教师职业认知精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教师职业认知范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

职业价值观是人们依据自身的需要对待职业、职业行为和工作结果的比较稳定的、具有概括性动力作用的一套信息系统。个体所持职业价值观是否或多大程度上可以预测其职业行为选择？本研究试图在这方面做出初步尝试，就师范生的职业价值观与其教师职业认知、情感、行为倾向进行比较研究职业价值观调查采用Super编制，经修订的中文《职业价值观量表》，本量表共52题，每4题组成一个职业价值因子，共计13个职业价值因子，要求被试对每个题目做出非常重要、比较重要、一般、较不重要、很不重要五种判断，分别用5、4、3、2、1 五个值表示。。

一、研究结果分析

1. 师范生职业价值观的一般特点。先计算每个被试在各价值因子上的重视程度，其值由各因子所包含的四个题目的得分和除以4得来，以此为基础做进一步的统计。以4、3.5两个值为分界线，可以将各价值因子均值分为三级，处于第一级的是成就需求、关系需求、独立需求，他们都达到或超过比较重要水平；处于第二级的是智力刺激需求、经济需求、地位需求、利他需求；而对安全需求、舒适需求、管理需求、变化需求、交际需求、美感需求等六项价值的评定刚刚超过一般水平。

2.喜欢教师工作和不喜欢教师工作的师范生群体的职业价值观比较。先将选择“喜欢教师工作”和“对教师工作有兴趣”的合并为一组，将其13个价值因子得分与选择“想到教师职业就觉得心烦”组的各价值因子得分进行方差齐性检验和独立样本T检验，结果显示，不喜欢教师职业的师范生群体在经济需求、交际需求、舒适需求、变化需求方面显著高于喜欢教师职业的群体，T值分别为-1.927、-2.673、-1.957、-4.338；显著水平分别为0.056、0.008、0.052、0.000。

3.倾向于选择教师职业与不选择教师职业的师范生群体的职业价值观比较。先将选择“毕业后就去当教师”和“立志终生从教”的合并为一组，将其13个价值因子得分与选择“毕业后，先看看能不能找到其他工作，实在不行，再考虑当教师”组各项得分进行方差齐性检验和独立样本T检验，结果显示，“毕业后就选择当老师”的师范生群体在成就需求方面显著高于“在找不到其他工作的情况下才选择当老师”的师范生群体（T值为2.875，Sig.为0.005）。而在管理需求、交际需求、变化需求方面是倾向于不选择教师职业的群体显著高于倾向于选择教师职业的群体，T值分别为-2.633、-2.579、-3.175，显著水平分别为0.005、0.009、0.011、0.002。

4. 不同职业情感和行为倾向的群体的教师职业认知比较

统计方法与对职业价值观的统计相同，比较“喜欢教师职业”和“不喜欢教师职业”的两类群体对教师职业价值的认知是否存在显著差异。统计表明，在13个价值因素中只有两个因素得分在二者之间存在显著差异，一是成就价值，喜欢教师职业的群体对教师职业的成就价值评价明显高于不喜欢教师职业的群体（Sig.=.022）；二是经济价值，其结果与我们预期的相反，不喜欢教师职业的群体对教师职业的经济价值评价反而高于喜欢教师职业的群体(Sig.=.039)。

比较“愿意选择教师职业”和“不愿意选择教师职业”的两类群体对教师职业价值的认知是否存在显著差异。统计结果表明，只有两个因素的得分在二者之间存在显著差异，一是成就价值，愿意选择教师职业的群体对教师职业的成就价值评价明显高于不愿意选择教师职业的群体( Sig.=.008)；二是美感价值，愿意选择教师职业的群体对教师职业的美感价值评价也明显高于不愿意选择教师职业的群体( Sig.=.044)。

二、讨论

根据我们的测试，这些大学生首先将工作视为实现自我价值，获得社会肯定的有效途径。其次，大学生希望在工作中能充分发挥自己的独立性和主动性，按自己的方式、步调或想法去做，不受他人干扰，同时，大学生也认为工作中能和领导、同事愉快相处是很重要也很有价值的事情。

根据对“喜欢教师职业”和“不喜欢教师职业”的两类群体比较，说明教师职业的经济收入、与社会各界联系广度、工作的轻松、自由及工作的客观环境、工作内容的变化性不能满足部分大学生的需求。对“你的工作比较轻松，精神上也不紧张。”得分差异并不显著，说明这些不喜欢教师职业的师范生只是追求优越的工作环境，对工作的高收入和低压力并不存在不合理的期望。追求更高的经济收入、更广泛的社会交往、更好的工作客观环境及丰富多彩的工作内容是积极的，无可厚非的，他们不喜欢教师职业并不表示他们的价值观存在问题。

根据对“倾向于选择教师职业”和“倾向于不选择教师职业”的两类群体比较，发现倾向于不选择教师职业的师范生群体更希望获得对他人或某事物的管理支配权，能指挥和调遣一定范围内的人或事物，更希望与社会各界建立广泛的社会联系，更追求丰富多彩的工作内容。但不选择教师职业的群体较倾向于选择教师职业的群体成就需要更少。该如何解释这一现象还需要进一步的研究。

篇(2)

论文摘要:职业价值观是个体的价值观在职业生活上的体现。本研究以师范专业大学生为研究对象，采用Super编制、宁维卫修订的《职业价值观问卷》对823名学生进行调查，考察了他们的职业价值观以及对教师职业价值的认知，并对二者的分布进行了比较，揭示了师范专业大学生职业价值观的基本特征及其与教师职业价值之间的差异。

价值观研究是众多学科关注的领域，也是社会心理学研究的焦点之一。职业价值观是个体价值观的重要组成部分，是在职业生活中表现出的价值观，对于大学生，则是他们择业观念的核心要素。对于预备以教师为职业的大学生，他们如何评价教师的职业价值?这一评价与他们对职业生活的基本价值欲求能够统合吗?从宏大尺度来看，该问题反映了蕴含在教师职业中的“传统价值”与青年学生身上的“当代价值”之关系的认识旨趣。

一、问题的提出

价值观是人格的核心。什么对我是重要的?对该问题的意识决定了一个人自我实现的方向感。我是我想成为的那样的人吗?对该问题的回答构成了自我认同感。价值的主体归根到底是个体，价值观则是群体相关的，是个体社会化的结果。价值观不仅受社会文化背景和各种亚文化因素的影响，也受个体生活经历、教育水平、社会地位以及人格特征等因素的影响。因此，我们可以通过个人所在的群体考察该群体的价值观，本文的观察单位是个体，分析单位是群体，即师范专业大学生。进而依照专业、年级、性别、生源地等与价值观相关的变量考察亚群体间的差异也是十分有趣的，本文正是该项研究的一个部分，意在探究师范专业大学生职业价值观的一般特征。

