此产生心理上的隔阂和抵触情绪也是难以避免的。

与社会大众的普遍误解和学生的盲目认识所不同，历史的垂训价值一直是历史的主要价值之一，实用主义功用在历史学科之中占有着很大的比重。历史从不是脱离现实的空中楼阁，而是过去的现实生活的记录，也将在当今的现实生活之中重现，是与现实生活息息相关的实践与理论相结合的重要学科，而这种意义和价值必须通过历史教育和课堂教学来强调，对于“历史无用论”的误解必须得到澄清和解释。

在高中阶段的历史课堂教学之中，为了消除学生对于历史学科的误解，帮助学生端正历史学习的态度，加强学生对于历史学科价值和历史教育价值的认识，教师应该利用高中历史课堂这个机会有意识地强调历史与现实的密切联系，突出历史教学与现实生活的紧密关系，主动促进高中历史课堂教学与现实生活相融合。

二、历史课堂教学融合现实生活的措施

高中历史课堂教学与现实生活相融合时必须注意方式方法，以科学的理念和正确的态度将理论和观点深入人心。从教学实践之中可以发现，主要采用的方法可以有以下几点。

1.避免历史人物脸谱化。人可以被人所理解是因为有着共通的人性，在行为处事之中有着作为人所能够理解的原因和理由，而对于历史人物来说，一旦被脸谱化、符号化之后其行为就已经脱离了可被理解的范畴，其自身也脱离了现实生活成为抽象符号的存在。简而言之，只有突出每个历史人物的人性特征，我们才能够基于共通的人性在身边找到相似的范例，历史人物才能够真正地与现实生活相融合。例如在学习楚汉战争时，刘邦和项羽作为两个主要的关键性人物都具有鲜明的个性和特征，刘邦的圆滑、谨慎、知人善任但又冷酷狡诈充满着流氓脾性，项羽的仁慈、勇猛、有情有义但又刚愎自用和心胸狭窄。鲜明的个性特征不仅在一定程度上影响了历史进程，而且其性格特色使刘邦、项羽二人现实可感，不会因为两千年时光的阻隔产生陌生感和距离感。

在学习的过程之中，为了起到更好的突出历史人物性格的效果，教师可以采用表演历史情景剧的方式，例如安排学生分别扮演刘邦、项羽等历史角色排演鸿门宴等经典场景，使历史学习富于趣味性，同时无形之中帮助学生理解历史人物和历史事件。而若将楚汉相争的双方抽象为脸谱和符号，则刘邦、项羽则仅仅代表了互相对抗的两方势力，学习时自然无法产生现实感和认同感，学生学习时只会感到枯燥乏味、味同嚼蜡，逐步丧失对历史学习的兴趣，对历史的价值也会产生怀疑。

篇(3)

历史教学界关于历史核心素养的探讨，始自历史素养、史学素养、学科素养，后转至历史核心素养，讨论主题虽各有偏重，但都与历史核心素养密切相关。

从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。

从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②

从国际学生评估项目（PISA）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③

从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。

从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②

此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。

综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。

核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：

其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。

作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。

其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。

“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。

其三，现行历史课程目标中的合理性成果。

从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。

依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：

其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。

其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。

其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。

其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（Ernst Cassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。

其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。

以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。

历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.W.Anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、 c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（A. Dean. Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：A.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②

借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：

需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。

同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。

当然，对历史核心素养作要素遴选、层次细化，反映了学科课程逻辑、分析的思想方式，是学科课程理性、务实的实践需求，不过，对其内在要素的划分、分层的设置，却又不能作简单地线性理解，这恰恰反映了核心素养持续、开放、包容的综合性品质要求。

篇(4)

关键词：新课程；历史学科；高考功能评价

评价与考试的改革一直都是我国新课程改革的重要组成部分。现在历史教师和学校都十分重视评价的选拔功能，甚至将选拔功能作为评价学生的唯一标准，导致现在很多历史教师、学校甚至学生本人都过分看重高考分数，他们认为高考是衡量学生学习好坏的唯一标准，是检验教师工作质量的唯一标准。高考越来越受到重视，历史学科评价功能越来越现实，这样的状态势必在一定程度上制约新课程的改革与实行。因此，探讨新课程背景下历史学科高考功能的评价具有非常重要的意义。

一、新课程历史学科评价标准

《普通高中历史课程标准（实验）》中明确要求：“扩大掌握历史知识的范围，深入地了解历史发展的基本线索；对历史唯物主义的基本理论和方法有所了解，初步认识人类社会发展的基本规律，学会运用科学的理论和方法认识历史和现实问题，逐渐形成科学的世界观和历史观；树立不断完善自我、为祖国社会主义现代化建设做贡献和关注民族与人类命运的人生理想。”根据上述的总要求可以分为三个标准。

1.新课程知识和能力评价标准。新课程评价关注学生的知识和能力的培养，知识是在知识范围和材料的基础上构建的。新课程评价的内容更多关注学生在生活中对知识的认识。对于历史学科，历史知识只有建立在学生的体验和感受中才具有意义。“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概况等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”这就是新课程能力的评价标准。从新课程知识和能力评价标准来看，我们可以发现新课程更加注重学生的创新能力、实践能力以及解决问题的能力，而不是高考考出来的分数。

