健康心理学教案精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇健康心理学教案范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

【关键词】 幼儿教师 心理压力 以人为本 减压

随着幼儿教育事业的深入改革和幼教事业日益激烈的竞争，以及幼教管理的规范化发展趋势，幼儿教师心理健康问题已成为目前备受关注的一个问题。现本人根据自己多年来的工作经验，谈谈自己粗浅的看法。

1.影响幼儿教师心理压力的因素

幼儿教师是一份集脑力与体力劳动于一身的职业，同其他职业相比，由于面对的教育对象的特殊性，决定了幼儿教师的职业也具有一定的特殊性。因此，影响幼儿教师心理健康的原因很多，包括社会压力、工作压力、人际关系、个人等各种问题。其核心原因在于：职业、角色等多方面的压力较大与其自身有限的承受能力之间的矛盾。

1.1 社会的压力。随着早期教育越来越被人们重视，家长们望子成龙、望女成风的心情愈来愈急切，因此，幼儿家长对幼儿园的社会声誉、教学质量、教学环境等都有较高要求，相应地，对幼儿教师的文化水平、教学能力、教学方法等也有较高期望，这必然会成为幼儿教师较大的心理压力。

1.2 工作的压力。随着幼教改革的不断深入，幼儿园的课程不在像先前那样只是照顾孩子日常起居生活的保姆了，而是要设身处地的为幼儿着想，使幼儿的身心有最大限度的发展空间。因此，幼儿教师肩负着教育和保育双重任务，工作量大，工作琐碎，具体表现在：

1.2.1 工作时间长、案头工作多。制定教育计划和书写教案，写幼儿观察记录和幼儿成长档案，写教育笔记和教学心得，制作教玩具，写听课笔记和活动分析，写论文、计划、总结，写家园联系册等等，要挤占了她们许多的休息时间，是导致教师时间长、工作负荷重的最直接原因。

1.2.2 一方面管理者对老教师的不重视，只在培养骨干、年轻教师方面下工夫，忽略了老教师的发展，导致老教师的观念和行为对课改的高要求不适应带来的压力。另一方面，课程目标的日渐整合、教学方法的灵活多变给教师提出了全新要求，对于各年龄段的老师，无疑是一种严峻的考验和空前的超越。面对诸多不可回避的问题和全新的要求，许多教师特别是老教师感到自身的素质与之相差甚远、高不可攀，因而心有余悸、手足无措，颇有“跟不上形势、技不如人”之感。另外，幼儿园经常设立各种奖项，进行各种评优选模的活动来调动教师的积极性和创造性，这使得教师在提高自身的同时，也感受着不同程度的压力。

1.2.3 安全责任的压力。幼儿园都是3～6岁的孩子，大都没有生活自理能力，更没有安全防范意识和自我保护能力，安全责任成为教师内心存在的无形压力。

1.3 自我发展的压力

1.3.1 从事幼儿教师这一职业的人年龄普遍偏小，甚至有些幼儿教师尚处于心理发育成熟的阶段，自身的心理素质也不是很强，而她们却承担着管理者、授课者、教育者、学习者等众多的角色，从中不断转换，这就需要我们幼儿教师发展多种能力，如专业能力、管理能力、人际交往能力、表达能力、情绪调控能力等。

1.3.2 随着教育体制改革的不断深入，幼儿教师职业竞争压力也在逐步增强，而对幼儿教师的社会报偿、待遇相对较低，这种矛盾也容易使幼儿教师产生不平衡心理。

1.3.3 幼儿园是一个特殊的工作环境，在绝大部分幼儿园中，幼儿教师往往都是女性，她们有着共同的弱点：情绪容易波动，从众心理较强；注意领导和同伴对自己的评价，会为一点小事唠叨不休等，这些弱点集中于一个群体中，就会造成教师之间较难相处，而“你上我下”、“择优上岗”、“优胜劣汰”的竞争，使教师之间的关系复杂得多。同时之间关系变化的这种负面效应，无疑是形成教师心理压力的又一个不可忽视的因素。

