叙事分析理论精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇叙事分析理论范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

伯杰在大众文化和传播学方面可谓著作等身，其中《通俗文化、传媒和日常生活中的叙事》（以下简称《叙事》），是他一本力作。伯杰认为，叙事现象无处不在，从襁褓之中的摇篮曲，到孩提时代的童话歌谣，再到电影、广告甚至日记，叙事乃是一种强有力的表达方式。我们也许时时处处遭遇到叙事却未曾觉知，恰如布莱希特所言，司空见惯之物往往视而不见。所以，忘却叙事不足为奇。

不过，文学理论家则热衷于叙事的思考，所以虚构文学的叙事学研究沛然勃兴，种种叙事理论成为二十世纪西方的一个丰富思想资源。当然，乐于待在“象牙塔”里的论理叙事的人，并不觉得寂寞和孤独。不过，像伯杰这样深切关怀日常生活和大众文化的人，却总想着如何将这一思想资源引向文化研究。《叙事》便是这一努力的结晶。全书分为两大部分，前半部着力于对西方文学理论中叙事理论的整理与廓清，从古希腊亚里士多德的陈见，到本世纪八十年代的新说，从神话学、诗学理论，到结构主义和叙事学，论述活泼，视野开阔，既有总结又有批判，可谓新见迭出。后半部分则创造性地将叙事理论用于对各种通俗文化体裁和媒介形式的分析，读来颇有启发性。

倘使说虚构文学的叙事现象较为集中和统一的话，那么，在通俗文化、传媒和日常生活中，叙事五花八门，纷繁复杂。将叙事理论引入广泛的文化研究，伯杰批判地改造了普罗普和结构主义的叙事理论，结合传播理论，创立了一个传媒叙事的五要素分析模式。这五个要素是：作品（文本）、艺术家、社会、观众和媒体。透过这个分析模式，大众文化中的各种题材形式的叙事问题分析，便有了坚实的理论支撑。在《叙事》一书中，伯杰关注的问题集中在题材的叙事特征，叙事形式，叙事内容的解读方法等方面。比如，他仔细分析了漫画、广告、电影、电视、广播剧和种种日常生活的叙事形式，一方面注意总结这些叙事形式的独特性，另一方面又以一些典范性的个案分析，来解析不同题材叙事的意识形态。书中对苹果电脑公司的“麦金托什品牌”广告分析犹见功力。作者将一则广告的叙事形式和内容纳入美国文化的语境中，透过广告中不同形象的叙事及其互文关系的比较，揭示了苹果与IBM的商业战争。对广播剧《星球大战》的叙事分析，则是建立在对文学原作和广播剧本的比较基础之上，作者强调广播剧的特殊叙

篇(2)

［关键词］ 电影；叙事学；文学理论

一、西方叙事学研究

20世纪的叙事学诞生于法国，这和古希腊伟大的哲人亚里士多德是分不开的。在亚里士多德的巨著《诗学》里最早出现了关于叙事学的古典研究。其书中观点认为诗歌的目的是模拟而非再现人类的行为，但这种模拟不是一种单纯的模拟而是一种创造性的模拟。这也是创造性理论的提出。在这里，模拟虽不是切实发生但却是对现实的再现。而亚里士多德“诗学理论”的提出，到本世纪以来，在文学领域中也掀起了不小的浪潮。

（一）俄国的形式主义

19世纪末20世纪初俄国的形式主义，代表人物有什克洛夫斯基和普洛普。什克洛夫斯基在1917年发表的著名论文《艺术作为手法》中提出旧的艺术已经死亡，新的艺术尚未诞生，只有创造新的艺术形式，才可以使人恢复对世界的感知。他强调艺术的形式绝对不是对生活的模仿，而是生活的变形，他认为艺术应独立于生活，而不是单纯地模仿，这样做是没有任何价值的。他特别关注人的注意力，他认为那是人保持新鲜生活的生命所在，艺术只有进入一种“新”的形式，才能召唤出另一种独特的生命，这种独特的生命足够能引起人们去追随、去感觉、去认知。要避免艺术形式中的“自动化”，这是不可取的。总的看来，什克洛夫斯基提出了一些值得借鉴的东西，但他过于片面地强调文学的自足性，也未免过于形式主义化了。

普洛普于虽然不是俄国形式主义学派中的一员，但他于1928年出版的《故事形态学》一书在研究方法上与形式主义有相通之处，所以也被看作是20世纪形式主义思潮的一个推波助澜者。在民间创作研究领域开辟了独具特色的研究方向和方法，享有世界性的声誉。尤其是他1928年出版的《民间故事形态学》一书，这部书被誉为结构主义奠基之作，被看作是叙事研究中一个旗帜上的创新。在此书中讲叙了叙事研究意义的生成。就像美食家对待菜肴一样，对俄国民间故事进行了分析、调配，以故事为元素，将叙事进行不同组合。在他的整个研究中，始终贯穿着一条准线，那就是试图提炼民间故事中的共性。在对俄国民间故事进行分析的过程中，普洛普从人类学中引进了一个概念——“功能”。他认为人物的行为是不变的，他将其称为“功能”，并把它作为分析民间故事的最基本单位。在他的分析里把角色的功能细分为31种，他将这些功能按一定的顺序排列，通过这些排列，他发现了我们现在称谓的“角色”。在他的研究中，角色共有7个：反面角色、救援者、协助者、英雄、假英雄、公主（被找对象）和她的父亲、送信人。现代叙事学不是单纯地只有“角色”就能形成故事，形成叙事学的框架。而另外一个元素就是功能。同时拥有了这两个基本元素才能形成现代叙事学的框架。后来普洛普的这种科学的分析方法被许多的批评者用于对小说特别是神话的分析，此方法后来经由电影学者被运用到了电影分析中，比如对电影《蝎子王》的分析。

（二）结构主义

如果我们将俄国形式主义作为现代叙事学研究开端的话，那么结构主义人类学的发展将是现代叙事学的别样的一页，对于这一领域开辟，致使结构主义在20世纪50年代的发展直接导致了结构主义叙事学的产生。结构主义的代表人物列?维?斯特劳斯于1958年出版了他的名著《结构人类学》一书，是直接影响结构主义叙事学产生的作品。在书中运用此种方法分析社会结构，与普洛普的元素量化分析法有异曲同工之妙。施特劳斯研究神框架，并提炼出神话素，他认为“神话素”是神话故事研究的基本单位。此后，西方学者激情高涨，在学术研究领域纷纷崭露头角，发表专著、论文，使叙事研究发展到了一个新的阶段。

在结构主义的风靡下，于是有了一系列的结构主义叙事学的作品。随即现代文学叙事学作为一门学科建立起来了。如托多洛夫的《〈十日谈〉的语法》（1969年），他是从叙事的语法角度来研究叙事作品的第一人，在语句排列基础上探讨叙述结构，又把句法分为命题和序列两个基本单位，并第一次提出了“叙事学”这个术语。还有格雷玛斯的《叙事语法》，提出了“动素模型”的概念。在布雷蒙的《叙事逻辑》一书中恢复了叙事作品逻辑单位的多变性及丰富性，并成功地勾勒这些构成要素，是叙事艺术将这些要素组合、打乱和梳理。还有罗兰?巴特，也是一位叙事理论家，在《叙事结构分析导论》（1966年）中认为当时的西方叙事学研究一旦面对现代主义的作品时，结构主义叙事学就变得无能为力了，只能针对古典或是民间作品进行研究。在巴特的观点中，叙事作品可分为三个层次：第一功能，作为最基本单位，它是统领故事的主要方面，被称为功能。第二行为，情节层次，包括叙事作品中人物的分类及动作。第三叙事，在现代作品中，叙事者与作者的关系性。而法国叙事学家热奈特，笔者认为是这些人理论的集大成者。他的《叙事话语》（1972年）及以后的《新叙事话语》，提出了时序、时距、频率、语式、语态等叙事学的研究范畴。

到了80年代，结构主义叙事学由于其本身缺点，使它在欧美文学批评中渐成颓势。因为它太强调诗学的科学性，使小说研究呈现出一种数量化的公式，并使批评文章变得生硬和无趣，成了一种曲高和寡的东西，那么其败落是必然的，结构主义只是这样的一次尝试罢了。

篇(3)