2.新课程过程与方法评价标准。传统的教学课程都是要求学生死记硬背，而新课程提倡学生探索性的学习，关注学生的成长以及在生活中的体验，使学生在学习的过程中发现适合自己的学习方法。新课程高中历史的学习过程的要求是：“进一步认识历史学习的一般过程”，“从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程，同时也是主动参与、学会学习的过程。”在掌握历史学习的基本方法的前提下，努力做到论从史出、史论结合，并且做到探索学习，而不是死记硬背。

3.新课程情感态度与价值观评价标准。情感态度与价值观是学生学习的重要动力，直接影响了学生学习的热情。新课程标准要求，“进一步了解中国国情”，“形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想。”只有建立爱国主义情怀的学生才能正确把握自我的人生价值，才能促进学生的积极性以及个性的发展，才能创新思维。

知识和能力评价标准是最基础的，过程与方法评价标准是一个过渡性的标准，目的是为了学生更好的掌握知识，学会探索性的学习。情感态度与价值观评价标准是指学生通过历史的学习，感受历史文化的精神，培养学生的爱国情怀和民族精神，把学生塑造成独立的、赋予创新思维的新一代接班人。

二、新课程历史学科高考的评价

1.历史史观整合试题。给出一段历史材料，让考生分析哪一种观点符合历史材料，从历史史观的角度命题。

2.凸显材料处理能力。2008年起，全国高考试卷多为材料解析题。这类题目通过材料设计问题，引导学生所学的知识，并且要用历史的角度历史的语言来全面回答，考查了学生获取信息及处理问题的能力，体现了新课程着重考查能力的趋势。

3.隐性涉及热点问题。高考热点问题其实就是我国的时事政治、社会现实。将国内外的热点要闻列入考试大纲，提供背景材料，从学生的角度来分析社会热点问题。在新课程的高考中越来越重视以社会热点问题考查学生学习情况，倡导和谐社会。

4.突出考查主干知识。新课程对于主知识的考查也是十分突出的。主干知识的历史事件是最能反映历史本质特征，而且能够使学生了解历史的整体性，考查学生基本历史常识的理解能力。

5.抽查边角知识。边角知识是指教材中用楷体字排版的内容，高考中一般出现的频率比较低，但是在很多高考卷中仍会出现，这部分主要考查教师向学生提醒的内容。

综上所述，历史学科的高考功能评价要以知识和能力、过程与方法、情感态度与价值观的评价为标准，进一步完善新课程下历史学科的高考功能，培养学生自主学习、创新思维的能力，完善我国的教育事业。

参考文献：

[1]刘小曼.开放式考试在历史科研究性学习中的作用[J].广东教育学院学报，2004，（S1）.

[2]庞丽娟.研究性学习中历史教师角色转变的再思考[J].黑龙江教育学院学报，2004，（05）.

[3]陈伟标.初中历史教学中结合社会课程的探究性教学模式分析[J].才智，2011，（04）.

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关 键 词：历史学科；育人功能；方略

作者简介：张汉林，首都师范大学历史学院，副教授

立德树人是基础教育的根本任务，自然也是历史教育义不容辞的职责。在这一宏伟事业中，历史学科究竟该承担起何种职责？这从根本上取决于人们对历史教育价值的深刻理解，并找准历史教育困境的真实问题所在，制定出历史学科育人的有效方略。笔者试提出如下几点浅见。

一、三位一体：历史学科的育人价值

历史教育是历史学与教育学的交叉学科。历史教育的价值应该从历史学的价值与教育学的价值中去寻找，但又不能是历史学价值与教育学价值的简单相加。历史教育要以历史学为根基，但二者的旨趣根本不同。历史学以求真为鹄的，要回答的是历史是什么及人类认识历史何以可能的问题。历史教育则是在求真的基础上，以求善为目的，要回答的是学生为何学习历史及如何学习历史的问题。

历史教育从根本来讲，就是人格教育与公民教育。人格教育与公民教育是一体两面。人格教育是从个体角度来讲的，每个人都是不一样的，历史教育的目的就是帮助学生认识自我，做好自我。公民教育是从社会角度来讲的，一个人格完善的人，必然会积极参与公共生活，自主思考、自主决策，自主担责，成为一个合格的社会公民。历史教育就是要培养完善的人格与合格的公民。

1.历史教育的价值在于帮助人们认清当下

古往今来，无数哲人毫不吝啬地将一切最美好的词句献给历史：“欲知大道，必先治史”“以古为鉴，可以知兴替”“读史使人明智”，等等。但随着历史学的深入发展，人们逐渐认识到历史并不能承受资鉴功能之重。