1.4 封闭的工作环境与社会交往之间的矛盾。幼儿教师生活环境单纯，整天与孩子打交道，面对无知的孩子，常处于教导的身份，容易形成好为人师的性格――总爱教育别人，导致思想意识与社会相脱离；工作繁杂而细碎，做事小心谨慎、爱计较，易形成过度敏感的性格特点，因此，孤独、无助、焦虑、抑郁、自卑等不良心理油然而生。

以上这些问题反映了当前幼儿园教师正面临着来自社会、幼儿园、上级领导。自身等多重的心理压力。在心理学中，因外部环境的影响而导致的那种紧张、焦虑感以及在此基础上所产生的应激反应状态就是心理压力。从它的本质上看，心理压力的产生是内外环境不协调的结果或表现，是外部要求或期望水平超过现有能力时的一种心理感受。在很多情况下，这种压力可以成为个体发展的动力。但是，在压力过大或个体适应能力偏低时，压力会成为导致心理障碍或疾病的原因。因此，若不及时地对教师的心理压力进行调整和疏导，将诱发教师的心理健康问题，从而影响幼儿保教质量和孩子们的健全发展。

2.幼儿教师心理减压的对策

众所周知，教师的职业是教书育人。育人的内容包括育德、育心，心理健康是教师素质的核心要素，也是教师整体提高教育教学质量的基础与保障。适当的压力可以转化为动力，促进教师的专业成长，但压力过度就会造成情绪紧张，心理失衡。面对心理压力，有意识地掌握一定的积极应付方法，是处理心理压力的关键。

2.1 加强学习、提高修养。要正确处理好心理压力的问题，首先必须使自己成为一个有一定心理修养的人。这就需要教师们掌握一些心理学的基本知识。做为幼儿教师，在平时就应该认真地读几本心理学与心理保健方面的专业书籍。如：现代心理学、发展心理学、教育心理学、健康心理学等。通过系统学习幼儿保教知识和教师自身的心理保健知识，可以让教师不断提高心理修养水平，从而能有效调整自己。

篇(2)

首先，培训使我对桂林的教育有了新的了解。

在培训中，邓局长对桂林市的教育状况、十五期间取得的在民就以及十一五教育发展思路作了详细的介绍，其中在讲十一五教育发展思路时重点谈了职业教育的发展方向，职业教育是我国现代教育体系的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径。从我国现在经济结构调整，转变经济增长方式，走新型工业化道路，建设社会主义新农村，促进就业增强自主创新能力，建设创新型国家，都迫切要求大力发展职业教育。

我们的新教师岗前培训中，邓局长还特别讲到与我们教师这个职业息息相关的教育政策法规。通过对几种教育法规的学习，我了解作为一名教师最基本的义务——教书育人。教师应无私地将知识传授给自己的学生，维护自己的学生，并关爱他们，以自己高尚的品行为学生树立起榜样。面对后进的学生，不能采用暴力或体罚等行为，而是应该用加倍的爱去帮助他们进步，这不仅是从职业角度，更是从法律角度对教师的义务作出了规定。教育不仅是教，更是教与学互动的一个过程。一味地向学生灌输书本知识只是一个教书匠的水平。只有通过在教育中不断学习，在学生实际情况的基础上对教学有所创新，才能逐渐提高教学水平。我们作为新调教师，知法是重要的权利义务，学法是重要的必修课程，守法是重要的师德内容，用法是重要的基本功架，护法是重要的基本职责。

第二，培训使我对教师这一职业有了更加深入的认识。

在培训中，几位局领导和校长都谈到了当代教师身肩重任，角色特别这一问题。人们都用这样的字眼来形容教师："教师是太阳底下最神圣的职业"，教师是"传道、授业、解惑的人"，"教师应是真善美的代身"……可见，"教师"二字包含了许多崇高而尊贵的内涵。然而又有多少人知道在这些光环的背后我们的教师们付出了多少辛勤的汗水。许许多多教师都在默默地奉献着。作为一各新教师，我要向那些长年在教育战线上辛勤工作的老教师学习，学习他们那种吃苦耐劳、甘心奉献的精神，工作总结把自己的全部青春和才智都奉献给教育事业。