价值观可以从内容和形式上进行复杂的分类，究其根本，乃是生活态度问题。职业活动是人生历程的重要内容，它不仅是人的身份象征、谋生手段，也是反映生活态度、实现生活价值的重要途径。从这个角度看，职业价值观是人们通过工作而达到的目标或取得的报酬，它们是更一般的个体价值观在职业生活中的表现。一生活的变化带来价值观的变化，生活的俗世化、多样化和个体化带来的价值多元对当前师范专业大学生的职业价值观有何影响?相对于社会价值，他们是否更倾向于个体价值?相对于内在价值，他们是否更倾向于外在价值?这是本文要探讨的第一个问题。

一门职业往往有其特有的价值取向。毋庸置疑，教师负有传递传统价值的责任，在此意义上可以说，“教育本身是保守的”。相对于个体价值，它更强调的是社会价值，相对于外在价值、报酬，它更注重内在价值。师范专业大学生如何看待教师职业的价值?他们对教师职业的认知在多大程度上反映了社会对教师的价值定位?这是本文要探讨的第二个问题。前一个问题是主位的，涉及到职业生活中什么对我而言是重要的这样的价值判断，是期望、欲求;后一个问题是客位的，涉及的是关于教师职业生活是否具有某种价值的判断，是职业认知、评价。

本文第三个要研究的问题是上述两个问题的综合。通过两组调查数据，比较师范专业大学生的职业价值观和对教师职业的认知是否吻合，包括在各价值维度的排序分布上有何差异，以及在同一价值维度的权重上是否存在显著差异。这样的比较将有助于我们了解师范专业大学生遇到的择业困惑和价值冲突，一定程度上能够预测他们在将来的教师职业生涯中可能产生的和需要调整的价值追求，从而加强高校职业价值观教育的针对性，引导大学生培养适切的职业价值观，改善影响择业的主观要素，这也是本研究实际关切所在。在更广泛的意义上讲，本研究对反思“我们”自身有关教师职业生活的价值抑或有所裨益。

由上述问题发展出的研究假设包括:第一，不同维度间的职业价值观存在显著差异，受访者更倾向于外在的、个人性的价值取向;第二，不同维度间的教师职业价值认知存在显著差异，受访者更倾向于内在的、社会性的价值评价;第三，受访者的职业价值观与其教师职业认知的分值存在显著差异，并广泛地分布在各个价值维度上，即师范专业大学生对未来职业生活的价值期望和他们需要面对的教师职业生活的特征之间存在较大的落差。

二、研究方法

本研究在事实层面对受访者的两种价值判断加以描述和分析，关注的是群体一般特征及其差异的定量比较，故采用的研究范式为通则式量化实证研究。

(一)研究工具

本研究采用的是问卷调查方法。调查问卷移用宁维卫在Super编制的《职业价值观量表》( Work Values Inventory，简称WVI)的基础上修订的中国版的《职业价值观问卷》。问卷结构的理论维度采用三分法，即将职业价值观划分为三大类:一是内在价值，指与职业本身有关的一些因素;二是外在职业价值，指与职业本身性质无关的一些因素;三是外在报酬。次级具体维度巧个，每个价值维度设计有4个描述职业价值的陈述句，全卷共60个项目，问卷结构参见表1。选项采用Liken五级评分法，分别为:很重要、重要、不能确定、不重要、很不重要，依次赋值5，4，3，2，1分。由于该量表的修订距今已有十多年，个别项目不太符合当今时代特点，在正式使用前参照学生对题意的理解进行了简单的修改。

该问卷的理论维度尚存在商榷之处。例如，变动性中的“工作有变化”描述的是职业本身的特征，把变动性和其他三个描述工作环境的维度同归外在价值并不妥帖，似应属于内在价值。而外在报酬中的生活方式维度，例如“能成为自己想成为的人”描述的是典型的内在价值，把它和“能有加薪机会”这样的典型外在价值同归于外在报酬，虽然在逻辑上都是外在于职业的价值，但我们的确还是不能说一个特别想成为自己想成为的人，他追求的是职业生活的外在报酬。故此，本研究只在巧个具体维度上进行统计分析。

有关教师职业认知的调查，这部分用来了解受访者对自己即将从事的职业在上述职业价值60个项目上的评价，同样采用五级评分法，分别为:很符合、符合、不能确定、不符合和很不符合。

关于测量的信度和效度。该问卷已被多个研究采用，均表现出了良好的信度和效度。在本研究中，根据统计结果对问卷进行内部一致性信度检验，得到克伦巴赫。系数为0. 9336，符合心理测量的要求。巧个分量表除了独立性维度的信度系数为0. 4984外，其它的内部一致性系数介于0. 59至0. 76之间。一般来说，健全的项目所需要的项目间相关应在0. 10至0. 60之间，项目与维度的相关系数应在0. 3至0. 8之间。分别对15个维度内项目间的相关性以及项目与维度的相关性进行统计分析显示，除个别项目外，绝大多数项目的相关系数落在此区间中。总体而言，本研究使用的问卷其调查结果是可靠、有效的。问卷采用SPSS11.5统计软件对数据进行分析处理。

(二)研究对象

研究的样本来自南京晓庄学院二到四年级的师范专业在校本科学生(不包括专升本和函授本科生)。实际抽样采用了分层整群取样的方法，分别从学前教育、小学教育以及中学教育的文科和理科的二年级、三年级、四年级各随机抽取两至三个班的学生作为受访对象。共发放问卷885份，回收844份，其中有效问卷823份。

由于研究条件的限制，本研究的受访者均来自于同一所高校，这可能会在一定程度上限制研究结果的可推广性，即严格说来，本研究的外在效度是同类师范大学的在读本科学生。

三、研究结果

(一)师范专业大学生职业价值观的特点

1.维度分布特征

为了了解师范专业大学生的职业价值取向，对受访者职业价值观巧个维度的平均分数进行了排序，见表2。

进一步对这巧个维度进行维度间配对样本差异显著性检验，以考察先后顺序之间的重要程度是否存在显著性差异。检验结果显示，除声誉与经济报酬之间、经济报酬与利他主义之间、利他主义与监督关系之间、监督关系与工作环境之间、工作环境与创造性之间，其他两两之间均存在显著差异，也就是说在重视程度上排列前五位的价值维度和排列后六位的价值维度两两之间都存在显著差异。可以认为，本研究中巧种价值维度的排序是有意义的，尤其是排序中靠前与靠后的维度有效地反映了受访者的价值取向。