黑格尔有一段名言：“人们惯以历史上的经验教训，特别介绍给各君主、各政治家、各民族国家。但是经验和历史所昭示我们的，却是各民族和各政府没有从历史方面学到什么，也没有依据历史演绎出来的法则行事。每个时代都有它特殊的环境，都具有一种个别的情况，使它的举动行事，不得不全由自己来考虑，自己来决定。当重大分乘交迫的时候，一般的笼统的法，毫无裨益；回忆过去的同样情形，也是徒劳无功。”[1]

人们常常引用这段话来说明历史毫无用处。其实，这段话的意思是指从历史中找不到具体问题的答案。历史是不断进步的，永远不会雷同。从历史中，我们只能抽象出规律和法则，而规律和法则是无法直接解决当代的具体问题的。当代的问题不仅需要历史的智慧，它更需要当代人的创造性。或许这正是历史的魅力所在，否则人类社会也太单调和乏味：总是面临同样的问题，总是用同样的办法解决同样的问题！

既然历史无法帮助今人解决具体的问题，那么历史有何“用处”呢？历史是一门解释的科学。在解释过去人的思想与行事的过程中，说明当今社会与文明是如何发展而来的。简言之，历史的功能是“探原于既往以说明现在”，而非简单意义上的“以史为鉴”。在“探原于既往以说明现在”的过程中，“我们只有根据现在，才能理解过去；我们也只有借助于过去，才能理解现在。”[1]在这种理解与解释中，历史具备了双重的、互相的功能，即“提高我们根据现在理解过去的能力，也提高我们根据过去理解现在的能力”[2]。这才是历史的大智慧。

2.历史教育的价值在于帮助人们认同群体

历史是人类群体的记忆。这个群体，可以是一个社区、一个部落、一个民族、多个民族的联合体，也可以是整个人类。因为有了相同的记忆，个体便对群体产生认同，人类创造的文化由此代代相传，万世不绝。

这种集体的记忆是如此重要，以至世界上没有哪个民族敢于忽视历史教育。正如托马斯・卡莱尔所说：“在所有的人类中，没有哪一个部落会如此粗野不文，以致不试图叙述历史，尽管有些部落的算术知识还不能数到五。”[3]梁启超认为：“史学者，学问之最博大而最切要者也，国民之明镜也，爱国心之源泉也。”[4]在世界古代几大文明中，中华文明以不曾中断而著称于世，其中原因十分复杂，但可以肯定的是，这同中华民族始终注重修史治史、重视历史教育有着直接的关系。与之相反的是，一个失忆的民族，也就无从产生历史认同。

当今社会发展的趋势，人类联系日益密切，普世价值愈发重要。20世纪70年代，联合国教科文组织在一份报告中指出，现代教育的一个重要目标，是使学生在这个复杂而不断变化的世界中学会与具有不同文化背景的人交往和相处。报告指出：“教育有一个使命，就是帮助人们不把外国人当作抽象的人而是把他们看作是具体的人，他们有他们自己的理性，有他们自己的痛苦，也有他们自己的快乐；教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性。”[5]要实现这个目标，历史教育是必不可少的。在历史教育中，学生了解世界文化丰富多彩，认同世界各民族个性和共性，认同世界各民族创造的优秀文化是全世界人民共同的文化遗产，认同全球利益和秩序，进而关注全人类的共同命运。

3.历史教育的价值在于帮助个体认识自我

1972年，联合国教科文组织在一份报告中指出：“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’。”[6]要实现这个目标，历史课程是责无旁贷的，因为历史在本质上是一门人文素质养成的学科。人文教育是历史课程固有的、根本的价值。

历史是人类生存发展和精神发展的过程。在纷繁复杂的历史事件、历史现象、历史文物、历史文献的背后，隐藏着人的喜怒哀乐和内在精神。而人类之所以要研究历史，无非是要认识人类自身。

一切历史都是人的历史。布洛赫认为：“从本质上看，历史学的对象是人。还是让我们把它称作‘人类’吧。复数比单数更便于抽象，相对而言，复数的语法形态更适用于一门研究变化的科学。地形特征、工具和机器、似乎是最正式的文献、似乎是与其缔造者完全脱离的制度，而在所有这些东西背后的是人类。历史学家所要掌握的正是人类，做不到这一点，充其量是博学的把戏而已。优秀的史学家犹如神话中的巨人，他善于捕捉人类的踪迹，人，才是他追寻的目标。”[7]

历史是镜子，透过镜子看到的人是自我。根据德罗伊森的看法，“历史知识是自知的知识――知识的主人，认识他自己是某个历史演变的结果；也洞识他在与时俱移的（个人与世界的）活动中，所形成的个性。”[8]在历史教育中，历史教师也应该善于捕捉人类的踪迹，聚焦于学生对历史人物的思想与行动的理解，从而让学生在历史学习中认识自我，进而获得思考力与行动力。

认清当下、认同群体、认识自我是历史教育价值从外到内的三个层次。通过历史教育，学生可以了解自己所在的这个时代，在自己所处的群体中自由生活，进而发现自我并做更好的自我，完善自己的人格。反过来，一个找到真正的自我、具备完善人格的公民，会对自己所在的群体和时代做出应有的贡献。公民教育与人格教育，在此融为一体。