其次，教师是榜样。"学高为师，身正为范"也正是这个意思，这里主要涉及做人的一种认同感；同时学生受教育的过程是人格完善的过程，教师的人格力量是无形的、不可估量的，教师要真正成为学生的引路人。第三，教师是管理者。教师要有较强的组织领导、管理协调能力，才能使教学更有效率，更能促进学生的发展。第四，教师是父母。作为一各教师，要富有成效有"爱心"教师对学生的爱应是无么的，平等的，就像父母对待孩子，所以我们说教师是父母。并且，教师还要善于发现一个学生的闪光点和发展需要。第五，教师是朋友。所谓"良师益友"，就是强调教师和学生要"交心"，师生之间的融洽度、亲和力要达到知心朋友一样。最后，教师是学生的心理辅导者。教师必须要懂教育心、心理学、健康心理学等，应了解不同学生的心理特点、心理困惑、心理压力等，以给予及时的帮助和排解，培养学生健康的心理品质。

第三，培训为我面临的实际工作提供了许多方法和策略。

在培训中，几位从事教育多年，教学经验丰富的校长，教师根据自己的实际经验给我们介绍了一些当好教师的要点和方法，给我留下了深刻的印象。在谈到教师的发展问题上，几位局领导、校长们都强调了适时调整和更新自身知识结构、终身学习的做法；在谈到面对困难如何克服的问题上，提出了如何强教师之间团结合体的方法；在教学教法经验方面，五中文校长在报告中谈到了基本的一些具体做法，他把它总结为五四三个一：第一，用一点情感；多一点善意；讲一点差异；来一点商量；搞一点幽默。第二，把眼光放远一点；把工作做实一点；把金钱看轻一点；把名誉看淡一点。第三，教育方式要改变；教师角色的变化；学习方式的变化。使我认识到教师在上课过程中要多加思考，适时改进教学方法和策略，以艺术的眼光去对待教学，争取精益求精。另外教育局几位局领导都谈到了新课程改革。

要能发挥学生主体性和积极性，有一个创新思维活动的空间，关键在于教师；热门思想汇报教师如何引导，启发，点拔？能否真正地把学生引到这一领域？教师在平时备课中不但要吃透教材，而且要尽量地搜集，制作与教材有关的知识，又要善于把握学生的心里，使学生能够与老师发生共鸣。在教学中教师要善于引导学生从熟悉的事物，现象出发，根椐学生掌握的情况，创设情况提出问题，激励学生共词参与，发挥想象，积极思维来解决问题的意向。面对新课程，教师应确定更高层次的传授。而是包括知识与技能、思考、解决问题，情感与态度等几个方面。那种追求"能够教好一节课"或"教出了几个能考高分的学生"为目的的教学已经不符合课改精神了。

教会学生知识，教给学生方法，教给学生独立和生存的能力应成为所有教师的职业追求。作为新老师如何使自能够有质量有效率有能力地搞好教学工作，使学生能够持续地从心灵深处接受我的教学，这就需要我努力地备课，努力地锻炼、努力地学习……当然这其中一个必不可少的条伯就是多学习其他老师的教学方法。心得体会在这次培训中，各位领导和教师所讲述的一些方法，实际上就为我们新教师起到了"物帆导航"的作用。

第四，培训使我了解了如何做一个好教师。

1、要学会学习，我们不仅要提升自身的专业知识，还要学习其它的，要做到多而广。词时我们也要学会对事的学习。教师从事的毕竟是和人打交道的工作，如果能善于观察、研究、思考；处理好与学生、家长、词事之间的关系。那么相对来说，工作起来就会方便些。