2.项目分布特征

为了能更具体地了解师范专业大学生对不同职业价值的重视程度，对其对职业价值60个项目的重视程度进行排序，结果见表3。

对测量职业价值观的60个项目进行排序，发现师范专业大学生比较重视的前10位与最不重视的10个项目反映的情况与职业价值维度的排序基本吻合。如师范专业大学生最不重视的项目14，37，24均属管理维度，而该维度在职业价值维度排序中也是他们最不重视的，它们反映的是受访者是否欲求对他人有影响。但也有个别职业价值维度内包含的项目分别排列在前10项和后10项中，其中属于声誉维度的项目33(能受到他人尊重)列最重视的第五位，而项目5(能成为工作权威)则排列在最不重视的第二位，求权利而非权力;同属于经济报酬维度的项目39(收人足以过上安静的生活)排列最受重视的第二位，而项目48(收人能比同等条件的人高)则排列最不受重视的第六位，求稳定但并不奢求丰厚。还可以注意到，位列第一的项目35(能有一种快乐的生活方式)和位列末尾的项目25(能在大城市工作)与平均离差相去甚远，可见受访者多么重视生活的内在价值而非外在价值。

(二)师范专业大学生教师职业价值认知的特点

职业评价是大学生对某职业的社会意义、社会地位、经济报酬、劳动强度等因素的综合认识和价值评价。本研究考察了师范专业大学生对他们即将从事的教师职业在职业价值的15个维度、60个项目上的评价，了解他们对教师职业的认知特点。

1.维度分布特征

受访者在巧个维度上对教师职业价值的评价排序如表4。

为考察巧个维度的排序是否具有统计意义，进一步对其进行配对样本差异检验，统计结果表明:受访者对教师职业认知的巧个维度，除创造性与管理之间，美感与管理、创造性之间，智力激发与管理、创造性、美感、生活方式之间，监督关系与独立性之间，生活方式与工作环境之间不存在显著差异外，其余两两之间均存在显著差异。可以认为，师范专业大学生对教师职业价值认知巧个维度的排序是有意义的。受访者在利他、安全、成就、声誉上给予了教师职业较高的评价，在变动性、报酬、监督关系和独立性上则评价较低。

2.项目分布特征

我们选择了60个项目中排列前25%和后25 %共30个项目来考察师范专业大学生对其即将从事的教师职业的认知特点，结果见表5.

高分组项目和低分组项目的分布与前面维度的排序是吻合的，即师范专业大学生对教师职业价值中的利他、安全、成就的评价最高，而对变动性和经济报酬的评价最低。诸如“有益于他人”、“能受到他人尊重”、“工作比较稳定”反映了受访者心目中的教师特征，而“不是一种经常重复的工作”、“收人比同等条件的人高”、“不是一种单调的工作”则不符合他们对教师的定位。确实，教师是个倾向于重复过去的职业。

(三)师范专业大学生职业价值观与教师职业认知比较

1.问卷间差异比较

为了考察师范专业大学生的职业价值观与对教师职业的评价之间是否具有一致性，对受访者两项调查的均分进行了比较，结果见表6。

显然二者的差异极其显著，即受访者的职业价值观和对教师职业价值的评价间的差异极大，相对于职业期望，他们对教师职业的评价较低。

2.维度间差异比较

表7清楚地表明了巧个维度上的具体差异。唯“管理”维度无显著性差异，其他差异极显著;唯“利他”维度教师职业评价显著高于职业价值观得分，其他价值维度上均显示出期待高于现实。

3.维度分布比较

将表2、表4合并得到表8。可以看到，“生活方式”、“报酬”、“利他”、“独立性”等几个维度反差比较明显。受访者对教师职业的利他价值评价很高，但在职业价值观中却并不受重视;最为看重的生活方式，在教师职业认知中却评价不高;比较受重视的报酬因素在对教师职业的认知中相去甚远。

4.项目分布比较

表9显示了两类价值判断中项目得分排序的前巧位和后巧位的分布，更具体地描述了职业期望和现实评价之间的异同点。

对各项目得分的前巧项进行比较，发现以下的项目存在不一致:1，2，42，30，47，36是受访者对教师职业价值评价较高的项目，主要涉及利他价值，而这些项目在他们的职业价值观中却并不太受重视，同时师范专业大学生很重视的项目35，39，52，55，26，10，主要涉及个人的生活方式，在教师职业认知中却评价不高。

对后巧项进行比较，发现两者包含了较多的共同项目:25 ，5 ，3 ，48 ，18 ，32 ，41，29 ，59，可以看出师范专业大学生在工作变动性维度上的重视程度与他们对教师职业评价是一致的。受访者倾向于比较稳定的工作，教师职业恰能满足这个期望。有趣的是，唯项目38(能经常感到学习的紧迫性)“倒挂”，受访者不希望这种紧迫感但教师工作恰具有紧迫性。

四、研究结论

(一)关于师范专业大学生职业价值观的一般特征

第一，比之社会价值，更注重个体自我价值。

对巧种职业价值的排序中，受访者把生活方式、成就分别排在了第一、二位，把独立性排在了第五位，他们希望职业能让他们选择自己喜欢的生活方式、实现自己的生活理想，期望职业有利于自我发展、发挥个人才能，这反映了当代师范专业大学生对自我潜能的发挥、自我价值实现的关注。

第二，比之变化带来的挑战，更注重安全稳定。

安全需要是一种匾乏性需要，安全感的失去会给个体带来很大的压力。在巧种职业价值的排序中，他们把安全性排在了第三位，希望职业能为安定的生活提供保障，能在工作上有一个稳定的局面，不会因为工作调动、工资、福利等经常提心吊胆、心烦意乱。同时，他们把变动性排在了倒数第二位，把智力激发和创造性分别排在倒数第三和第五位，不希望工作的内容经常变化，不希望不断出现的新事物给自己带来不安定感，希望能避免职业给自己带来学习和工作的紧迫感，这些都体现出了师范专业大学生追求安全稳定，避免压力、变化的特点。

第三，比之权力关系，更注重同事间人际关系。

在问卷结构中，关于职业生活中要处理的人的关系，包括三个，其中“监督”是你和领导的关系，“管理”是你对他人领导的关系。在对职业价值的权衡中，师范专业大学生把“同事关系”排在了第四位，可以看出他们对平等性人际关系的重视。同时，他们把管理排在末位，在排倒数10位的项目中，管理维度所包含的四个项目中有三个排列其中，另监督关系排在第九位，这些都表现出了受访者对权力的淡然。第四，比之内在价值，更注重外在于职业的价值。

虽然受访者很看重职业中的成就和独立性，但是更恰当地说它们描述的是职业对于个人的价值。所谓内在价值，准确地说应当指职业生活本身的价值，而此类价值中的创造性、美感和智力激发分别排在15个价值取向中的第11，12，13位，变动性和管理则排在末两位。由职业生活所带来的价值是外在价值，在这个框架中，生活方式、安全性、同事关系、声誉和经济报酬排列则靠前。实际上，追求内在价值本就是传统价值体系的核心要素，在现代社会中，职业越发分离为生活之外的活动。