大概始于上帝，始于圣经，到古人“结绳记事”，再到孩子安静好奇地聆听故事，人们似乎天性就痴迷于叙事。人类叙事形式多样，结绳刻画、文字记载、说书评书、电影舞台再现，到今天的网络博客和微信，人类文明发展的长河，都可以见到叙事的踪影。叙事进入教育研究始于20世纪90年代，加拿大学者Clandinin与Connelly(2003)在教育叙事研究领域取得了丰硕的成果［2］。国内最先开始是在丁钢教授的推介践行下，引发了一场教育教学的叙事研究热潮(钱晓霞、陈明瑶，2014)［3］。那到底什么是教育叙事研究呢?傅敏、田慧生(2008)指出，教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动［4］。换言之，就是指教育研究者们借助叙事这一研究方法，对自身教学设计、教学实施、教学效果、教学改进的反思过程，属于行动研究的范畴。研究者(主要是教师)通过对教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于经验和行为背后的教育思想、教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。虽然关于教师专业发展的概念和定义，学者们持各家之言，无法统一界定。但是“自主”意识都是被教育研究者们所基本认同的一个核心因素。例如“自我概念”(丁桂红，2012)［5］，“以自己为资源”(孙炬，2009)［6］，这些名词充分体现了强烈的自我发展要求和意识，研究者们逐渐意识到个人自主意识才是真正促进教师职业成长和发展的内因与持久动力。于是学者和教师们开始关注利用叙事的方式记录和研究自己在教学、科研过程中的个人经验，通过描述个体教育生活搜集和讲述个人的教育故事，从而通过自己成长的轨迹，发现不足，改善自我，实现专业发展的长远目标。从表象来看，教育叙事研究就是教育借用了叙事的方法进行教学、科研方面的研究。从本质来看，它聚焦于个体日常教育生活中的某一现象，包括教学科研现象之中个体的一系列教育生活故事所包含的基本结构性经验，对个体的行为和经验建构进行解释性理解。由于其生动形象且容易上手，讲教育教学故事、做教育叙事研究已成为我国教育研究领域的一个热点话题。

二、网络教育叙事与高校青年外语教师专业发展的关系

(一)必要性和现实意义

戴炜栋、王雪梅(2011)提出，现代信息化环境赋予了外语教师专业发展新的内涵，包括教师信息与通信素养、网络元评价能力以及网络教育叙事研究能力［7］。从宏观来看，教师信息与通信素养(InformationandCommunicationTechnology，ICT)和媒介素养已经成为了新内涵和高要求。就微观而言，网络教育叙事研究能力对高校教师专业发展提出了新挑战。随着微博、微信、微课、慕课(MOOC)等网络新名词的出现，学习者似乎不用中规中矩地坐在教室就可以听课，可以获得知识，于是学习习惯趋于碎片化、泛在化，随时随地拿起手机、平板等便携上网设备，短暂的时间内就能获得有价值的信息和知识，文秋芳教授称这种泛在化的学习方式为4A学习(Anyone，Any-time，Anywhere，Anydevice)。在颠覆传统的学习模式变革之下，高校青年外语教师更应该借助网络，利用叙事研究方法，通过描述和记录个体教育生活，搜集和讲述教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验进行分析和解释，以超脱故事本身，获得隐含在故事中的教育规律和价值，最终促进自身专业发展。

(二)可行性和优势

首先，高校青年外语教师相对年轻，因专业特点经常接受国外先进的教学理念熏陶，多有出国接受教育或进修的经历，因此网络媒介素养较高，网络媒体使用频繁，多媒体操作能力强，更易于借用网络媒介帮助教学和科研，这是他们的自身优势，也为他们进修网络叙事研究奠定了基础。其次，随着智能手机、平板电脑、无线wifi等的快速普及，使得网络教育叙事较之传统的教育叙事有其独特的优势。传统的教育叙事研究往往是教师通过纸和笔记录下有关的校园生活和教育教学事件及其反思，花费时间较长，易受时空限制，局限在个人经验中难以共享和互评，且随着量的增多，难以管理和查阅。而高校外语教师承担的教学工作量已非常繁重，尤其是大学英语教师，普遍反映每周平均课时可达16节，忙碌的工作生活往往会让他们疲于奔命，很难有时间静下来专门撰写教育故事，等到终于抽出空来，留在脑海中的教学问题和冲突细节又寻不到踪迹，而有了网络，教师则可以摆脱时空限制，及时记录(或录制)现场文本，即时，即时更新，具有强大的云存储功能，可以时间为轴自动归档，便于查阅，更容易交流和分享，相互促进。

(三)提倡基于微视频的网络教育叙事研究

目前，网络教育叙事研究主要通过文字方式进行记录。张仙、黎加厚(2004)总结了基于网络博客教育叙事的特点:开放型、共享型、动态型、发展型、展示型［8］。笔者认为，教师研究者们可以借助影音方式来记录，通过微视频等方式直接录制现场“文本”。在高像素手机等便捷设备普及之下，微视频相比文字记录而言，更加快捷、直观、真实且生动地反映当时当地的教学细节、思维变化等过程。学术界对叙事当中的教育故事虚实问题有过很多讨论，例如刘良华(2007)认为，叙事研究并不拒绝虚构的叙事，也没有必要否认虚构的叙事［9］。而鲍道宏(2007)则强调教育叙事研究不宜虚构教育之事［10］。笔者以为，文学叙事适用的虚构手法不能否认教育叙事研究“求真”的态度，所以视频录制的方式避免了叙述者在文字符号转码过程中偏离了研究对象的第一本意，主观歪曲也好，客观误解也罢，都不同程度地造成一定的“失真”，而视频录制则尽最大可能避免这种不必要的“失真”。因此，微视频应该作为一种更为有效的网络教育叙事手段被研究者们广泛使用。好莱坞生化大片里经常有这样一幕:一位生物学家用视频录制自己试验进程，汇报试验数据、重大调整、研究突破等，这个过程就是客观、理性的记录和分析，以备后续跟踪研究。只是在网络教育叙事研究环境中，镜头里的叙事者不是生物学家，而是描述教育故事、试图掌握教育价值和规律的教师科研者，研究对象不是某种新型药物对大猩猩智力提升的影响，而是通过对教育问题和冲突的描述、分析和解释，得出对教师教学、科研、学生学习成果的促进效果。视频录制的客观性、真实性、科学性对一门系统且严谨的科学研究而言，效果是不言而喻的。

(四)有助于构建生态化的教学研究网络环境

教师叙事研究对象可以是教师自己本人，也可以是其他教师，还可以是你的学生。例如某教师对一位年轻教师或者教学经验丰富老教师教学行为的叙事研究，抑或是对某一种类型学生学习特点的叙事研究，抑或是针对新入职青年教师在科研意识觉醒、科研理论和方法掌握、科研成长和进步质变过程的研究。简言之，一切与教师教育、教学、科研、专业成长有关的故事、反思、评价都可以作为网络教育叙事研究的内容。而教师、学生、同行、教与学、教学与科研共同构成了一个多元、复杂的共同体。教师、学生、管理部门可以通过建立网络教育叙事平台，试图构建一个和谐的网络授课、信息共享、经验交流、网络叙事教学反思、师生互评、同行互评与指导的生态网络环境。包括教学科研信息资源共享平台、教学科研专业领域创新平台、教学科研专业成长交流平台。