2、要学会公平，对待学生要讲究原则，应一视同仁，不能歧视后进生。如果是优等生犯了错不能从轻处理。

3、要学会爱学生，不管学生做了什么，你都要真心实意，关心爱护学生，体贴与理解学生。让学生觉得你始终是受他们的。

4、要定教学反思，要想从工作中不断提高自己的教学水平就少了这个环节；不断的反思、改进。就像清风实验学校吕老师讲的——认真备课十年你可能成为不了名师，但是你认真写一年的教学反思可能会成为名师。除此之外，教师还应该有开阔的胸怀，勇于接受各种批评与自我批评，充满耐心、宽容心与责任感。

第五，培训使我对未来的工作充满了信心和动力。

对于刚刚从大学校门踏出的我们，对新的生活、新的责任、新的角色多少有些怯懦，而本次培训中，教育局领导、校长和老师也十分注意和们的这种心理的变化，他们和讲话，从头到尾始终贯穿一个中心，那就是充满对新教师的鼓励。其一是鼓励我们要赶快适应自己所处的教学环境、生活环境、个人简历又际关系环境等。其二是鼓励我们要更加理性地认识社会。认识自己的角色，改变以往学生时期那种超向"感性"或都说是"浪漫"的生活态度。其三是鼓励我们要做一各终身学习型老师，做名能够不断适应新知识新问题环境的老师。其四是鼓励我们要坚持创新，在教学中发挥自己的聪明和才智，争做教学发展的弄潮儿。这些鼓励，使我对未来的工作充满了信心和动力。高尔基曾经说过："只有满怀自信的人，才能在任何地方都怀有自信沉浸在生活中，并实现自己的意志。"也许，对于我们新教师来说，只要有克服因难的信心，才能取得好的开端，而好的开端，便是成功的一半。

最后，培训也对我们提出了一些要求。

1、认真备课。要事先写好教案，定教案时要备有多种教材，从多种教科书中先择适合学生的教法；写好教案之后，还要做好上课的准备。

2、爱岗敬业，以满腔热情投入到工作中去。

3、做好现有工作，爱护学生。

4、要有追求，作教学的能手。

篇(3)

关键词：非智力因素；学习不良；学习优良；初中生

中图分类号：G444

文献标志码：A

文章编号：1002－0845(2007)05－00103－03

一、问题的提出

自从20世纪60年代Kirk首次提出学习不良这一概念并对它作出了明确的定义以来，心理学、教育学、医学及社会学界都对这一现象作了大量的研究。从研究内容上看，这些研究主要集中在学习不良学生的认知特征、人格与社会性发展、家庭资源以及具体学科领域等方面。由于学习不良学生通常被认为具有特定的认知缺陷，因此对学习不良者认知特征的研究尤为深入。这些研究成果在一定程度上揭示了学习不良学生的认知特点。然而，学生的学业成就既需要聪明才智或学习能力，又需要强烈的学习动机、浓厚的学习兴趣、饱满的学习热情、坚强的学习毅力以及完美的个性。学生的学习过程，是一个智力因素与非智力因素相互影响、相互作用的过程。一般认为，学生的智力先天因素较多，除了少数“超常”和“低常”的学生之外，大多数学生的智力水平是相差无几的。学生的非智力因素受后天因素影响较大，就是说，由于后天的环境、教育等多种因素的影响，非智力因素的个别差异往往较大[1]。

长期以来，研究者尽管在学习不良的概念方面争论不休，但比较一致的看法是：学习不良是指智力发展正常，大脑和中枢神经系统无器质的疾病，但由于一些主观消极因素的影响而导致学业、品德和行为诸方面长期落后[2]。