(二)关于师范专业大学生教师职业认知的一般特征

可以结合受访者职业价值观的一般特征分析他们对教师职业的认知。

第一，对教师的职业认知与传统文化及社会一般性评价相一致。

很显然，受访者对教师职业生活的认知并没有超出社会对教师职业的主流评价，这就是以工具性价值为核心的教师形象。就排列前几位的价值取向而言，“利他”之于无私奉献，“安全”之于安身立命，“声誉”之于师道尊严。结合排列靠后的几种价值取向，更能看出教师的传统文化形象:多变动、讲报酬、要独立等都不符合传统价值观对教师的定位。至于靠前的“成就感”则主要归因于受访者认为自己的专业学习能够学有所用，当然也合乎修齐治平的传统儒生取向。

第二，对教师职业价值的评价与其职业价值期望间存在一定落差。

比较巧个维度在职业价值观和教师职业认知中的排序发现，职业价值观与教师职业价值认知在“生活方式”、“报酬”、“利他”、“独立性”等几个维度反差明显，生活方式、独立性和报酬在他们的职业期待一边，利他则在教师职业认知一边。此外，除利他外的相同价值维度上，他们都倾向于给教师职业更低的分数。

第三，寻求安全与回避变动是两种价值判断的相似之处。

篇(3)

关键词：高职院校教师；职业认同；结构；特点

作者简介：张振（1986-），山东阳谷人，宁波职业技术学院助理研究员，博士，研究方向为高职教师职业认同、职业教育国际化；（通讯作者）王琪（1981-），安徽临泉人，宁波职业技术学院副研究员，博士，研究方向为高职教师专业发展、高职教育基本理论。

基金项目：教育部人文社会科学2014年度青年基金项目“高职院校新任教师职业适应的差异性分析及水平提升策略研究”（编号：14YJC880078），主持人：王琪；2016年度浙江省社科规划课题“浙江省高职院校新任教师职业认同的问题、差异性分析及组织支持策略研究”（编号：16JDGH101），主持人：张振。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）10-0036-06

目前，有关高职院校教师的研究多围绕教育政策导向、院校教学管理、教育质量提升等外部要求展开，较少关注高职院校教师的认知、情感、行为等教师自身素质，从而影响了高职院校教师职业特征的准确揭示和专业素质的有效提升。因此，对高职院校教师自身素质的研究具有十分重要的意义。在有关教师自身素质的研究中，往往以职业认同作为考察教师职业认知、情感、行为的指标。教师职业认同是教师个体构建的、与教师职业特征密切相关的动态结构，它由一系列次认同构成[1]。职业认同度越高，表明教师的职业态度越积极，提高自身专业素质的意愿越强烈，进而能够获得相对成功的教师专业发展[2][3]。

有关教师职业认同的理论结构，以及与之对应的测量工具，现已大量应用于国内外的相关研究中。其中，具有代表性的观点有以下四种：第一种观点认为教师职业认同包括向心性、价值、团结、自我表现四个次认同（Kremer&Hofman，1981）[4]。第二种观点认为教师职业认同包括个人的、集体的、相互的三个因素，每个因素又包含认知、情感、行为、社会四个方面（Brickson，2000）[5]。第三种观点认为教师职业认同由四个一阶因子构成，分别为职业价值观、角色价值观、职业归属感、职业行为倾向（魏淑华，2008）[6]。第四种观点认为教师职业认同由三个一阶因子构成，分别为职业――物质我、职业――社会我、职业――精神我（张丽萍、陈京军、刘艳辉，2012）[7]。然而，这些教师职业认同的理论结构尚不完善，相应的测量工具也有待修正。此外，高职院校教师职业认同与个体的生活和工作经验、所处的组织环境密切相关，直接引用未经修正的国内外学者的教师职业认同理论，研究结果难以令人信服。因此，本研究尝试分析我国高职院校教师职业认同的结构，并基于此建构符合我国文化背景和教育实际的高职院校教师职业认同理论，为高职院校教师职业认同的相关研究奠定实证的基础。

一、高职院校教师职业认同的结构研究

结合国内外学者的研究以及高职院校教师的特点，本研究从职业价值认同、职业情感认同、职业行为认同三个维度构建高职院校教师职业认同的理论结构。通过对宁波职业技术学院23名教师进行访谈，从上述三个维度描述他们对高职院校教师职业认同的态度与表现，形成由29个题项组成的问卷。之后请台湾高雄师范大学工业科技教育学系教授以及宁波职业技术学院高教研究所4名专职研究人员对每个题项的表述、题项与研究主题及具体维度的吻合程度进行评价和修改，最终形成的《高职院校教师职业认同问卷》由三个维度20个题项组成。问卷使用Likert五点计分，分别为“非常符合（5分）”“符合（4分）”“一般（3分）”“不符合（2分）”“非常不符合（1分）”，分数越高表明高职院校教师的职业认同程度越高。

本研究以宁波市6所高职院校的教师为研究对象，共发放500份问卷，回收问卷441份，回收率为88.2%；剔除无效问卷119份，有效问卷共计322份，有效率为64.4%。施测方式为集体施测，现场回收。数据统计采用SPSS19.0软件进行处理。

（一）题项分析

题项分析采取临界比法（Critical Ration）和相关分析法。临界比法运用独立样本T检验，检验问卷总分高分组（总分前27%）与低分组（总分后27%）在每个题项上的差异，将未达显著差异的题项删除。相关分析法运用被试在每个题项上得分与问卷总分的相关系数作为鉴别力指数，将相关系数低于0.200的题项删除。题项分析结果表明，20个题项均达到显著差异，但题项14与总分的相关系数为0.181，小于0.200，故将题项14删除（见表1）。

（二）探索性因素分析

探索性因素分析旨在抽取公共因素（common factor），以便用较少的变量表征相对复杂的数据结构。在探索性因素分析之前，需要进行KMO样本适合性检验（Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy）和巴特利特球形检验（Bartlett Test Spher

篇(4)

关键词:小学教师;职业倦怠;策略

中图分类号:G641

文献标志码:A

文章编号:1673-291X(2010)16-0246-02

一、问题的提出

为了保证优质初中的长盛不衰,各级教育行政部门、家长都对小学教育给予厚望和更高的要求,小学教师感受到了比其它区域教师更高的职业要求、职业期望和职业压力,有些教师的心理压力已经对教学和学生产生了消极影响,显现出明显的职业倦怠症状,使他们逐渐放弃自己的专业工作。从这方面来讲,研究小学教师职业倦怠的基本状况不仅是中国目前“科教兴国”的现实需要,也是保障广大小学教师安教乐教,保证人才培养质量和规格的迫切要求。