(五)局限性

首先，高校青年外语教师教育理论储备不足。高校青年教师立足于高等学校教育环境中，而高等教育学也是一门年轻的学科，不同于普通教育学，研究方法和范式还需要教育学者们的不断探索，高校青年外语教师更要注意弥补高等教育学理论基础，用于指导教学和科研实践。其次，高校青年外语教师应系统学习教育叙事研究理论。从发现教学问题、检索前人教学研究成果、设计研究方案、执行和调整方案、收集分析数据到撰写叙事研究报告，这是一个教师本人亲身参与的完整过程。虽然叙事研究注重个人经验和参与，但绝不等于日常教学活动的流水账，需要系统严谨的理论指导。苗洪霞、徐瑞(2007)指出，叙事研究的理论基础是厚重的，研究视野是宽阔的。后现代哲学、现象学、解释学、文学叙事理论、现代知识论、人类学、社会学、语言学理论为叙事研究提供了强大的理论支撑［11］。近年来，高校教师招聘往往注重高学历，而忽略了教育教学和科研理论方面的储备，青年外语教师往往学历较高，语言专业知识基础牢固，但是教育教学科研理论不足，需要在整个职业生涯中，主动培养和加强教育叙事研究方面的理论素养和指导。例如补充年代学方法和理论，因为叙事的基本因素就是以时间为线索追踪丰满的教育故事，这必然涉及年代学的分析方法和思路。又如学习多种叙事结构，掌握如何对原始故事(现场文本)进行编码和转录，使其再现(retell-ing)。关于叙事结构，可以借鉴目前比较权威的基本叙事结构，一种是Creswell(2002)提出的组织故事元素成为问题解决的叙事结构，将故事所包含的基本要素分解为:背景、人物、活动、问题和解答五个方面［12］;另一种是Clandinin与Connelly(2003)提出的三维空间叙事结构:相互作用、连续性和情境［2］。限于篇幅，笔者不在此赘述。另外，要特别注意教育叙事和教育叙事研究的区别。既是研究，就要体现其科学性。目前教育叙事研究的困境在于，教师(研究者们)由于缺乏叙事研究理论指导，容易将叙事流于形式，变成了单纯的记流水账，这不是叙事研究，仅止于叙事而已。教育叙事研究固然离不开一个个生动的故事讲述，但是在叙事过程中更应该记录研究者和研究对象的思维变化过程，并对这些过程做出分析、解释和评价，企图找到理论依据，发现教育规律和价值。卜玉华(2003)在纵观西方教育学领域的叙事研究之后指出，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流:叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)”［13］，笔者以为这是进行教育叙事研究的基本要求。所以教育叙事的本质是教师的反思，没有反思、没有总结和评价，即使视频制作再精彩，教育故事描述得再丰满，也很难从根本上促进教师专业发展。

三、结语

篇(4)

然而，作为一门学科，叙事学是20世纪60年代，在结构主义大背景下，同时受俄国形式主义影响才得以正式确立。它“研究所有形式叙事中的共同叙事特征和个体差异特征，旨在描述控制叙事（及叙事过程）中与叙事相关的规则系统”[5](P3)。

虽然叙事学确立只有短短不到半个世纪，但叙事学的研究范式已经发生了重大的转移：从关注故事／话语的经典叙事学转移到上世纪90年代初的多元叙事学。应该看到，不同研究范式中同时存在着研究层面和研究方法的显著差别。为方便论述，我们将经典叙事研究范式分为以故事为对象的研究层面和以话语为对象的研究层面。

一、以故事为对象的研究层面

俄国形式主义区分了叙事作品中的“情节”(sjuzet)和“故事”(fabula)，大致相当于叙事学中区分的话语(discourse)和故事(story)。早期叙事学家在结构主义的影响下，选择“故事”作为叙事学的研究对象。事实上，托多罗夫首次提出叙事学一词时，给"Narratology"的定义是：

叙事学：关于叙事结构的理论。为了发现结构或描写结构，叙事学研究者将叙事现象分解成组件，然后努力确定它们的功能和相互关系。[6]

很明显，这一定义带有浓厚的结构主义色彩，其重心在于确定叙事中的行为，然后描写行为的功能和序列关系，以便从中找到支配叙事的结构。

托多罗夫之前，法国人类学家兼结构主义者列维－斯特劳斯(L.Strauss)对神话进行研究之后，发现在浩如烟海的神话底下隐藏着某些永恒的普遍结构，任何特定的神话都可以被浓缩成这些结构，这就是叙事中所谓的“深层结构”，其中的变项是一些普遍的文化对立（如生／死、天堂／尘世等）和处于这些对立项之间的象征符号。在不同的文化中，这些深层结构将演变出具有不同价值的表层结构。[7]可以看出，作为人类学家，列维－斯特劳斯并不关心叙事序列，他关心的重点是赋予神话意义的结构模式。[8](P59)与之相反，俄国形式主义者普罗普(Propp)依据对俄罗斯民间故事的研究，对事件的功能进行了明确分类，同时提出与这些功能相对应的人物类型。格雷马斯(Greimas)继承并发展了普罗普的分析模式。他将后者对民间故事的分析方法扩展到所有叙事，提出与行动相关的三对共六种“行动元”概念，即：与愿望、探求和目标相对应的主体和客体；与交流相对应的发送者和接收者；与辅助支持或阻碍相对应的帮助者和阻挠者。同时，格雷马斯压缩了普罗普提出的功能种类，并将它们归入三种序列结构：契约型结构、完成型结构和离合型结构。如契约型结构中，叙事可能采取两种模式来进行：

契约——违背契约——惩罚

缺乏契约（秩序）——重建契约（秩序)[8](P59)

并非所有叙事学者都认同上面的分析模式，比如布雷蒙(Bremond)认为格雷马斯关于叙事序列的分析不能囊括所有叙事现象。他在肯定普罗普的功能分析的基础上，提出叙事的基本序列由下列三个功能组合而成：

1)表示可能发生变化的功能；

2)表示是否实施这种变化的功能；

3)表示变化是否实现的功能。

由这三个功能组成的基本序列互相结合产生复合序列，布雷蒙列举了“首尾接续式”、“中间包含式”和“左右并连式”等几种常见类型。[9]

罗兰·巴特(Roland  Barthe)区分了“核心”和“催化”两种功能，核心功能以其依据的行为为故事“打开或结束一个未定局面”，而催化功能表示的行为则只起连接作用。[10]

托多罗夫综合各家论述，借用语言学中的关键术语，对最小叙事单元、序列和文本进行了描述。他认为，叙事中的最小单位是一些基本命题，可以是表示行动元的命题，如：“X是国王”，也可以是表示动作的命题，如“X娶了Y”。五个命题构成一个序列：表示初始平衡的命题——表示外力侵入的命题——表示失去平衡的命题——表示恢复平衡力量的命题——表示新平衡的命题。而序列按照嵌入、接续、交替等方式结合起来就构成完整的叙事文本。[8](PP60-61)

总之，以故事为对象的研究层面下，叙事中的行为因素受到高度关注，而不同程度地忽略了对人物和叙事文本意义的研究，同时由于叙事学仍在初创之中，所以大量地借鉴了语言学中的术语和概念，如行动、功能、序列、结构、语法等。按照这一思路进行叙事分析，首先需要在某特定叙事或某类叙事中寻找出深层结构（可能是二项对立的结构，也可能是其他类型的结构），然后确定体现这一结构的行为，将行为按功能进行分类，同时也对完成功能的人物进行归类，再分析功能的系列结构，最后在文本的高度上分析这些基本序列的组合方式。这一时期几乎所有叙事学家都声称要找到适用于所有叙事的普遍语法，但在实践中，将他们的方法用于分析单个叙事或某类叙事（如民间故事、侦探故事、狄更斯叙事等），往往能够得到更为有效、也更令人信服的结论。值得注意的是，无论是托多罗夫还是罗兰·巴特，后来都改变了最初的研究方向，从对故事语法的研究分别转向叙事的文化层面和符号层面研究。有些批评家，如范·迪克认为，故事中的诸活动之间存在由社会习俗决定的秩序，所以很多动作序列实际上是受惯例支配的：如出发意味着返回；许诺意味着去完成它们的意向等。因此，他们建议“把叙事作为行为哲学和话语分析这些更广阔的领域中的一个特殊区域”，这样叙事才能获得更好的研究[11]。应该说，这为以故事为中心的叙事学研究提出了一个新的方向。

二、以话语为对象的研究层面

只在故事层面进行叙事研究有很多缺陷，尤其不能解释“同样一组行动可以用不同方法来叙述”这一事实，使叙事学家开始关注叙事的话语层面，即故事的表述方式，主要包括叙事时态、时间、语态、语式、人物描写、人物话语表达方式等。这一研究范式的代表人物包括（后期的）托多罗夫、热拉尔·热奈特(G.Genette)、查特曼(Chatman)、普林斯(G.Prince)等。

经典叙事学对时态和时间的研究通过对照它们在故事和话语中的不同表现形式来进行，从而确定话语在何种程度上对故事进行了“变异”处理，以及这样处理带来的效果。叙事时态分现在时和过去时两种，现在时态又分故事现在时和话语现在时。根据话语和故事之间的时态关系，可将叙述分为三类：回顾叙述、同步叙述、预示叙述，而这三类叙述都有各自不同的时态、体式和情态系统。[12]

对时间的考察分三个子系统：时序、时距和频率。如果叙事话语中的时序与故事中的时序不同，则说明话语中出现了“时间倒错”现象，如倒叙、预叙、中间叙等。故事时距和话语时距的关系可能体现为：等距（如对话体的场景叙事）、故事时距大于话语时距（如概述或全景式叙事、省略或停顿）以及故事时距小于话语时距（比较少见，主要用于主观心理叙事）。频率用来比较故事发生的次数和话语中发生的次数，分单一叙述（故事中发生n次，话语中也讲述n次）、重复叙述（故事中发生一次，话语中讲述n次）、反复叙述（故事中发生n次，话语中讲述一次）。[13](PP125-126)