从研究对象上看，已有的研究大多集中在对小学学习不良学生的研究上，而对初中学习不良学生的探讨则不多。

基于以上分析，本研究试图通过对初中学习不良学生与学习优良学生的比较，以揭示初中学习不良学生的非智力因素特点，为进一步探讨转化初中学习不良学生的学习状况提供依据。

二、研究方法

(一)研究对象的选择

本研究从江苏省盐城市两所普通中学中选取初一、初二、初三学生为被试，被试共89人，其中学习不良学生41人，学习优良学生48人。

1.学习不良学生的选取

学习不良是指排除生理因素后智力水平与学习成绩严重失调的现象。据此，本研究参照俞国良等人的做法[3]，按照下列程序选择学习不良初中生：

运用标准分比较法作为选择学习不良学生的定量方法。首先，对全体学生施以智力测验和学绩测验。本研究采用适合于团体的CRT瑞文智力测验，并以最近一次正式考试的各门主科成绩作为学绩测验的结果，因为国内尚无适合的学绩测验。然后，将智力测验和学习成绩的原始分转化为标准分，比较二者的差异，公式为：Zdif=(ZX-ZY)／(1-rxx)+(1-ryy)

其中ZX、ZY，分别是智力和学绩测验的标准分，rxx、ryy分别是智力测验和学绩测验的信度。测验结果，如果Zdif的值大于Z0.10或等于1.28,则推断其为学习不良。

运用临床诊断法作为选择学习不良学生的定性方法。一方面让班主任和任课教师根据学习不良的定义进行学业成绩、品德操行诸方面的综合评定，找出班级内哪些学生属于学习不良；另一方面让家长根据学习不良的定义，对自己的孩子作出评定。

除同时满足以上两条标准外，还要满足两条排除标准：一是排除智力落后(IQ＜70)和智力超常(IQ＞130)者；二是没有明显的躯体或精神疾病。

2．学习优良学生的选取

学习优良学生的选择方法参照张妍等人的做法[4]，按照下列条件选择：(1)与学习不良学生同班级、年龄相差不超过6个月；(2)最近一次正式考试的各门主科成绩标准分的平均值居所在班级第90百分位及以上者；(3)班主任和任课教师根据其学习能力综合评定为优良生；(4)最近一次正式考试的各门主科成绩标准分大于等于1;(5)CRT瑞文智力测验的IQ>70；(6)没有明显的躯体或精神疾病。

(二)研究材料

本研究采用李洪玉等人编制的《中小学生非智力因素调查问卷》，它适用于小学五年级至高中三年级学生，具有一定的信度和效度[5]。该问卷由115个项目组成，包括11个诊断量表和1个效度量表。11个诊断量表分别测量学生的成就动机（A）、交往动机(B)、认识兴趣（C）、学习热情(D)、学习焦虑(E)、学习责任感（F）、学习毅力(G）、注意稳定性(H)、情绪稳定性(I)、支配性(J)和好胜心（K）等非智力因素的发展水平。除学习焦虑量表外，被试在其他某个分量表上得分越高，说明他该种非智力因素的水平越高；得分越低，说明他该种非智力因素的水平越低。每个诊断量表都有10个项目组成，效度量表由5个项目组成。

(三）研究步骤

施测CRT瑞文智力测验，以最近一次正式考试(期中考试)的各门主科成绩作为学绩测验的结果；访谈所选班级的班主任、主科任课教师以及学生家长，请他们根据学习不良和优良的操作定义确定学习不良和学习优良学生，研究者根据上述结果最后选定研究对象。

运用《中小学生非智力因素调查问卷》对选定的研究对象进行测试，剔除不合格问卷。运用独立样本的t检验对学习不良与优良学生非智力因素的11个方面进行差异分析。上述所有数据处理均使用SPSS11．0软件在计算机上完成。

三、结果分析

把学习不良与优良两组学生非智力因素的11个方面得分均值分别进行比较，结果见表1。

表1表明：初中学习不良与优良学生在认识兴趣(C)、学习热情(D)、学习毅力(G)、注意稳定性(H)、好胜心(K)等方面存在着极其显著的差异(P＜0.01)；在成就动机(A)、交往动机(B)、学习责任感(F)、情绪稳定性(I)等方面，存在着显著的差异(P＜0．05）。这些结果说明，初中学习不良学生非智力因素的发展水平在许多方面是低于学习优良学生的。