二、教师职业倦怠研究现状分析

对于中国教师职业倦怠的前期研究进展,本人查阅了相关的教育学、心理学、小学教育等理论专著多部,并在中国知识资源总库网上通过跨库检索对相关研究文章进行检索,通过检索发现,从2000年开始,教师职业倦怠开始受到关注,随着时间进程的推进,研究文献的篇目呈现迅速增长的趋势,以关键词教师职业倦怠为例,2000-2001年只有8篇研究成果,而到了2007-2008年,研究成果达到87篇,几乎增加10倍,一方面说明,研究者对职业倦怠重视程度的增加,另一方面也说明教师职业倦怠问题日趋严重。研究的内容涉及影响教师职业倦怠的相关因素研究,教师职业倦怠与相关人口统计学变量的调查分析,教师职业倦怠的调控策略研究等。其中较有代表性的研究观点有:张金玲、王惠萍、郑淑杰(2008)通过对中小学教师职业倦怠状况的调查研究,得出教师职业倦怠存在性别差异,尤其表现在认知枯竭维度,男教师的枯竭程度比女教师更严重一些;教师职业倦怠有城乡差异,主要表现在认知枯竭方面,农村教师的认知枯竭更严重;班主任工作对教师职业倦怠状况影响不大。沈翰(2007)对湖南长沙市、株洲市,广东中山市,上海市,重庆市所举办的各类中小学教师培训活动中随机抽取500名样本,就课程改革背景下教师职业倦怠进行了调查。,结果表明:中小学教师的职业倦怠得分为2.1460,标准差为0.4409,虽然还没有达到严重的程度,但从分布来看,教师职业倦怠问题仍然普遍存在;其中,教师的情绪衰竭问题比较严重,得分为2.5678,标准差为0.5874,而非人性化、自我成就感低的问胚尚不突出,均没有突破两分。邢强孟,卫青(2007)对广州市市中小学教师的职业倦怠状况及影响因素进行了调查研究。研究发现,广州市中小学教师在情感衰竭维度的分值相对较高,这说明教师在情绪、情感上的倦怠程度较为严重。

综上可见,中国教师职业倦怠问题在前期做了大量研究,但是总的来看,以往的研究中往往把中小学教师作为一个群体进行整体研究,很少针对小学教师这一特殊教师群体进行专门研究,其实小学教师与中学教师相比有其特殊性,所以,只有对这一群体进行专门研究才可能更准确了解小学教师的职业倦怠特征。因此,本研究以大庆市小学教师作为研究对象,以文献法、问卷调查法为主要研究方法,结合访谈法,深入探讨大庆市小学教师职业倦怠的现状、教师职业倦怠产生的原因以及缓解和调适教师职业倦怠的对策,为调节小学教师职业倦怠提供可资借鉴的有效策略。

三、小学教师职业倦怠的实证研究

(一)研究方法

本研究的教师职业倦怠问卷采用1986年美国心理学家Maslach和Jackson专为教师职业编制的“Maslach职业倦怠问卷”简称MBD。MBI包括22个条目,分别评价职业倦怠的3个维度:(1)情绪衰竭(2)非人性化(3)自我成就感。经检验,本研究MBI数据的内部一致性系数为0.86,职业倦怠3个维度的内部一致性系数分别为:情绪衰竭(0.83),低成就感(0.81),非人性化(0.78j。这表明该问卷的信度是很高的。本研究采用随机抽样方法,从大庆市选取了六所小学的421名教师进行测录,最后得到有效样本378名。调查采用匿名的方式进行集体测试,问卷发放完毕先进行测试的说明,要求被试如实填写问卷,限时10分钟,答完之后问卷当场收回。所有数据在SPSS 11.5统计软件进行数据录入及相关的数据处理。

(二)结果分析

1.大庆市小学教师职业倦怠总体状况

表1中各维度的总分除以每一维度上的项目数,得到教师在3个维度上的平均分为:情绪衰竭3.71,去个性化1.87,自我成就感3,46。由于本量表采用5点计分法(3为中数),因此,小学教师的情绪衰竭程度较高,去个性化程度较低,而自我成就感较高,说明小学教师的职业倦怠程度在整体上并不很严重,但情绪衰竭较为突出。

2.小学教师职业倦怠的性别差异

对男教师和女教师在职业倦怠的三个维度上的得分进行差异显著性检验(见表2),结果发现:男教师和女教师在情绪衰竭,去个性化和自我成就感三个维度的差异均不显著。在情绪衰竭、去个性化、自我成就感维度上,男教师均高于女教师。

3.小学教师职业倦怠婚姻状况的差异

从婚姻状况上进行小学教师职业倦怠的差异显著性检验(见表3),数据结果表明,不同婚姻状况的小学教师在情绪衰竭维度上存在差异(t=0.591,p=0.045

4.小学教师职业倦怠的年龄、教龄差异分析

从年龄上进行小学教师职业倦怠的差异显著性检验,数据结果表明,不同年龄的教师在职业倦怠三个维度上的差异均不显著。从教龄上进行小学教师职业倦怠的差异显著性检验,不同教龄教师在去个性化维度上存在差异(F=2,728,p=0.019

5.小学教师职业倦怠班级角色的差异分析

从班级角色方面进行小学教师职业倦怠的差异显著性检验,从表中可以看出(见表4),是否是班主任对教师的职业倦怠程度没有显著的影响,在情绪衰竭、去性化和自我成就感三个维度上差异均不显著。

四、结论和政策建议

目前小学教师工作压力和职业倦怠总体水平并不高。小学教师情绪衰竭高于中间值,自我成就感高于中间值,而去人性化严重低于中间值。教师的性别、年龄、婚姻状况、教龄与担任班主任情况对职业倦怠的影响程度相对不大。

1.努力提高教师的职业待遇。导致教师社会地位偏低的重要原因是其经济收人较低。教师的精神需要固然重要,但他们的物质需求也是重要的,当教师觉得自己所付出的劳动和回报不相匹配时,就容易导致职业倦怠。所以各级政府要认真落实国家韵政策法规,保证教育经费的落实,提高教师的待遇,免除教师的后顾之忧。

2.积极促进教师评价方式改革。小学教师留给学生过多的课业负担,同时也把自己搞得紧张并非本意。家长望子成龙、盼女成风的思想决定了家庭的教育观,也间接地决定了基础教育的现状。另外,以学生考试成绩作为衡量教师教学水平和工资奖励等级的制度也给教师带来了很大的压力,容易使教师产生厌烦请绪,导致教师采取体罚、加大作业量、不尊重学生等事件的发生。改革教师的评价方式,可以间接地营造有利于教师发展的软环境。

3.引导教师树立正确的职业观。学校的思想政治教育工作者要着力加强教师职业观教育,大力宣传优秀教师事例,全方位、多层次阐释教师职业的意义及价值方向,促使教师建立科学的学生观、教育观,培养积极的人生观、价值观,拥有开放的胸襟、真诚的民主意识和无悔的奉献精神。

4.积极营造教师沟通交流平台。一方面加强民主集中管理,鼓励教师参政议政,积极表达自己意见,通过开展不同层面的联谊会、交流会,为教师构建沟通交流平台;另一方面鼓励教师建立广泛的人际交际网,多与家人、同事、朋友交流与沟通,及时疏泄释放情绪,缓解倦怠情绪的影响,使自已重新振作起来投入到工作学习中去。

参考文献:

[1]肖爱芝.中小学教师职业倦怠问题研究叫冲国成人教育,2008,(1):79-80.