语态和语式也是从语言学中借用的概念，分别解决叙事中谁说和谁看的问题。语态研究中的关键术语是叙述者，指叙事话语的发出者（或“声音”）。叙述者可以在叙事中表明身份，也可以隐藏身份；叙述者若出现在叙事行动中，该叙事为同故事叙事（如很多第一人称叙事），若没有出现在叙事行动中，该叙事为异故事叙事（如很多第三人称叙事）。在第一人称叙事中，通常出现两个“自我”：叙事自我和经验自我，两者常常交互作用以完成叙事功能。[14]

“声音”本指叙述者的声音，但在巴赫金的影响下，叙事学者将这个概念扩大至包括叙事文本产生的所有声音，包括文本内声音（叙述者声音及人物声音）和文本外声音（指作者的声音），并进一步探讨各种声音的辨认及产生的复调效果。[15](P45)

苏姗·兰瑟(Susan  Lanser)将声音作为“意识形态的表达形式”，探讨叙述声音和女性作家写作的关系[16]；詹姆斯·费伦(James  Phelan)则将声音看成是叙事“为达到特殊效果而采取的（修辞）手段”，探讨声音在叙事交流中所起的作用[17]。这些研究都继承并突破了经典叙事学中“声音”的范畴。

语式用来描述叙事信息调节，热奈特区分了两种调节方式，即距离控制（即叙事信息数量控制）和投影控制（即叙事角度控制）。这儿的关键术语是聚焦者，指充当叙事视角的眼光。叙事可以采取叙述者聚焦（如全知型三人称叙事），也可以采取人物聚焦（如一人称叙事或三人称有限视角叙事）。值得注意的是，多数叙事都混合采用两种聚焦方式。[15](P57)热奈特在分析叙事聚焦之后进一步指出，选择了某类叙事聚焦，也就选择了信息数量和叙事角度，因为特定的聚焦只能感知到某些信息，如果叙事超越了这些信息，则被视为“视角越界”。但他同时指出，很多情况下视角越界并不影响读者的阅读和判断，读者的认知策略可以帮助他们合理地排除这些越界可能带来的阅读困难。[13](PP143-147)

另一位颇有影响的叙事学家(Franz  K.Stanzel)则没有区分语态和语式，而是提出了一个“叙事情景”的概念。斯坦泽尔将叙事情景分为三种：第一人称的叙事情景、叙述者的叙述情景，人物的叙述情景，并描述了每一叙述情景中的典型特征，包括叙述者的参与程度、距离、知晓范围、目的、可靠性、声音和聚焦情况等。[18]

叙事中人物描写可以由叙述者或人物来完成；可以直接描写，可以间接描写；可以自我描写，可以由他人描写；可以在公开场合下描写，也可在私下描写等。但每一种描写的可靠程度并不相同。另外，叙述者（作为作者虚构的主体之一）在叙事中体现出来的特征也受到了高度关注，尤其是叙述者的可靠性和叙事意识。可靠的叙述者让读者相信并接受他对事件的报道、理解和评价，不可靠叙述者则由于知识的缺乏、对事件参与不足或有问题的价值判断系统，让读者对其报道、理解和评价产生怀疑。叙事意识是指叙述者进行叙事时的心理状态。[19]

热奈特根据叙述者的干预程度对人物话语和思想的不同表达方式进行了区分：叙述体（叙述者行使最大干预）、间接体（叙述者实施部分干预）、直接体（叙述者实施最小干预），同时在间接体别分析了自由间接体，在直接体中分析了自由直接体。[13](PP125-128)同样，对人物意识的表达方式也有心理叙述方式、戏剧独白、内心独白、思维风格等几种。[15](PP92-95)

以上的分析其实已经表明，把叙事作为话语进行研究的范式也包含对故事的研究，只不过研究重心不在于对故事行动功能及序列进行描写。而在于故事转化为话语中的种种方式，属于俄国形式主义所谓“技巧”范畴，从而使研究成果更贴近文本现实，在批评实践中也更具操作性，缺陷是研究总停留在形式描写层面上，缺乏对叙事运作机制更全面的探讨。

三、整合、开放的研究范式

将经典叙事学中的两种研究范式进行有机整合，是近年来叙事学研究的重点之一，其中的代表人物包括米克·巴尔(M.Bal)、查特曼、普林斯等。经过整合，叙事学家试图重建完整的“叙事语法”，主要包括以下四个相互关联的组成部分：句法（由一套有限的规则生成所有故事的宏观和微观结构）；语义（对这些结构进行阐释，包括叙事内容的宏观和微观结构）；话语（结合上述结构，由另一套有限的规则来解释叙事话语，如叙述时序、叙述速度、叙述者干预等）；语用（影响前三部分分析进程的认知和交际因素）。[5](P7)可以看出，整合后的叙事研究范式有如下几个重要变化：

1.从“静态”走向“动态”。无论是列维-斯特劳斯还是普罗普，以及早期的叙事研究都忽视了叙事的“句法”层面，热衷于分析故事的最小单元及其功能（普罗普甚至强调叙事中各功能事件的序列是固定不变的），而没有关注故事中各因素的动态配置规律，所以他们的研究无法解释推动叙事进程的动力所在。整合后的模式则注重研究故事中的动态因素。如帕维(Pavel)在情节的研究中，既突出了事件和转化的重要性，又勾勒了情节中的动力、张力和阻抗因素。[20]还有研究者从叙述者对叙事信息的控制出发，研究读者在将话语还原成故事过程中可能遇到的“断点”现象，再结合认知学相关理论，探讨这些“断点”对读者确定事件功能的影响，这等于强调了“功能”的动态性。[21]

2.从“规则”走向“语境”。经典叙事学从结构主义发展而来，宗旨是将叙事研究系统化和“科学”化，客观上使其难以与语用、语境融合。但近年来由于社会语言学不断强调语境的重要性，叙事学界也越来越倾向于将叙事看成一个过程，而不是一个产品。“……从文本中心模式或形式模式转到形式与功能并重的模式，即既重视故事的文本，也重视故事的语境。”[22](P8)也就是说，叙事研究不应只注重形式，还应该注重叙事形式与叙事阐释语境之间的相互作用，如叙述者与事件的位置推断、叙述者的可靠性推断、哪些主题在故事中处于优先地位的推断、哪些叙事结构可能引起不同性别的特殊反应，以及读者如何回应叙事技巧再现出的价值观等。对这些问题的回答，不能依靠规则的描述，而是依靠对作者、叙述者、文本、读者之间的语境关系的分析和判断。

3.从“作者”走向“读者”。经典叙事学在进行形式描述时，常常预设了叙事的意义，如普罗普给“功能”的定义（功能是人物的一种行为，由它对行动进程所具有的意义来界定）中，就预设了作者赋予叙事的意义，其结果是，对形式进行预先阐释后再对形式进行描述。整合研究模式也研究叙事的形式，但将其放在读者的阅读语境中，叙事形式的意义只有在读者的阐释框架中才能体现出意义，从而将叙事意义的确定权交给了读者。[22](P12-13)

叙事学不断从其他研究领域汲取养分，同时丰富其他研究领域，从而形成了众多的跨学科叙事学分支，成为近年来叙事学研究的一大景观，使叙事学从封闭走向开放，从单数变成复数。美国知名的叙事学者杰恩(M.Jahn)评价道，今天的叙事学“是‘叙事学＋X’的研究模式”，这里的"X"无论是女性主义还是性别研究，是文化研究还是后殖民研究，他觉得“都很有研究价值”[15]。

事实上，“后经典”叙事学延伸出的分支远不止杰思所述。综合已有资料，可以举其要者如下：心理分析叙事学、历史纪撰叙事学、可然世界叙事学、法律叙事学、女性主义叙事学、认知叙事学、后现代主义叙事学、修辞叙事学及文化叙事学等。复数叙事学强调该学科的开放性，尤其是与语言学、认知科学、人工智能和语用学等学科的对接。

四、国内叙事学研究现状

不久前，笔者对近三年中国叙事学研究状况进行了统计研究，结果发现，从1999～2002年，国内重点文学评论刊物上刊登的叙述学研究文章数量呈明显上升之势，其中2001年比2000年增长了50%，而2002年上半年比2001年同期增长了近100%，这说明中国叙事学研究的热情正在逐渐高涨。但研究中笔者也发现了目前中国叙事学研究中存在的一些问题，主要体现在：