二、效用不彰：历史学科的育人现状

本世纪初以来，伴随着基础教育课程改革的逐渐深入，历史教育取得了重大进步。但毋庸讳言的是，历史学科并没有很好地实现其应有的育人功能。相关因素很多，这里只谈其中最为关键的两个问题。

1.历史课程的知识本位

历史知识浩如烟海。但是，历史课程容量有限，历史学习时间有限。因此，什么知识可以进入历史课程，什么知识不该进入历史课程，要有一定之规。这个规矩，应该就是历史教育的育人价值。以此为标准，重估一切历史知识的价值，这本应是构建历史课程知识体系最为重要的工作。可惜的是，这并未成为人们的共识。

长期以来，高中历史课程的知识体系就是大学历史教科书的微缩版，初中历史课程的知识体系就是高中历史课程的知识体系的瘦身版。且不说初中、高中和大学三个学段的简单重复导致历史学习的无趣；仅就其构建历史知识体系的标准而言，基本就是内容中心与知识本位。

本世纪初的课程改革在一定程度上改变了这种现状：初中学习通史，每个时段以学习主题来组织内容；高中学习专题史，基于一定的主题、课题或问题来组织内容。这种构建历史知识的方式，是站在学生的角度来思考历史知识体系的。可惜的是，这种构建课程模式的理念虽然先进，但在具体的技术操作上存在一定的问题（如时序性差），导致老师们的不满。在已经修订完毕的2011年版的初中历史课程标准中，学习主题已被取消；正在修订的高中历史课程标准据说也要返回到通史体例。这种变化的确纠正了时序性差的问题，但在无意中又导致了知识本位主义的强化。如何既突出历史学问的严谨体系，又突出历史课程的育人价值，有待进一步的探索。

2. 历史教学的说教之风

应该说，我国的历史老师绝大部分都非常敬业，他们极为重视历史学科的育人价值。但是，许多老师不同程度上把育人当成了说教。在课堂教学上，一些历史老师在传授历史知识之余，常常会讲一些道理。道理自身并没有错，但难以引起学生内心中的共鸣，更无法转化为学生外在的行为。

这种做法的根本错误在于，老师们存在认识上的误区，把知识和价值观混为一谈。知识属于认知领域，而价值观属于情感领域。认知领域的学习不同于情感领域的学习教育。根据布卢姆等人的研究，认知领域的教育目标是知道、领会、应用、分析、综合、评价。情感领域的教育目标是接受、反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化。教育目标不同，采取的教学方法自然有别。知识的传授，单向度的传递勉强能够进行。德性之学则要靠学习者的“体知”，应该在师生交互中完成。也就是说，育人的根本途径在于以人育人。“讲”道理效用甚微，讲“大道理”更是无济于事。

三、双管齐下：实现历史学科的

育人功能

要实现历史学科的育人功能，必须同时从内容和形式两方面入手。所谓内容，即历史课程的知识体系；所谓形式，即历史教学方式。二者相得益彰，方能发挥其最大的功效。

1.重构历史课程知识体系

学生的基本素养，取决于其所接受的知识类型与形成的知识结构。历史知识体系如何构建，直接关系到历史学科育人功能的发挥。只要我们立足当下、心怀学生，我们就可以构建出不同的知识体系，解读出不一样的东西。这个基本原则是：基于时展的要求去叩问历史，基于学生成长的需要去反思历史。

具体来讲，我们要以社会主义核心价值观为视角，重新梳理与解读人类社会发展的历程。在一定意义上，人类社会的发展，就是一个从贫弱走向富强、从野蛮走向文明、从专制走向民主、从混乱走向和谐、从奴役走向自由、从差别走向平等、从偏私走向公正、从人治走向法治的历史进程。这一历史进程，体现了人类文明的重大进步。但是，在这一历史进程中，人们遭遇过哪些重大难题？人们是如何克服这些困难而走到今天的？比如，从国家层面来讲，经济上如何富强，精神上如何文明，政治上如何民主，关系上如何和谐；从社会层面来讲，如何打破外加于人身上的各种奴役，如何破除平均进而实现真正的平等，如何在平等的基础上实现社会公正，如何用

“法”的理念来协调处理复杂的社会关系。人们是如何破解这些难题的？人们为何不惜付出种种代价去破解这些难题？只有置身在这一历史进程中，重新选择与审视中外各种史事，才能凸显当今中国走向富强、文明、民主、和谐，自由、平等、公正、法治的必要性，方能使学生深刻地体会到自己的历史使命。正如德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“从历史中我们可以看到自己，就好像站在时间中的一点，惊奇地注视着过去和未来，对过去我们看得愈清晰，未来发展的可能性就愈多。”[9]

2.彻底转变历史教学方式

要想真正发挥历史学科的育人功能，必须从根本上转变历史教与学的方式。很多人认为，教学方式是外在的形式，相对内容而言，形式无关紧要。甚至有人斩钉截铁地说，教什么永远比怎么教重要。这种说法是可以商榷的。从众多的教学方式中进行特定的选择，本身就是一定价值取向的体现。与教学内容一样，教学方式同样承担着重要的育人功能。如果教学方式与教学内容不匹配，就会导致教学内容育人功能的失效。