(一)在认识兴趣、学习热情、学习毅力、注意稳定性以及好胜心方面，初中学习不良学生极其显著的低于学习优良学生，说明这些方面可能是影响初中生学习不良的主要因素

从学习兴趣来看，孙文英的调查结果显示：61．4%的学习不良学生缺乏学习兴趣，27．8％的学习不良学生学习兴趣水平一般，10．8％的学习不良学生学习兴趣较浓厚，而学习兴趣浓厚的学习不良学生一个也没有[6]。由于学习不良学生缺乏学习兴趣，总觉得学习没意思，但迫于外界压力又不得不学，可学着又没劲儿，所以对学抱着无所谓的态度，根本谈不上学习热情。初中学习不良学生突出的表现为上课注意力不集中，对一个注意力分散的学生来说，也就谈不上对该门学科的兴趣，更谈不上对该门课程的学习热情，可以说明认识兴趣、学习热情和注意稳定性三个方面是相互联系的。本研究结果还表明，好胜心在初中学习不良与优良学生中的差异尤为显著，这与吴增强的调查结果是一致的[7]。

(二)初中学习不良学生在成就动机、交往动机、学习责任感和情绪稳定性上都显著低于学习优良学生

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从动机方面看，有研究发现，成就动机强的学生较之成就动机弱的学生更能坚持学习，且更有成效。初中学习不良学生的交往动机较弱，直接影响了他们在学习过程中的互动，也因而间接地影响了他们的学习成绩。学习责任感也能影响学生的学习效果，特别是那些对学习不感兴趣的学习不良学生。如果某个学生对学习本身不感兴趣，但能把学习当做自己的一种责任，通过不懈的努力，也能取得较好的学习效果。反之，如果某个学生对学习本身缺乏兴趣，又没有强烈的学习责任感，那么他是很难取得良好的学习效果的。情绪是否稳定对学生的学习效果有一定的影响。要提高学习效率，必须有一个好的心情。如果情绪波动很大，势必会影响学习活动的过程和结果。

(三)在学习焦虑和支配性方面，初中学习不良学生与优良学生并无显著的差异，这一结果也是可以解释的

就学习焦虑而言，学习优良的学生因其学习成绩优秀，可以推知其焦虑水平是适中的；学习不良的学生，按理说他们的焦虑水平应该较高，但由于前面分析的有多项非智力因素特别是成就动机不如学习优良学生，因而他们的焦虑水平自然就低下来了。就支配性而言，它是人的性格特点，这一特点与初中生学习的成败关系不大，自然就不能决定学习不良还是优良。

四、教育建议

本研究的结果表明，初中学习不良学生在非智力因素的许多方面都不如学习优良学生。这就启发教育工作者要做好初中学习不良学生的转化工作，就要努力培养其非智力因素。

(一)激发初中学习不良学生的学习动机

1.让学习不良学生获得成功的体验

学习不良学生往往会面临这样两个问题：一是怀疑自己有没有能力完成学习任务；二是对自己的学习能力能否改变和提高缺乏信心。心理学家班杜拉说过：“积极的能力概念是成就动机的基础。”[9]学习不良学生由于经常面临学业失败而丧失自信，因此，可以通过让他们获得成功的体验来激发其成就动机。学习不良学生并不是所有学科、所有方面都差，教师可以抓住他们所表现出来的某一个闪光点，让他们在胜任的学科中充分体验和认识自己的能力。教师还可以为学习不良学生树立成功的榜样，可以找那些原来基础较差进步较快的学生作为学习不良学生的榜样。当学习不良学生看到一个与自己水平差不多的同学获得学习成功，自信心就会增强，认为自己也能完成同样的任务。