[2]张金玲.王惠萍.郑淑杰.等.对小学教师职业倦怠状况的调查研究[J].中外健康文摘:医学理论与实践,2008,(5):176-177.

篇(5)

关键词：大学教师；职业生涯；管理策略

基金项目：辽宁省高等教育本科教学改革研究项目（886）；大连海洋大学教育教学改革重点研究项目（JG2011ZD10）

中图分类号：G64 文献标识码：A

收录日期：2013年10月18日

一、大学教师职业生涯管理的内涵与意义

（一）教师职业生涯管理的内涵。美国著名的职业指导专家埃德加.H.施恩教授对职业生涯进行了系统研究，并创立了职业生涯规划学说。随着职业生涯管理研究的不断深入，一些系统的职业生涯理论逐步形成，为职业生涯管理提供了重要的理论基础。如美国波士顿大学教授帕森斯的“职业-人匹配理论”、美国心理学教授约翰·霍兰德的职业性向理论、萨柏、格林豪斯的职业生涯阶段理论、埃德加·施恩的“职业锚理论”。

20世纪九十年代中期，职业生涯相关理论传入我国，我国学者王兆明等人认为职业生涯规划是一个人与组织相结合，在对一个人职业生涯的主、客观条件进行测定、分析和总结的基础上，对自己的兴趣、爱好、能力、特点进行综合分析与权衡，并且能综合时代特点和自己的职业倾向，确定其最佳的职业发展目标，为实现这一目标规划出行之有效的安排。

教师职业生涯管理就是教师本人或所在学校对教师的职业生涯有目的地确定发展目标、制定规划、实施与检查，以及总结的综合性动态过程。对于教师职业生涯规划的管理需要从学校与教师两个层面进行，这样才能实现学校与教师的双赢。

（二）促进大学教师职业管理的重要意义。美国著名的心理学教授费尔德曼认为：在21世纪，职业生涯规划对于生产性工作来说，能够最大化个体的职业潜能，对于国家和机构来说，在经济全球化的市场能建立或保持在有竞争力的经济边缘。尤其在当前形势下，促进大学教师职业管理更具现实意义。

1、实现教师职业目标与高校发展目标的统一，建立学校与教师之间的长期心理契约。高校教师职业生涯管理与开发是以教师的价值实现和增值为目的，通过教师向职业目标的努力，谋求教师水平的提升与教学质量的提高，从而激起教师对学校的强烈归属感，建立学校与教师之间稳定的心理契约，从而实现学校的长期发展。

2、有助于充分调动教师的积极性，提高工作满意度和教学质量。职业生涯规划管理和马斯洛的需求层次理论相对应，结合教师在不同阶段的不同需求，通过对教师职业发展的分阶段管理，使教师能清晰地认识到自己各个阶段的任务和目标。同时，职业升迁路径和考核方式的透明化有助于调动教师的工作积极性和提高教师工作满意度。科学合理的职业生涯管理使教师树立正确的自我概念、保持一种积极向上的态度，更好地适应多变的教学环境，克服职业倦怠。

3、有助于帮助教师克服职业高原现象，明确职业发展路径。美国心理学家弗仑斯认为：职业高原是指个体职业生涯中的某个阶段，个体获得进一步晋升的可能性很小的一种状态。职业高原会使组织的运行效率低下，缺乏创新精神，组织陷入僵化、无序、低效的治理状态。同样，这一现象也必然存在于高校教师群体的职业发展历程中，教师职业生涯管理有助于为教师提供职业发展平台，帮助教师明确职业发展的路径，及时更新知识，实现职业理想，从而避免教师过早地进入职业高原期。

二、我国大学教师职业生涯管理现状及存在的问题

（一）缺乏科学的职业生涯规划意识，职业路径不明确。教师的职业生涯规划应该通过学校和教师的共同努力来设计，做到教师的生涯发展与学校的总体发展相一致，达到双赢的目的。由于缺乏必要的竞争机制，学校的职业生涯管理与企业相比，仍然比较落后。2009年针对某高校的调查结果显示，74.89%的教师都认识到了职业生涯规划的重要性。但是，对自己近5～10年的职业生涯“认真规划，目标明确”者仅占29.64%；55.88%的人只是“简单考虑过，目标不太明确”。由此可见，目前大多数高校教师对学校的发展规划、学科专业发展规划和岗位晋升途径的了解不多、不透，对于自身的职业生涯路径缺乏自我认知、规划意识。

（二）缺乏组织和管理的系统平台，职业生涯管理组织保障机制不健全。科学合理的教师职业生涯规划离不开学校的系统支持平台，但是目前多数高校职能部门缺乏从组织机构层面对教师职业生涯规划的引导与管理。目前，国内外很多高校纷纷建立了促进教师职业发展和教师教学质量的组织机构，我国也已正式启动了“本科教学工程”，重点建设30多个国家级高教师教学发展中心，促进提高教师教学能力和教师教学发展。

（三）导师制的传帮带链条断裂，青年教师职业生涯缺乏指导。我国学术职业阶梯是一个以院校为基础的封闭运行的体系，目前，很多高校教师的年龄结构、知识结构、学缘结构、学历结构不合理现象严重，拥有高学历但缺乏实践锻炼的青年教师数量不断增加。近年来，由于科研任务繁重，很多的老教师、老教授忙于自身的科研课题，无暇顾及青年教师的培训，忽视了对青年教师教学能力、学术科研的指导。导师制的传帮带链条断裂，导致青年教师进入教学能力下降、科研经费不足、科研项目少的恶性循环，这不仅使学术梯队断层，也严重影响了青年教师的职业发展。

（四）缺乏完善的培训机制，教师职业晋升空间不足。目前，高校普遍采用岗前培训和实习授课培训，由于两种培训方式的培训时间短、内容单一，不能达到提高教师技能的培训目的。同时，由于近年高校扩招，很多高校无法落实实习授课及教授指导工作，使得高校缺乏教育理论、教学规律、教学方法方面的系统培训机制。很多非师范类学校毕业的青年教师在没有接受系统的学习与培训的情况下，就直接上台授课，这就导致青年教师教学能力不足问题越来越突出，而教学能力是教师晋升的重要途径，这就缩小了青年教师的职业晋升空间。

（五）缺乏有效激励机制，教师职业发展积极性不高。目前，高校的激励问题成为促进教师职业发展，提高教师工作满意度和学校核心竞争力的重要瓶颈。尤其是随着高校青年教师数量的不断增加，教师激励问题也越来越突显。在绩效考核过程中，大多数高校绩效考核的指标体系不科学，考核方法简单，缺乏科学性和客观性。同时，大多数高校往往注重科研成果的贡献率，而缺乏对授课效果、教学效果的考核与激励，激励效果不明显，影响了教师职业发展的积极性。