美国教育家杜威认为，教育即生活。教育与生活本来就是一个有机的整体，学校生活即是未来社会生活的预演，在学校中开展进步教育，就是为了让学生适应社会的民主生活。教师如果能在课堂教学中平等的、民主的、文明的、友善的、公正的对待学生，那么学生就能够在社会生活中平等的、民主的、文明的、友善的、公正地对待他人。如果学生能够在学校教育中自如地开展自主学习、合作学习、探究学习，那么他就能够在社会生活中自主自律、遵守规则、善于与人合作、保持个体完整性与群体参与性的平衡，自觉成为和谐社会的一分子。

因此，历史教学与学习方式的转变，兹事体大，其重要性不在于选择什么样的教学内容、构建什么样的知识体系。富强、文明、民主、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善等价值观要想在学生的内心中扎根，不仅受制于我们能否从这些角度去反思人类社会发展的历程，更取决于学生是否在学校生活中受过耳濡目染。如果在学习人类社会如何从野蛮走向文明、从专制走向民主、从奴役走向自由、从人治到法治时，教师仍然采用一言堂的形式，学生只能被动地接受，不能自由发表意见，文明、民主、自由、法治对于他而言，只是空谈；如果教师在学生尊重自己参与制定的教学规则的前提下，放手让学生去探究、去讨论，平等、公正、友善地对待每一个学生，那么，文明、民主、自由、法治、平等、公正、友善自然而然就会进驻学生的心灵。在这一探究与对话的过程中，学生更可以倾听他人内心的声音，反省真实自我的欲求，在点滴与无形中，达成个体、他人与社会的和谐。■

参考文献：

[1]黑格尔.历史哲学[M].上海：上海世纪出版集团，2006：6

[2]卡尔.历史是什么[M].北京：商务印书馆，2007：146，207.

[3]张广智，张广勇.史学：文化中的文化[M].杭州：浙江人民出版社，1990：17.

[4]梁启超.梁启超史学三种[M].香港：三联书店香港分店，1980：9.

[5]齐健，赵亚夫.历史教育价值论[M].北京：高等教育出版社，2003：105.

[6]联合国教科文组织特设国际教育发展委员会.学会生存――教育世界的今天与明天[M].上海：上海译文出版社，1979：16.

[7]布洛赫.历史学家的技艺[M]：上海：上海社会科学出版社，1995：23.

篇(6)

    但以应试教育为核心的传统教育,片面追求分数的高低,重智力因素轻非智力因素,重认识过程而轻情感过程,使学生的全面发展受到影响。作为素质教育的重要组成部分,情感教育已成为促进学生全面发展的重要内容。只有充分发挥情感教育的功能,才能使素质教育真正落到实处。

    一

    “感人心者,莫先乎情”,心理学研究表明,教育的过程是一个以心理活动为基础的认知过程和情感过程的统一,积极情感对认知活动具有促进作用,情感在教育过程中具有以下功能:(1)调节功能,即对个体的认知过程具有组织和瓦解作用;(2)动力功能,即对个体的行为活动具有增力或减力的作用;(3)强化功能,即对个体的学习行为具有巩固或改变的效能;(4)感染功能,即个体情感对他人情感有施加影响的效能;(5)迁移功能,即个体对他人的情感会迁移到与他人有关的对象上去;(6)信号功能,即情感能通过个体表情的外显而具有信号的传递效能。

    情感既是影响学生学习的重要因素,又是教育的结果。美国着名人本主义心理学家罗杰斯认为,在教育过程中,必须将学生作为一个有思维有情感的统一体来加以研究,以突出情感在教育中的作用。为此,他提倡:

    1.师必须具备强烈的情感意识,在教学中贯彻情感教育的宗旨,以情感为纽带,建立起和谐的师生合作关系,创立良好的学习氛围。在这个过程中,教师不应是情感的“传递者”,而应做情感的“促进者”。教师自身的情感对学生的学习有着直接的、极大的影响,教师运用不同的情感进行教学,学生也就会相应地做出不同的反应。因此,教师应以自己对教学内容和活动的热诚来感染学生,促使其勤奋学习。

    2.在教学中,教师要倡导学生发扬积极主动的精神,要充分发挥学生的能力和潜能,促使学生个性健康和谐发展。罗杰斯认为,无论是在学习活动的哪一个阶段。是学习的准备阶段,还是进行阶段、结束阶段,学生的认识过程与情感过程始终是相互交织在一起的统一的整合过程。

    3.要努力创造师生情感交流的教育环境。罗杰斯抨击传统教育是一种僵化的教育模式,这种教育完全没有给学生提生正确情感的机会,往往注重认知过程,忽视情感过程,突出以教师为中心,片面追求知识的理解和掌握,缺乏师生之间的合作关系。因此,他提倡在教学过程中,师生之间应有真诚的、积极的情感交流,以创造良好愉悦的教学氛围。