1.理论研究角度不新，国外理论介绍范围不广。理论研究的选材范围基本上还处于经典叙事学的范畴，如对话语／故事、叙述者的研究；对国外叙事理论的介绍数量相当有限，没有覆盖叙事学的最新发展方向。总体来说，这一时期的叙事理论研究的深度和广度都不够，难以形成方法论，导致从事叙事批评实践的研究人员不能跟上国外最新发展，使叙事批评实践不能走向深入。最令人不解的是，这一时期甚至没有出版国外叙事学研究的最新译著（直到2002年5月，北京大学出版社才翻译出版了一套《新叙事理论译丛》（注：本套丛书由申丹主编，从解构主义叙事理论、女性主义叙事理论、修辞性叙事理论、后现代叙事理论和跨学科叙事理论等5个方面介绍了国外叙事学研究的最新方向。）），与上世纪80年代末、90年代初对经典叙事学的翻译引进和评介热潮相比不可同日而语。

2.叙事批评实践中，研究范式过度集中在叙事话语方面（80%以上），其中又以叙述者、叙述视角、叙述人称和叙述时间的研究为主，对叙事话语中叙述声音、叙事层次、叙述接收者等方面的研究较少。鲜有将叙事话语和故事结合并提炼出有效叙事规律的研究；同时研究角度不深，常常浅尝辄止，没有将语境真正纳入到文本解读中。如认为通过论证《简·爱》中使用了女性第一人称叙述方式就可以与女权主义结合起来[23]，而没有考虑通过这种方式传达出来的声音，或这种女性叙述方式与当时的文学传统和文化传统的相互作用来表现作者“对社会主体意识进行了反叛和解构”，使论述显得极其仓促而缺乏深度。同时，这一时期的叙事批评实践还缺乏对“亚文类”、不同时代小说及不同作家小说（如侦探小说、浪漫小说、古代小说、现代小说、后现代小说、狄更斯小说等）叙事共性的研究，而多从一文出发，将叙事研究变成了单纯的文学技巧欣赏。

总之，尽管过去三年中国叙事学的研究数量并不少，但由于缺乏与国外最新研究模式的有效呼应，使我们的研究范式显得陈旧，研究角度显得狭窄，这种形势使引进和研究国外最新叙事理论的工作变得尤为重要和迫切。

收稿日期：2002-09-11

【参考文献】

[1]　殷企平等.英国小说批评史[M].上海：上海外语教育出版社，2001.78.

[2]　Henry,J.The  Art  of  Fiction[M].朱雯等译.小说的艺术[M].上海：上海译文出版社，2001.

篇(5)

论文关键词：修辞性；叙事批评；叙事学

一、叙事批评的转向

小说的叙事学研究是近些年文学批评的基本范式。兴起于20世纪60年代法国的结构主义叙事学因不满于传统小说批评的主题学和社会学研究，着力对作品的系统和结构进行科学性研究；但因其只注重作品的静态结构和共性特点研究，忽略它的复杂性和差异性，而遭到了评论家的批评，因此进入90年代后，叙事批评再次发生转向，并引起了叙事学研究的新革命，西方有学者称之为“叙事学的小规模复兴”。北京大学申丹教授在《语境叙事学与形式叙事学缘何相互依存》中曾就此问题作过探讨，认为有关叙事学的发展学者们一般都持进化说的态度：

“要么从结构主义叙事学进化到后结构主义叙事学，要么从经典叙事学到后经典叙事学，要么从结构主义叙事学到文化与历史叙事学，要么从‘严格的形式主义诗学’到‘语境主义叙事学’，要么从形式研究到注重实效的、以性别为导向的、意识形态的‘超越形式’的研究，要么从传统叙事学到后现代叙事理论。”但“叙事学”这一术语虽然作为对兴起于法国的叙事学研究的描述确实有一定的针对性，而使叙事批评发生“偏离”的“主义”或“理论”本身如果也被引入叙事学研究的讨论之中，不仅容易引起误解，而且是比较可怕的。申丹教授曾在论及解构主义与叙事学的关系时这样写道：“把解构主义本身视为叙事学的新发展则忽略了二者之问的根本差异：叙事学有赖于叙事规约并在后者的范围内运作，而解构主义则旨在推翻叙事规约。”因此，厘清叙事学与受各种“主义”和“思潮”影响的叙事批评转向之间的关系很有意义。

众所周知，结构主义叙事学的研究对象是叙事语法、叙事结构、叙事视角、叙事时间等等。从学理上说，叙事学主要是通过总结文学叙事的规律，从千变万化的叙事文学作品中抽象出某种叙事规则，如普罗普对俄国民问故事的结构形态的研究、热奈特的《叙事话语》对普鲁斯特的《追忆似水年华》中叙事时间、叙事频率和叙事语式的探讨，格雷马斯的矩形语义方阵和列维·施特劳斯的神话研究。这些理论家以语言学研究为前提，以艺术形式为对象，确立了意义稳定的二元对立关系，并进而寻找文学形式构造的内在规律性，或者说，是从众多个性文本中寻求共性叙事规则。在他们看来，文学的“文学性”就在于形式，无关乎社会、历史和意识形态等因素。

在寻求对文本进行科学性分析的同时，结构主义叙事学将注意力由文本的外部转向了文本的内部，或者说拒绝了传统叙事批评对作品内容的细读，而开始了对作品形式的研究。同样，也正是对结构主义叙事学所“拒绝的”拒绝，后结构主义叙事学重新将研究视野转向了意识形态以及文本外的社会历史语境。他们拆解了结构主义者提出的建构稳定意义的二元对立关系，强调作品意义的创造性及多元性，认为如果多种主题寄寓于文本的同一叙事模式之中，就表明一种叙事模式不可能只对应于一个主题。进一步看，如果一种模式能衍化出多种主题，那么这种叙事模式并不具有终极性地位，且这种终极性的叙事模式不过是一种纯粹的先验预设。任何一种叙事模式，在不同的文化政治历史语境中，完全有可能表现出多样化的意义内涵。

从某种程度上讲，叙事批评的“外一内一外”转向从历时性角度看是一种发展，但是，从另一个意义上讲，这种对转向标准的“内”和“外”选取过分武断。作品的形式并非如传统叙事批评所认为的外在于作品，而恰恰是它的内部作品的内容却时常把意义指向作品的外部。或者可以说，作品的内部与外部之争，向内或者向外的转向，只是理论上的口舌之争，二者之间的对立是从来都不可分的。正是基于此种考虑，笔者认为，叙事学相对于传统的叙事批评和当代叙事批评是一种“典型的”叙事批评，它在突兀“形式”研究的同时，其他的因素相对淡化了。如果把叙事学影响下的文学批评放置于整个文学批评史，可以看出，传统的叙事批评在关注文本内外的同时，强调了外部，而叙事学批评则只关注文本的形式，完全忽略了文本的外部(社会语境)；当代叙事批评在意识到并积极更正结构主义叙事学批评中存在的问题的同时，把视野重新聚焦于文本的内外之间的关系。戴卫·赫尔曼曾指出，当前的叙事研究“最根本的转换是从文本中心模式或形式模式移到形式与功能并重的模式，即既重视故事的文本，也重视故事的语境。笼统地说，叙事理论家们的重点越来越集中在这一点上，即：故事之所以是故事，并不由其形式决定，而是由叙事形式与叙事阐释语境之问复杂的相互作用所决定的。因此，核心问题是故事的策划方式及其所引导的故事处理策略之间的相互作用”。

由此可以看出，结构主义叙事学是对文本形式的单向度强调，而当代的叙事批评并不完全排斥它关注的叙事模式在文本中的呈现，而是在继承结构主义叙事学研究方法的基础上，更关心叙事模式在具体的文本语境中的特性。它不仅全面转向叙事语境和阐释语境，更将叙事研究与其他相关新兴学科结合起来加以考察，使之进入了一个崭新的多元时代，从而大大拓展了叙事批评的生存空间。因此可以说，叙事学研究只是叙事批评传统中的一个“典型”，而两次的批评转向是叙事批评发展的必然。