（六）重科研轻教学现象严重，忽视自我职业生涯规划。目前，许多高校重科研轻教学现象严重，很多教师为了职称晋级，将过多的精力甚至全部精力投入到科研中，由于科研任务繁重，日常教学还要占据部分时间、精力，因此，很多教师往往忽视了其职业生涯的规划与管理，没有充分认识到其重要性。

三、国外大学教师职业管理经验借鉴

近年来，随着各国对教师教学能力和教师职业发展问题研究的不断深化，世界各国高校纷纷开展网上学习、竞赛、交流活动及教师培训等各种服务活动，建立专门的教学服务机构，通过各种途径提升教学水平，促进教师职业发展，促进教师职业发展。

（一）为教师提供多样的培训和自由的交流服务。美国哈佛大学每年举办秋冬教学研讨会，开展微格教学促进教师之间的交流和讨论，为教师提供个人咨询和课程服务，促进教师教学风格和教学技巧的丰富化，帮助新教师及早调整教学，顺利入职。美国康奈尔大学为教师提供自由的学术氛围，允许教师在课堂上自由地讲述学科和课程相关的内容，自由地选择课堂的教学方法，自由地进行学术研究。同时还为教师提供教学材料、教师评价和教学咨询等服务，以促进教师职业发展。

（二）设置专门的教学组织机构。加拿大多伦多大学为促进教师职业生涯发展设立了教学促进中心，为教师特别是青年教师提供各种教学资源与咨询服务，还为新教师组织报告会，以提升教师的职业适应能力，缩短新教师的职业适应期。美国马里兰大学也设有教学卓越中心，并通过中心组织开展教师培训活动，为教师的专业发展和教学工作提供帮助。英国牛津大学设有大学学习促进中心（IAUL），为教师提供课程设计、教学方法等方面的指导，以提高教师教学能力及素养，帮助教师进行职业生涯规划与管理。

（三）提供专项基金与资源保障。在美国，很多联邦公共机构和私人基金会都参与资助高校教师发展项目，如美国国家科学基金会（NSF）、国家人文科学基金会（NEH）、丹福斯基金会、布什基金会等。官方和民间的专项基金投入，为大学教师进行个人研修和职业素质发展提供了物质保障。英国政府为促进教师职业发展，积极促进终身学习信息化，积极促进基于网络的学校、科研机构和图书馆等一体化建设，建立统一的教育网络和教育服务，提供教师培训、教育咨询、职业教育、教师职业发展以及教育督查的服务，实现了教学资源的高度共享，促进了教师职业生涯规划的管理。

综上，可以看出国外在促进大学教师职业发展的问题上，采用了多种多样的方式，包括开展教师入职培训、学术交流、座谈等培训咨询服务，重视专门教学组织机构的建设，为教师教学活动提供专门的、有针对性的教学资源支持和教学服务，这些都为我国大学教师职业发展提供了有益的经验借鉴。

四、大学教师职业生涯管理具体策略

（一）明确教师职业发展路径，树立科学的职业生涯规划意识。促进教师职业生涯管理就首先要树立科学的职业生涯规划意识，职业生涯规划是一个动态变化的系统工程。教师的职业发展路径总体上看可以分为自我发展总体状况分析、职业目标定位、职业发展策略的拟定与实施、职业规划的调整四个步骤。

1、自我发展总体状况分析。要倡导教师做好客观、全面的自我认知，明确自己的人格、能力、优势和劣势以及自己的职业倾向。同时，要进行教师职业认知，即了解岗位职责、岗位素质要求、晋升途径等，扬长避短选择适合自己的岗位。

2、职业目标定位。在自我认知和职业认知的基础上，学校应鼓励教师结合实际，确定短期、中期、长期目标，使教师的职业行为沿着预定的方向前进。

3、职业发展策略拟定与实施。教师的职业发展策略应注意保持可操作性和灵活性，要预留一定的上升空间，保持职业竞争力。

4、职业规划的调整。在影响职业生涯规划的诸多因素中，有很多因素是变化的、难以预测的，这就需要根据环境的变化不断地对职业生涯规划进行评估，必要时要进行职业生涯路线的调整。

（二）教师职业生涯管理的主要内容

1、积极开展“校中校”培训，提高教师职业发展技能。开展教师培训有助于及时补充职业发展中所需要的新知识、新技能，不断提高教师水平。校中校培训模式下，教师具有了双重身份，既是学生的老师，还是培训中心的学生。“校中校”培训具有较强的针对性，可根据教师的个性化需求，制定专门的教师培训方案和授课方式。另外，根据教师业余时间不固定的特征，采取分期培训、循环培训和视频授课等方式。对于外请专家的培训课程，可以将专家讲课的视频上传到教师教学发展中心的网络共享平台中，供教师进行自我学习。

2、充分发挥传帮带作用，指导教师职业发展路径。“青年教师导师制”是学校按照一定的标准和程序，遴选一批师德高尚、经验丰富的中老年教师，对青年教师进行专门的指导，帮助其解决在教学、科研等方面的问题，提升其专业素质，促进其发展的一种管理制度。通过导师的“传帮带”作用，青年教师能快速熟悉教学工作、掌握教学技巧，在工作中不断规划、调适职业发展目标和方向，激发教师的工作积极性，从而缩短职业适应期。

3、建立科学合理的分类考核与激励机制，增强教师工作满意度。心理学家发现，如果没有激励，一个人的能力只能发挥其潜能的20～30%，而施以激励后，其工作能力就能发挥到80～90%。高校应该建立科学合理的激励机制，对教师的考核实行弹性考核和柔性考核，充分考虑工作量、学生反馈、教学成效等各种因素，实现校督导组、学院领导、课题组、教研组、项目组对教师的直线考核，体现考核的灵活性与合理性。另外，根据不同职位、不同职称、不同部门的教师可进行分类激励，对于教授和副教授等高收入人员，可采取提供良好的工作环境及荣誉职称等精神激励；对于收入水平不高的青年教师，可采用奖励进修、带薪休假、增发奖金等物质激励方式。对于具有管理层职位的教师，可以采取提供更多发展空间的激励方式，从而使各层次的教师对自己的职业发展目标充满信心。

（三）教师职业生涯管理保障机制的构建

1、建立教师教学发展中心，为教师职业发展提供组织保障。设立教学发展中心、教学促进中心等专门的组织机构，对教师教学发展问题进行专项管理，通过积极开展教师培训、研究交流、质量评估、咨询服务等活动，为提升学校教师的教学能力提供全方位的服务，满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要，为教师职业发展提供坚强的组织保障。

2、拓展教学资源，为教师职业发展搭建资源支持平台。高校可以搭建网络平台，实现信息、“校中校”网络培训、在线教学质量评估、BBS、专家在线咨询等主要功能，打破时间与空间的限制，促进教师间的相互交流，实现教学资源的共享。另外，组建专家库，聘请教学改革方面的专家、企业中具有丰富实践经验的专家对教师的问题进行个性化诊断，为教师进行性格、气质、职业倾向测验，建立教师培养提高档案管理制度，记录教师培养提高过程，帮助教师尤其是青年教师进行职业生涯规划。

主要参考文献：

[1]王兆明，顾坤华.大学生职业指导[M].苏州：苏州大学出版社，2008.