    前苏联教学论专家斯特卡金通过研究表明,未经过人的积极情感强化和加温的知识将使人变得冷漠,由于它难以拨动人们的心弦,很快就会被遗忘。所以,他主张在教学过程中必须实施情感教育。其主要观点为:

    1.情感是学生认知能力发展的动力。他认为教学中的任何途径都要作用于学生的情感,要使学生的学习态度染上情感的色彩,就要引起学生的感受。如果不考虑学生的情感因素,虽然也能使他们学到知识和技巧,但不能引起他们的兴趣,也就不可能使他们始终保持积极的学习态度。

    2.首次提出“教学的积极情感背景原则”。他认为在传统教育中,教师主要是对学生的思维和记忆能力起作用,却很少培养他们的情感和想象力。在教学中运用积极情感背景原则,有助于克服教学中忽视情感教育的因素,促使学生勤奋学习的内在动机活跃起来。

    3.在教学中要创造和谐的教学气氛。教学过程中情感交流如何,取决于学生参加学习活动时的环境气氛。积极的情感是由积极的探索活动产生的。所以,要努力将学生吸引到积极的探索中来,并使其从中体会到独立发现和探索的愉悦。

    综上所述,情感教育是现代教育的有机组成部分,是现代教育理论与创新的突破口,并由教育手段上升至教育目的之一;情感教育强调教学中教师与学生的合作关系,从而创造和谐宽松的学习氛围,学习活动不仅促进学生的认知发展,而且也促进其情感的发展,并产生愉悦的内心体验;情感不仅仅是由遗传和成熟决定的,主要是在教育过程中培养出来的,学生的情感培养与发展应植根于教育活动之中。上述理论研究为我们研究历史教学的情感教育提供了基础。由此也可以认为,历史教师必须具备情感意识,重视情感特征和情感内容的研究,处理好情感教育与认知教育的辩证关系,既发挥情感在历史教育中促进学生全面发展的动力功能,又努力挖掘历史教学中的有效情感因素,培养和完善学生积极健康的情感。

    二

    历史教师进行情感教育,必须以情感教育目标为教学依据。教学目标是教学目的的具体化和细化,既有指导教学实践的导向功能,又是教学评价的客观依据。制定科学的、系统的历史学科情感目标是落实历史教学任务的重要举措,更是实施素质教育的基础性工程。

    目前,历史教育界重视历史认知目标的研究,并取得丰硕的成果,而情感教育目标的研究不够,往往只是一些原则性的描述,如“培养……观点”,“树立……精神”,“具有……真挚感情”,这样的表述,既没有目标分类与水平层次,也缺乏可操作实践的步骤。由于情感教育目标确定的含糊笼统,给其评价也带来极大困难,往往只能以认知目标来代替情感目标的评价,使情感教育难以落在实处,也直接影响着情感教育的质量。因此,历史教师应以心理学理论为指导,以历史知识的特点为基础,依据中学生心理发展水平,并借鉴国外先进教育目标分类的理论,来构建适合我国历史教学的情感教育目标,以正确指导历史学科情感教育的实施和情感教育效果的评价。

    历史学科情感教育目标应以目标分类和水平层次两个层面来加以构建。

    历史学科情感教育目标分类是按历史知识对激发学生不同情感所具有作用的内容加以区分的,它要求历史教师必须深入研究教学内容,并按一定的分类方法加以归类。这是历史学科情感教育目标构建的内容基础。

    历史学科属于社会科学范畴,历史知识应涵盖人类社会所特有的道德感、理智感和审美感这三个层面的内容。同时,爱国主义教育又是历史教育永恒的主题,是人类情感的最高境界,也是历史学科情感教育的最高目标。

    基于上述分类方法,就可以构建历史学科情感教育的目标分类:

    1.历史学科情感教育目标的道德感。道德感指人的行为、举止、思想、意图等是否符合道德行为标准和社会价值而产生的内心情感体验。道德感应包括顺应时展潮流,合乎民情民意的时代感;公正不阿,态度鲜明的是非感;不畏,敢于仗义直言的正义感;以天下为己任,献身社会与事业的责任感;千金一诺,关心他人和勇于助人的友谊感;救死扶伤,济贫解危的人道主义感等。

    2.历史学科情感教育目标的理智感。理智感指人在认知过程中所产生的内心情感体验,它和人的认知活动、求知欲望、认识兴趣的满足及对真理的探求等相联系,它是人类智力活动的产物。历史理智感包括:勤于学习,大胆探索,刻意追求,勇于攀登的精神;意志坚定,顽强拼搏,不屈不挠,不断进取的精神;维护正义,信奉真理,敢于斗争,绝不妥协的精神;实事求是,出以公心,在事实面前勇于承认错误和修正错误的精神;矢志忠诚于事业,绝不半途而废的精神等。