2.端正学习不良学生的学习态度

学习态度是直接影响学生学习成就的内在动机。学习不良学生一般比较注重学习的结果，他们常常通过对学习结果的评价来判断自己学习能力的高低，一旦遇到失败就认为自己能力不强，就会自暴自弃，为了避免再次失败，他们往往采取退缩行为。所以，让学习不良学生正确地对待失败，并要鼓励他们认识获得成功的重要性。当学习不良学生受到挫折时，教师不要对其能力轻易作出评价，而要引导他们从失败中分析原因，寻找改进的方法。教师还应注意根据学习不良学生的特点设置教学目标，采用分层教学。

3.帮助学习不良学生建立良好的师生关系与同学关系

学习不良学生往往很难得到老师的喜爱与关心，老师对这些学生的评价较低，学习不良学生因与老师不能形成良好的师生关系，从而影响其学习。学习上遇到困难不愿请教老师，问题越积越多，继而出现学习不良。因此，教师应注意培养学习不良学生沟通的欲望和兴趣。这种沟通也包括与同学之间的合作。

(二)培养学习不良学生的学习兴趣

苏霍姆林斯基曾说过，学习兴趣是学习活动的重要动力。调查结果表明，学习不良与优良学生在认识兴趣上存在着极其显著的差异，因而可以从提高其认识兴趣上帮助学习不良学生转化。

1.应改进教学方法

教材中难免会有一些枯燥无味的内容，教师可以穿插有趣的事例，在教学中设置“悬念”，用新颖的教学工具和方法吸引学生的注意，使枯燥的内容“鲜活”起来。

2.要善于发现学习不良学生的兴趣

人人皆有自己的爱好，学习不良学生也不例外，教师要善于通过观察、个别谈话、家访等途径来发现其兴趣所在。

3.引导学生在积极的情绪体验中产生兴趣

教师应设法将学生所学的知识与其一生的发展联系起来，让他们认识到只有通过现在的努力学习才能换来今后的幸福生活，当学生真正把学习当成自身发展的需要时，就会乐此不疲地投入学习。

(三)提高学习不良学生的注意力

调查中发现，大多数学习不良学生注意力的稳定性较差，注意力难以集中，易分散，从而造成对知识理解的困难，影响记忆力，最终造成学习不良。要想提高学习不良学生的注意力，可以采用形象控制法训练、想象训练以及自我调控技术的辅导，提高自我调控能力，促使其注意力的集中。教师在设计教案时，可以设计一些学习不良学生能够回答的问题，对他们多提问，鼓励他们多发言，并对他们的正确回答及时给予肯定和表扬，即使答错了也要少批评甚至不批评。教师长期地关注学习不良学生注意力集中的训练，对学习不良学生注意力的提高更会起促进作用。应当指出，学习不良初中生在非智力因素的许多方面都不如学习优良学生，要想转化他们，必须对其非智力因素的诸多方面进行全面系统地培养，否则，是难以奏效的。

参考文献：

[1]燕国材．非智力因素的理论、实证与实践研究[M].上海：华东理工大学出版社，1994：7～9.

[2]Zimmerman，B．J.Models of self-regulated learning and academic achievement．In Zimmerman，B．J.& Schunk，D．H．Self-regulated and academic achievement：Theory，research，and practice[M]；New York：Spinger-verlag，1989：1～25.

[3]俞国良，王永丽.学习不良儿童归因特点的研究[J]．心理科学，2004(4)：786～790.

[4]张妍，陈力，等．学习不良初中生心理健康状况的配对研究[J]．健康心理学，2004(3)：221～223.

[5]李洪玉，阴国恩．中小学生学业成就与非智力因素的相关研究[J]．心理科学，1997(5)：423～426.

[6]孙文英．初中学困生非智力因素研究[D].河北师范大学硕士学位论文，2004(4)：12.

[7]吴增强．学习心理辅导[M]．上海：上海教育出版社，2000：191～201.

[8]沈德立，阴国恩．非智力因素与人才培养[M]．北京：教育科学出版社，1996：22～64.

[9]王春梅，辛宏伟．学困生的心理障碍与教育对策[J]．教育探索，2003(4)：83～84.