二、修辞性：叙事批评转向的旨归

在叙事批评的“外一内一外”的转向过程中，叙事的修辞性是一个相当有价值的论题。尤其是自上世纪中叶以来，叙事批评的修辞性研究几乎成了文学评论界的一门显学，如韦恩·布思的《小说修辞学》、西摩·查特曼的《叙事术语评论：小说和电影的叙事修辞学》、米歇尔·卡恩斯的《修辞性叙事学》及詹姆斯·费伦的《作为修辞的叙事》等都提出过这种修辞性叙事观，他们在坚守“叙事学”基本观点的同时，积极地把修辞学引入叙事批评，采纳从女权主义到精神分析学、从巴赫金的语言学到文化研究等其他理论流派的典型观点，并整体形成了“叙事修辞学”研究的大语境。

但追根溯源，“在某种意义上说，修辞批评可以融人文学批评，文学批评也可融入修辞批评，而二者都可以融人某种形式的文化批评”。这里，因为文化转向对文学批评的影响不是本文重点，因此不再展开。但文学批评和修辞批评之间的关系却是比较久远的。或者说，文学批评的最早形式是修辞学，而且从古代社会到19世纪一直是批评分析的主要形式，它主要考察人们为了达到某种效果而建构话语的方式。伊格尔顿在《文学理论导论》中也曾就此问题进行过探讨，认为对于许多评论家来说，为了反对文学批评的形式主义，叙事批评需要一种新的修辞批评，即把整个社会的话语实践作为人类相互作用的一种形式，视之为历史和文化的构成、伦理和哲学思想的体现，且“作为活动的形式与作者和读者之间的较为广泛的社会关系是分不开的”。詹姆斯·费伦更是直接提出，“修辞是作者、文本现象和读者反应之间的协同作用”。具体提出叙事修辞批评概念的是瓦特·菲希尔，他认为叙事修辞批评的主要功能是，“提供一个解读和评估人类文化交流的方法，是人们能够评判、断定某种具体的话语是否给人们在现实世界中提供了一种可靠的、值得信赖的、实用的思想与行动指南”。回顾叙事的修辞特性在文学批评中的作用，可以知道，修辞性其实直是评论家关注的焦点，而且是随着叙事批评的发展逐步登上了批评舞台的。

在传统的叙事批评中，修辞主要是指评价话语的劝说效果和作家用于以自己的观点来引导读者的方法。但是，在以再现和反映论为核心的传统文学观念中，文本常常被还原为某种社会现实或心理现实，以作品之外的世界为参照系去解释与评价作品。因此，批评家不可能产生明确的修辞意识，文本的语言、文体、叙述方式等修辞性因素必然被视为一种服务于内容的“外衣”。

对于结构主义叙事学来说，修辞研究主要是一种纯审美的观照。它们虽然注重艺术形式的修辞特性，努力探索作品叙事在修辞层面的结构和体系，却相对弱化或者取消了文本“意识形态修辞”在作者与读者之间所起到的中介作用。如热奈特在《叙事话语》中对普鲁斯特的《追忆似水年华》中叙事时间、叙事频率和叙事语式的研究，达到了几乎微观的程度，但过于精细的语法化分析只揭示了修辞特性的描述层面，或审美修辞特点，而忽略了意识形态修辞的力度和意义。

与前两者相比，当代叙事批评者们对修辞性的关注是不言而喻的。他们认为文本的意义体现为故事内外的各种关系，需要通过读者的阅读行为与作者的视野不断融合，在“协同”下创造出文本意义的多层次性和复杂性。这种观点旨在突破结构主义叙事学对作品的纯美学审视，而关注作者与读者经由了文本的连接所产生的相互关系。卡恩斯在他的理论宣言中这样说道：“就修辞性叙事学而言，我旨在通过问这么一个中心问题来有力地推动叙事学向修辞学转向：‘叙事文中的各种因素实际上是如何作用于读者的?’并通过采用言语行为理论来解答这一问题。’’

这里，我们暂且不提卡恩斯是如何采用言语行为理论分析的，而是选取为大家所熟知的叙事视角和修辞效果评价两个方面进行同步论证。首先，叙事文本中的叙事视角问题，因为文学作品必须解决的第一个问题就是由谁来讲和从什么角度来讲的问题。叙事视角是叙事者的所见所闻及其价值观表达的焦点。选用叙事视角的目的就是要表明叙事者(作者)的价值观或是对事件、人物的态度与评价。对叙事视角的选择，可表明作者或叙事者(隐含作者)对叙事的介入程度，及其对人物和事件主观和客观的态度与评价。因为“隐含作者是叙事意识形态的载体，是更有可能把意识形态带入主题作用的有标记的事实”。因此，阅读就是接受隐含作者的邀请，按照特定社会程式来阅读作品，从而达到作者与读者之间的默契。

其次，叙事作品的修辞效果评价问题。从修辞意义上看，叙事就是指某人在特定场合出于特定目的给特定的读者讲述某个特定的故事。所谓“修辞”指的不只是手段(如修辞格及隐喻式转义的运用)，更是目的(传达知识、情感、价值、信仰等意识形态并由此“劝服”读者)。而这个叙事的“目的”就是作品的道德意义、价值观、政治功能等多维度聚合的中心，是用以说服读者的意义所在。这种通过以叙事的多维性来观望个体生命中的伦理之维，进而来了解叙事与伦理之间的关系的方式叫“复叙事”。

简言之，转向后的叙事批评不仅走出了单纯语法分析的“简单化”批评局面，不再囿于文本的内在技巧，而且还以多学科对叙事学研究的渗透来发展叙事批评，通过运用叙事学的术语和方法进行伦理、意识形态等批评，以历史与美学相结合的眼光，考察历史文化语境如何建构出某种叙事模式，又是如何把这种叙事模式加以修辞化的。

三、叙事修辞批评的积极意义及存在的问题

众所周知，在当前的文学批评视野中，被普遍关注的是文学的“走向”、“思潮”及种种“主义”。即使是对文学作品进行研究，也往往被作为“个案”纳入多种多样的当代批评视角中去，而这些批评视角对文本进行观照的理论依据及方法主要借用的是西方现代哲学和文论，如结构主义、现象学、阐释学批评、新历史主义、女权主义、接受美学及精神分析等，以此对当前文学创作进行多维的思考和评介。这种多元化的批评从某种意义上讲加强了叙事批评的力度，开拓了读者的视野，为人们把握审美和艺术显示了宽阔的前景。它表明，在审美和艺术领域，不应只允许唯一权威话语的“独白”，而应让种种不同声音参与“争鸣”，形成巴赫金提倡的“杂语”局面。对于叙事批评而言，这是从结构主义叙事学的单向度走向当代叙事批评的多维度，是方法上的“视野扩展”，和批评走向上的“综合”，它意味着从以政治或审美本质为中心的单一分析转向对文学的多重属性的综合研究。它将文学的审美分析与政治、经济、社会、商业等属性分析结合起来。

相对于以前的一些批评方法如叙事学及形式主义批评方法而言，它们由于相互对立，容易固定于一“点”而忽略其他方面。由于过分强调艺术作品的自足，而否定其他批评的合理性，也使这种批评方法走向了“固步自封”的怪圈。当代叙事批评的修辞观则避免了各种批评方法的相互排斥，使得在解释文本时既确保某一方面的修辞特点能给以最大的关注，同时也注意最大限度地挖掘文本修辞性在叙事中的更大修辞效果。

但是，这种由“一”向“多”的演进在丰富了叙事批评的同时，也暴露出一个或隐或显的认知危机：如果各种理论流派和美学观点都仅仅满足于孤芳自赏或自言自语，那么，所形成的所谓的“杂语”对话局面本身就成了当前叙事批评的一个无法回避的问题，即“使不同理论及其冲突的真正意义在‘一勺烩’中相互抵消了。于是，我们都成了‘饶舌的哑巴’。或者说，文本的意义被严重地肢解了。例如，结构主义叙事学造成的美学和伦理学的分离，使得叙事批评未能兼顾形式与内容的辩证统一，对文本内部的意义生成始终都持有“简约化”的认知理念。但是本着努力克服语言学分析兴起后引起的叙事和价值的分离，叙事批评的“复叙事”研究难免会对文本的意义进行“扩张化”处理。因此，如何在批评实践中避免叙事研究上的某种有意无意的极端，从而保证意义的充分阐释，便不能不成为叙事批评始终要加以关切的问题。

篇(6)