    3.历史学科情感教育目标的审美感。审美感指人根据一定的审美标准对客观事物、人的道德行为加以评价时,内心所具有愉快和倾向性的体验。历史审美感包括:对人类历史悠久灿烂的文化热爱和欣赏的情感;对自然界壮丽的河山和优美的环境加以沤歌的情感;对历史人物的嘉言懿行和崇高道德境界加以赞颂的情感等。

    4.历史学科情感教育目标的爱国主义情感。列宁指出:“爱国主义是千百年来形成的对祖国的深厚的感情。”它具有深远的历史性和浓厚的民族性。爱国主义情感包括:当祖国危难之际,敢于挺身而出,保土安民,奋起抵抗,“天下兴亡,匹夫有责”的英雄气概;为维护祖国统一和尊严、民族的团结与和睦,勇挑重担,不辱使命的高风亮节;为国争光,造福于民,生命不息,追求不止,勇攀高峰的志向;为建设祖国,舍家报国,无私奉献,以及“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的精神等。

    以上历史学科情感教育目标的分类,仅仅大致划定了历史情感教育内容的范围,历史教师应在认真钻研和分析教材的基础上,将历史知识的内涵按上述方法加以归类,做到条理化、系统化和目标化,从而正确地实施和评价历史学科的情感教育。

    历史学科情感教育目标的水平层次则反映了引起学生内心体验过程中心理水平的变化,这是历史学科情感教育目标构建的理论基础。

    心理学研究认为,情感作为人的一种心理过程,是个由浅入深,由外显到内化的过程,情感教育目标应是一个按不同心理等级层次排列的连续体。心理学家克拉斯沃尔和布卢姆认为,情感目标是排列成为连续的、依次上升的五个水平层次:(1)接受层次,即学习者感受到某些外部现象和刺激的存在,愿意接受或注意这些现象和刺激;(2)反应层次,即学习者不仅感知到某种刺激,而且内心受到驱动,愿意做出反应,从而获得满意的内心体验;(3)价值评价层次,即学习者的情感体验不再依赖于机体的需要,而是依赖于对需要本身以及满足需要的方式做出价值评价,从而对这些所评价事物有关的行为上显示稳定性;(4)组织层次,即学习者对价值进行观念化,并运用这些观念来建立内在一致的价值体系;(5)性格化层次,即学习者将价值观、信念、态度等组织在一个和谐的系统内,形成人的性格特征及人生观、世界观,并依据已经内化的价值来规范和指导自己的行为。

篇(7)

民族史是指民族发展的历史和对这一历史的记述与认识，是民族这一主体在客观世界的历史过程中形成、发展与变化的轨迹，也是民族发展过程这一客体在人们对全部历史认识中的反映和记述。民族史研究的内容应包括古今各民族的生产、生活、政治、文化以及民族间相互关系的形成史、变迁史、发展史，包括各民族的起源史、社会史、政治史、经济史、文化史、军事史、人口史等等，既有纵向演变过程，又有横向发展联系。从目前中国民族史研究的对象来看，主要有各民族形成与发展史；各民族文化及其对中华文化的贡献；历史上的民族关系；各民族专史研究，如经济史、文化史、军事史、宗教史等；中华民族形成研究；疆域史与边政史研究；民族语言文字和历史文献的整理与研究；民族史和史学理论研究等。从20世纪初，民族史作为一个专门的学科体系建立至今，已经取得了丰硕成果，为民族史的研究和教学提供了知识体系和理论支撑。以目前民族史教学的参考书，陈连开的《中国民族史纲要》、罗贤佑的《中国民族史纲要》为例，简要说明。陈连开的《中国民族史纲要》以汉文文献记述的材料与考古学、民族学、民族语言学等多方面的材料和研究成果相结合，同时尽可能挖掘少数民族文字的文献记载与之相互印证，简明扼要地叙述、印证各民族历史发展和各民族的历史如何构成中国历史不可分割的一部分以及各民族对中国历史所作的贡献，内容丰富而分量适中，既能较好反映民族史研究的核心内容和重要成果，又能指导将民族史核心内容在教学中实施、贯彻。罗贤佑的《中国民族史纲要》在借鉴有关教材的基础上，综合前人的研究成果，博采众家之长，比较全面、系统、简要地阐述了自远古至民国时期中国各民族形成、发展的历史进程，体现中国民族发展时序感，体现中国多民族国家的发展历程，值得在民族史教学中借鉴。从目前指导民族史教学的理论观念来看，唯物主义历史观仍然是民族史教学必须坚持的根本理论观念。唯物史观对分析中国历史上各民族社会发展的宏观规律有着不可替代的科学性和合理性，是把握民族社会发展趋势的一把基本理论尺度。在具体民族研究中，又有多学科理论，如社会学、民族学、人类学、语言学、考古学、经济学等理论与方法运用到民族史的研究中，也就决定着在民族史教学的理论观念要在中观、微观层面进一步丰富，开阔眼界，将多学科视角引入到民族史教学中来。