关键词： 教育叙事研究 学前教育研究 方法

一、教育叙事研究

教育叙事研究作为一种质的研究形式，于20世纪70年代在西方教育研究领域率先兴起，20世纪90年代末，丁刚教授将其引入中国，教育叙事研究在我国中小学兴起。教育叙事研究以后现论、文学中的叙事学理论、现象学和解释学理论等为理论基础，强调研究者“面向事实本身”，关注处于真实教育情境中的个人，试图描述和解释教师的生活故事，揭示事实背后的意义。教育叙事研究作为教育研究中的一种新兴的质性研究形式，发挥自己的特长。

关于教育叙事研究的理解，有广义和狭义之分，从广义上来说，就是对有意义的教育事件进行描述分析、发掘，或揭示日常事件、行为、生活背后的意义，从而促进教师改进教学实践，丰富教育理论；从狭义上讲，专指教师以研究者身份从事的叙事研究，教师对日常生活、课堂教学中的事件、个人经验、个人传记进行叙述，以此反思自己的教育教学活动，并通过反思改进自己的行动，不断提高自己的教育教学质量。由此可以看出，教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。将教育叙事研究方法引入学前教育研究中，主要特点如下。

（一）教育叙事研究资料来源的多样性。

教育叙事研究以教师的生活故事为研究对象，这从资料收集的来源上可以看出，作为一种质的研究方法，教育叙事研究在收集资料时主要采用参与式观察和深度访谈的研究方法捕捉研究对象的深层信息。日常中平淡的教育故事也许就隐藏着一个值得探究的问题和教师独特的体验和感受，周围环境、气氛、教师的行为动作也许就隐藏着个人的某种价值观念和理论修养水平，这都需要研究者仔细观察。另外，教师的“教育日志”、自传或传记、各种活动的图片、相关的学生的作品和日记、教师对学生的评价等也为教育叙事研究提供了丰富的素材。

（二）教育叙事研究所叙述内容的情景性。

教育活动是一种实践活动，它总是在特定的背景或情景下发生，教育叙事研究并不是对教育活动进行简单地描述与记录，而是将研究对象的行为与教育场景、背景相联系，对情景做细致描述，分析和把握处于情景中的个体是如何理解周围发生的事情、事件的，并剖析事实背后所含的意义，将其融于事实讲述之中，只有经过这样的深度描述，才能引起叙述者和读者情感上的共鸣，帮助教师、学生、研究者有所发展和提升，促进彼此间的互动。

（三）教育叙事研究所述内容对人的关注。

多数教育叙事研究的研究对象常常是单一的个体，每个个体在真实情境中的所思所想都是不同的，所以研究者对个体在真实教育情境中的个人生活经历、所思所想十分关注，通过搜集教育、叙述、重构个体在教育生活中的故事，达到对个体行为和经验的理解。此外，研究者在进行教育叙事研究时，不仅对事件本身、事件背景做各种记录和描述，同时还对研究者自身的信息做描述。因为研究者所叙之事处处渗透着自己的立场和态度，是生命中一种独特的亲身经历、体验和感受，有着不可重复性。教育叙事研究所述内容体现了对个体独特性的尊重。

（四）教育叙事研究强调民主平等。

教育叙事研究的主体有两类，一类是一线教师（或学生、家长、教育管理者），作为叙事研究的主体，目前的很多中小学教师会在研究者的指导下开展教育叙事研究，他们叙述的内容多是自己的课程、教学故事和自己对教育教学事件的理解。另一类是教育理论研究者，作为叙事研究的主体，他们以中小学教师为观察或访谈对象，对其所述内容进行分析和阐释。受“教师成为研究者”观点的影响，目前我国教育叙事研究的主体更多地指向前者，认为教师身处教育情境中，不但容易观察和获取教育情境中的事件，而且在叙述过程中容易对自己的教育教学行为进行反思，其实我们更倡导理论者与研究者两者共同、平等地参与研究过程，两者之间互相学习、平等交流，才能将理论与实践完美地结合，才能使教育叙事研究远离平庸。

二、教育叙事研究与学前教育研究

教育叙事研究方法与学前教育研究有密切的关系，将科学的方法运用到学前教育领域中的目的是揭示学前教育教育规律、充实学前教育知识和改善学前教育实践。①将叙事研究方法应用于学前教育领域，使其成为学前教育研究方法中的一部分，是否具有适切性？其适切性表现如下。

（一）教育叙事研究有助于学前教育理论与实践彼此相互靠拢。

长期以来，由于受社会分工的影响，学前教育科学研究已经逐渐成为少部分人从事的活动，高校学前教育专业的多数教育工作者不具备幼儿园教育工作经历、经验，不愿意深入到幼儿园实际中，由此导致的学前教育科学研究过程和研究成果往往与教育实践场景脱离，对实际缺乏指导作用，成为学前教育研究中的一大弊病。幼儿园教师与专业研究者有一个根本的区别，就在于他们一直生活在教育教学实际现场，在现场中感受教育生活中发生的一切，而教育现场正是产生教育问题的地方。叙事研究通过要求教育工作者深入现场，把幼儿园作为研究基地开展研究，倾听一线教师叙述的产生于真实教育情境之中的故事，体会他们对学前教育最为深切的感受，教育工作者作为研究者，与幼儿园教师良好的合作伙伴关系在此过程中建成，加强两者之间的沟通、交流与学习。教育叙事研究作为沟通学前教育理论与实践的桥梁，丰富着学前教育理论，指导实践活动，促进学前教育理论与实践接轨。

（二）教育叙事研究促进教师专业发展。

“科研兴校”、“教师即研究者”等理念近年来已经成为中小学教师的共识。目前，许多幼儿园已开展了许多研究课题，但是对于为什么要开展科研，幼儿教师从事研究应当采用什么样的教育科研方法，广大幼儿教师却不是十分清楚。首先，我们必须认识到，之所以鼓励幼儿教师参与科研活动，是因为学前教育在发展过程中面临着许多问题，这些问题阻碍着学前教育向前发展，如不及时解决，将使学前教育陷入难以适应社会和儿童发展需求的困境。那么，什么样的研究才最适合幼儿教师呢？一些幼儿教师对科研抱有畏惧心理，认为无从下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行动研究法对于幼儿教师来说是较合适的，行动研究中的教育叙事研究可称为“叙事的行动研究”，教师更容易掌握，因为这种研究方法与教师的日常生活紧密联系，关注幼儿教师日常遇到和亟待解决的实践问题，需要教师把自己的教育实践作为研究对象，对日常教育生活进行反思。

教育叙事研究对于幼儿教师的专业发展有很大帮助，因为教育叙事研究中的描述和解释的方式本身具有很高价值，对故事的写作过程就是对教育问题的探索过程。当幼儿教师在对某一教育故事进行描述时，会舍去大量的无关信息，然后挑出一个自己感兴趣的、准备关注和探究的教育问题，并把事件与背景和情境相联系，试图解释自己的认识。在教育叙事研究过程中，教师对日常教育生活的观察能力提高了；有意识地、系统地探究反思能力形成了；倾诉、发泄个人经历和感受的机会获得了；对教育教学理论和儿童也有了新的认识。

（三）让学前教育研究回归生活本身。

教育学本身是一门实践性较强的学科，所以教育必须回到一定的情境中，回归到具体的生活中，而不是被概括化、统一化。教育叙事研究倡导回归生活世界，重视个体生活史和生活实践的意义，要求高校的教育工作者深入到具体的教育实践中，以教师的教育实践和经验为研究对象；要求教育叙事研究的另一主体，教师所陈述的故事不是其主观想象的，而是教师在日常生活、课堂教学中曾经发生或正在发生的教育事件。教育生活事件发生的时间、环境、完整的情节、与事件密切相关的人物、事件背后的意义都包含在教育叙述研究中，所以说教育叙事研究是最接近人们的日常生活和思维方式，给人一种亲近感。

教育叙事研究的方式无疑为学前教育研究回归生活本身开辟了一条道路。对于倾听者和阅读者来说，幼儿园教育教学活动中鲜活生动情节的具体描述，能让他们有身临其境的感觉，使他们从多个侧面和纬度认识和了解学前教育实践，理解幼儿教师教育信念的形成。对于幼儿教师来说，儿童的自然成长发生在幼儿园的一日生活中，许多教育情景都是在没有刻意计划下发生的，掌握教育叙事研究方法可以让教师更加关注儿童的生活，在儿童生活的背景和环境中认识儿童的学习与发展，从而采取恰当的教育行动。

综上所述，教育叙事研究作为一种质的研究方式，它真实性、行动性的特点决定了它可以被用到学前教育领域中，我们在强调它的同时，并非将它处于与其他研究范式对立的位置上，因为学前教育是一个开放的、复杂的系统，需要运用不同研究范式，从多角度看待学前教育问题，我们需要做的就是深入认识学前教育研究方法论，了解它们的优势与局限，结合具体研究问题，科学地运用各种方法。

注释：

①徐琳.“学前教育研究方法”概念的静态语义分析及其动态生成[J].学前教育研究，2011，（1）：49.