当然，无论运用何种理论和方式对民族史进行研究，无论学科如何交叉，只能是理论和方法的创新，并不能改变民族史的历史学范畴，因此，一些学者提出，在“在民族史教学中灌注‘通史精神’”，值得肯定。从具体教学实践来看，将民族史同区域史、地方史有机结合的方式，展开民族史的教学，既符合民族历史、现实活动的区域、地方实际，又利用了当地的民族文化遗存资源，是一个非常有益的教学途径，值得借鉴。如西北师范大学田澍教授《以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设—西北师范大学生历史学本科教学改革的实践》、罗彩娟《<中国少数民族史>课程教学方法探讨》等，是将区域史同民族史结合，运用到民族史教学中的范例。钱放《谈地方史、民族史与中学历史教学的关系—中学<新疆地方史>教学中的几个基本问题》，是20世纪90年表的文章，谈中学历史教学问题，但对大学民族史教学仍有观念和方法上的启示。因此，民族史研究的内容、方法、理论都已经达到较高水平，又有了大量的具体的民族史教学实践经验，为在历史学本科生中，普遍开展民族史教学准备了充足的条件。

2民族史教学对历史学本科生基本专业素质的培养

民族史教学是历史学本科课程教学体系中的一个部分环节，但如何更加清楚看待民族史教学的价值与作用，仍然要放在历史学本科生专业培养与职业选择的这一整体过程中来考察。历史学科是一个传统学科，受这一学科体系特征影响，专业与职业问题，必然会受到目前“‘市场导向’所引发的‘史学危机’，已经深刻体现在高校历史学科的人才培教改教法养上”，这一大背景的影响。下面举两个地方高校历史学专业近年来毕业生就业流向情况案例作进一步分析探讨。从吉林师范大学2001至2010年历史专业毕业生就业总体流向来看，在中初等教育部门就业的学生占十年毕业生总人数的67.9%，攻读研究生人数占十年毕业生总人数的18.5%，非教育部门就业人数占十年毕业生总人数2.8%。宁夏大学2011年至2013年历史专业毕业生在初等教育部门就业的学生占三年毕业生总人数的30.7%，攻读研究生人数占三年毕业生总人数的19.3%，行政部门就业人数占三年毕业生总人数的12.3%，其他部门就业的人数占13.2%。这两个学校分别为地方师范院校和综合大学，数据统计时间上有所差异，但仍能反映一些总体趋势。两校历史学毕业生职业流向中，在中初等教育部门就业的占有最大的比重；其次是考取研究生人数占比较大；在非教育部门就业人数也占有一定的比例，尤其是宁夏大学历史学本科毕业生在行政和其他部门就业人数占有相当的比重。从两校的当年毕业生待就业人数来看，仍然需要引起足够的重视。教育部门是历史学本科生就业的主要渠道，但每年补充因退休的中初等历史教师的缺口，在数量上，总体呈现一个稳定趋势，同时还有大量的历史学研究生来竞争这一岗位。因此，拓宽历史学本科生就业途径成为教育工作者探讨的主要问题。一些学者以全球视野进行综合考察，如姚霏《公共历史学与高校史学人才的培养》、张倩红《世界著名大学历史学本科生培养模式及其导向》等文颇具启发性。姚文列举美国以社会需求为导向，将史学人才分为具有学院历史学者和公共历史学者两种职业特征的培养模式：综合国内设有历史学本科专业的高校情况来看，将专业人才培养目标定为：为有关的教学、科研、编辑出版、图书情报、行政、外事、媒体以及文化建设等社会各领域，培养所需的历史文化专业人才。各院校在具体培养目标设定上，师范院校，尤其是地方师范院校，将“为中小学培养从事历史和历史综合类课程教学的专业教师”作为主要目标；综合类的大学则将培养目标设定的较为宽泛。如果按照美国历史学人才培养模式来划分，国内各院校培养的历史学本科生大多属于公共历史学人才范畴。因此，本科历史学人才从总体就业分布上看，同社会的接触面更为贴近和广泛，其历史学科素质及其所形成的历史价值观对社会影响也更为直接。所以，培养历史学本科生具有较系统的史学思维、综合分析能力、认同感、爱国主义精神，促进民族间的理解与尊重等学科素质和正确的价值观，就显得非常重要。具体来说，民族史教学对历史学本科生专业素质培养和提升，有着非常现实和长远的意义。

目前，各民族在自己的发展历史中留下丰富、多样的历史文化遗址、遗存，大多已被保护和开发，成为历史博物馆、纪念馆、爱国主义教学基地、影视商业基地等，并创造了相当数量的就业岗位。因此，加强历史学本科生的民族历史文化素养，既可以满足社会需求，又可以拓宽就业口径，可谓一举两得。其二，具有较高民族史素养的历史学人才，具有宣传民族团结的专业岗位优势。无论是历史教师、历史遗址、博物馆等工作人员，在同公众“亲密接触”的具体工作中，从专业视角，运用正确的民族观，对人们进行国家认同、爱国主义精神、民族间的理解和尊重教育，具有得天独厚的条件。其三，政府、服务管理部门中，具有较高民族史素养的历史学专业背景的工作者，因其具有较好分析民族历史信息的能力，可以帮助正确处理民族问题，减少工作偏差。

3总结