参考文献：

篇(7)

关键词：叙事取向；生涯咨询；大学生

中图分类号：G645

文献标志码：A

文章编号：1009-4156（2013）08-107-02

一、大学生职业生涯咨询现状研究

教育部在《关于做好2013年全国普通高等学校毕业生就业工作的通知》中提出：提升就业指导课程质量和咨询指导水平，针对毕业生差异化就业需求，开展富有针对性和实效性的就业咨询和指导。高校要加快建立职业发展咨询室，为学生提供个性化咨询指导。在此背景下，对叙事生涯理论进行深入研究，并运用到高校大学生职业生涯咨询中，既利于推进我国生涯咨询理论的构建进程，也利于推动生涯咨询实践工作的开展。

我国关于大学生职业生涯咨询的研究最初是从翻译国外的著作开始的，尤其是近十几年来，随着我国经济制度和大学生就业制度的改革，关于大学生职业咨询的实践和研究越来越多。纵观当前国内的研究，总体上偏重于理论探讨，且较多停留在国外理论的介绍和引入阶段，职业生涯咨询在实践中的运用还处于较低级阶段，职业生涯理论还不成熟，对具体的职业生涯发展个体和团体咨询的安全分析较少，可操作性及针对性较差，并没有对这个理论的背景、特点、含义、功能做专门深入的辨析与研究，而这些理论的精髓是什么，适用对象是哪些，如何应用到我国大学生职业生涯咨询中等问题，在我国的文献研究中还是盲点，仍然存在一些不足。

二、叙事生涯理论概述及其理论基础

叙事，简单地说就是说故事。每个故事都是叙事，但叙事并不都是传统意义上的故事，相比之下，它具有表达内容和方法上的多样性和复杂性。由于故事叙说是一种内在思维的外化形式，叙说故事的过程实质上是个人消化经验、理解经验的独特意义，进而创造故事的过程。

（一）叙事生涯理论的心理学基础——叙事心理学

叙事心理学提出，心理学应该研究人们的生活故事。故事本身反映了个体心理发展与变化的过程。叙事心理学指的是心理学中的一种关心人类行为的故事性的观点或立场——即人类如何通过建构故事和倾听别人的故事来处理经验。叙事心理学以人们的生活故事为主要研究对象，研究人类行为如何通过故事而组织起来，并赋予意义。叙事生涯理论主张以生命故事为手段，走进来访者的内心世界，了解来访者与他所处的背景；通过故事，将来访者过去、现在的生命体验进行整合；通过故事建构自我认同，让自我在叙述和对话中完整起来，使自己认同的特质和体验铺展到未来的故事中。

（二）叙事生涯理论的哲学基础——社会建构主义

社会建构主义在社会学、心理学和教育学的研究和实践中有非常广泛的影响。生涯可认为是根植于高度结构化而组织起来的，在维持人们生存需要的环境中，个体与他人的社会性的相互作用，生涯包括他们一生的工作和生活，既反映了与工作任务有关的意向性意志，也反映了受生存所驱动的工作，社会关系性是其内在属性，工作是关系背景中发生的，生活角色和工作角色在关系中交叉重叠。社会建构主义不仅为叙事生涯咨询提供了世界观和理论支持，也在方法和技术上提供了借鉴。叙事生涯咨询围绕来访者的生命故事展开，故事将来访者的内心世界和外在世界呈现在来访者和咨询师面前。咨询师帮助来访者发现生命故事具有积极意义和正面力量的例外性事件，并以经过解构的故事和发现的例外性事件为支点，在对话中重新建构来访者的世界。

（三）叙事生涯理论的方法论基础——定性研究

定性研究是以研究者本人为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象的互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。由于注重解释性理解，它对研究者与被研究者之间的关系非常重视，定性研究不只是一种研究方法，它更是一种看待世界和建构现实的方式，具有本体论的意义，为了更深入地了解和理解当事人，咨询师首先要学会倾听，倾听发自当事人内在的声音，也是当事人理解生活的方式，为了获得对一个现象或一个问题的深入理解，咨询师还需要搜集来自各种不同途径的资料，从而为加深理解提供基础，为建构解释性的理论提供足够的证据。

三、叙事生涯理论在大学生职业生涯咨询中的应用

（一）叙事生涯咨询历程

1 咨询关系的建立

在叙事生涯咨询中，咨询师和当事人之间是一种相互依存的、平等的合作关系。真诚和尊重是建立咨询关系的基础，也是成功的叙事生涯咨询的基础。在叙事生涯咨询中，咨询师帮助当事人进行生涯决策、走出生涯困境，引导当事人自己解决生涯问题，当事人在自己的生命历程中，寻找内在的生命力量，主动发现和解决问题。

2 阐述生涯问题

生涯问题的本质，是指“是什么”与“应该是什么”之间的差距，也就是实际状况和理想状况之间的落差。生涯问题是由目前的生涯状况与向未来延伸的情形之间的落差所造成的，且这种落差的存在对来访者的生活有重要影响。

3 建构生涯故事

建构阶段的主要任务在于鼓励当事人建构自身的生涯故事，从而当事人逐渐找到了实际状况和理想状况之间的平衡点，缩小了差距。

4 赋予生涯意义

咨询师引导当事人相信自身的生涯故事有多种可能、有多种意义，从而与当事人共同寻求故事新的发展，创造新的故事叙说，通过对故事的重新理解和建构，改变故事的发展轨迹，从而当事人看到自己未来生涯的新愿景，再度对生涯故事赋予新的意义，获得对生涯的自主感。

（二）叙事生涯理论运用于大学生职业生涯咨询中的意义

1 共构过去：引导大学生将过去的经历叙述成生涯故事

叙事生涯咨询主张在帮助来访者解决即时性问题的同时，尽可能地使来访者在咨询过程中锻炼自主解决问题的能力。叙事生涯咨询有利于大学生在咨询师的陪伴下，练习自己做出选择，并发现自身的力量，学会自主决策，对自己负责。在叙事生涯咨询中，咨询师所扮演的角色更多的是引导者和陪伴者，学生才是主动者和决策者，即使咨询师心中有更好的建议或策略，也只能是引导学生自己去发现，使他们自己成为自己的决策者。所以共构阶段的任务是引导大学生将过去的及现在的经历以故事的形式显露出来，在选择中处于主动地位，学习如何自己做出正确的选择。

2 解构现在：帮助大学生寻找自己的生涯主题和内在力量

叙事生涯咨询的解构之意在于寻找自己的生命主题和内在力量，寻找他们身上被忽视的潜在能力。帮助学生建构事实的另一面，使学生再次细致地体验这些例外带给他们的愉悦感，使之不断丰厚。叙事生涯咨询可以帮助看到自己过去经历中的积极力量，发现自己身上的闪亮特质，并使之成为未来生涯发展的能量。引导大学生运用自己的力量解决生活和学习中的各种障碍和问题，并最终解构自我的消极解读，达到人格的完善与升华。

3 建构未来：鼓励大学生追求多元化的生涯价值标准

叙事生涯咨询通过建构来访者的生涯叙事，把来访者的生涯行动和生涯相关事件连成意义相对完整的单元，在生涯故事中追寻来访者经验、行动或生涯事件的意义。

叙事生涯咨询肯定个体追求的个性化和差异性，尊重个性化和差异化的成功标准，并通过鼓励大学生建立多元化的成功标准，获得有意义的成功。

叙事生涯咨询重视来访者的主观愿望，并努力从来访者自身寻找内在生命力量，改变现状，实现梦想。叙事生涯理论发展了现代生涯理论，并在实践中弥补了传统生涯咨询的一些不足，很好地应对了社会发展给生涯咨询带来的一些新挑战和新要求，所以叙事生涯理论在未来将会得到更广泛的运用。

参考文献：

[1]金树人，生涯咨询与辅导[M]，北京：高等教育出版社，2007：67

[2]李明，杨广学，叙事心理治疗导论[M]，济南：山东人民出版社，2005：44

[3]姜飞月，王艳萍，生涯咨询理论与实践的新发展[J]，中国职业技术教育，2007，（2）：35-37