[2]傅晓华，邵雅利.“整合高校”青年教师自我效能感与职业生涯管理现状分析——对福建六所整合高校青年教师的调查[J].四川理工学院学报（社会科学版），2011.6.

[3]S Khasawneh.factors influencing the career planning and development of university students in Jordan[J].Australian Journal of Career Development，volume 19，number2，2010.

[4]宋志强，葛玉辉，陈悦明.人力资源经理的职业高原现象及应对策略[J].中国人力资源开发，2011.10.

[5]王庆.在社会学视觉下教师职业生涯规划的对策研究[J].中国科教创新导刊，2012.1.

[6]庞海芍，何玫，刘卫民.大学教师职业生涯规划研究[J].典型研究，2009.6.

[7]William H.Bergquist，Steven R.Philips.A Handbook for faculty development[M].Washington，DC：Coimcil for the Advancements for Small CoHeges.1975.

篇(6)

关键词：农村特岗教师；职业认同；职业动机；工资满意度

近年来，随着特岗计划的实施及教师教育研究的发展，特岗教师职业认同的研究也得到了发展，近五年来国内研究多以定量研究为主，采用调查问卷的方式，研究的内容包括特岗教师职业认同总体分析，人口统计学变量对特岗教师职业认同的差异分析，特岗教师职业认同与工资满意度、职业动机之间关系的研究，并

提出参考性建议。

一、农村特岗教师职业认同的总体状况

中小学总体特岗教师职业认同较高。例如，赵燕婷对甘肃省三县129名特岗教师职业认同调查，采用利克特5点计分量表，研究认为总体特岗教师职业认同较高，职业待遇得分最低。武慧芳、王爱玲、王密卿等人对河北省14个县112名特岗教师职业认同状况调查显示，河北省特岗教师职业认同程度总体较高，与赵燕婷的结论一致。罗超、廖朝华对云南省鲁甸县160名特岗教师现状调查分析结果显示，特岗教师在职业认知、职业情感、职业期望和职业价值观四个维度上表现出对其职业的低认同感。廖朝华从特岗教师的地位及作用、特岗教师的工作感受、职业满意度等三个方面对云南省鲁甸县159名特岗教师进行职业认同研究，调查结果显示：目前在特岗教师心目岗教师这一职业的社会地位并不高，绝大多数特岗教师认可其自身的作用；以满分10分为标准让特岗教师对自己的职业满意度打个分数，平均分约为7.3分，这表明大部分特岗教师对特岗教师这一职业较为满意。刘祯干对安徽省LQ县68名特岗教师从对特岗教师职业的热爱度、教师工资满意度、特岗教师同事间相处、校领导关怀以及期间离岗想法、特岗教师幸福指数等方面调查了岗位认同状况，结果如下表。

总体来看，我国农村特岗教师职业认同程度较高，大多数研究结果表明，农村特岗教师职业认同得分高于量表的平均分。

二、人口统计学变量对农村特岗教师职业认同的差异分析

人口统计学变量对特岗教师职业认同的差异分析，主要包括对特岗教师职业认同的性别差异、特岗教师职业认同的学校类型差异的分析（包括学校的级别，即小学、中学和学校所在地农村和乡镇）、年龄的差异分析、教龄的差异分析、不同学历的差异分析。

1.特岗教师职业认同的性别分析

在查找的五篇论文中，只有两篇论文对农村特岗教师职业认同的性别进行了分析。例如，赵燕婷的《农村特岗教师职业认同的调查研究》和武慧芳等人的《河北省特岗教师职业认同的调查研究》，前者研究发现男性的职业认同程度较高，男女特岗教师在职业认识方面存在非常显著的差异。男女教师在教师职业预期上存在显著的差异，而在职业情感、职业待遇、职业胜任感、职业体验、职业技能因素上不存在显著的差异。后者研究发现男性特岗教师职业认同程度较低于女性，这与男性自身对个体的期望与做一名中小学教师之间存在一定的落差。

2.特岗教师职业认同的学校类型的差异

赵燕婷的研究得出，城镇的特岗教师职业认同程度高于乡

村。在乡村工作的特岗教师与乡镇特岗教师的职业认同的诸因素中，只有在教师职业情感上存在显著的差异。在其他因素上，两者均不存在显著的差异。

3.特岗教师职业认同的年龄类型、教龄的差异

赵燕婷对特岗教师的年龄对职业认同的影响研究发现，特岗教师对教师职业认识、职业的情感评价最积极的在22～23岁之

间，23～24岁特岗教师对教师职业的认识、教师职业的情感评价下降，到26岁以后又有小幅回升。同时，从事特岗教师职业三年的职业认同水平最高，从高到低依次为一年、两年和一年以下。

4.特岗教师的职业认同与工资满意度、职业动机之间关系

的研究

赵燕婷对甘肃三县特岗教师的调查研究发现，特岗教师对工资水平感到不满意的占到76%，不同工资满意度的教师在职业认识、职业情感、职业预期、职业体验上有非常显著的差异。不同工资满意度的教师在职业技能与职业胜任感上没有差异。总体来说，对月工资水平越满意的教师在职业认同各因素的得分上就

越高。

三、研究者对职业认同提出的相关建议

由于各地特岗教师职业认同水平不同，研究者提出的建议也有差异。但有两点确实是不谋而合的，那就是一要提高特岗教师的待遇，确保特岗教师的工资收入和其他福利，提高特岗教师工资满意度；二要加强对特岗教师的人性关怀，重视特岗教师消极情绪的疏导，多渠道减轻特岗教师的职业压力。同时赵燕婷和廖朝华提出要加强特岗教师职前、职后培训，提供更多的教师成长机会。对政府部门而言，要解决好合同期满特岗教师的安置工作，努力减轻特岗教师的边缘感与不安全感，构建政策信息的沟通平台。

国内对于农村特岗教师职业认同方面的研究刚刚起步，缺乏系统性和整体性，没有形成统一的农村特岗教师职业认同，缺乏对农村特岗教师职业认同形成过程的研究。同时这也说明农村特岗教师职业认同这一课题在我国有较大的研究潜力，有必要对这一课题加以研究和探讨。

参考文献：

[1]青海广播网[EB/OL].http：///xwlist.jsp？id=94294.

[2]孙美红，钱琴珍.教师职业认同研究综述[J].幼儿教育：教育科学版，2007（7/8）：59.

[3]梁丽萍.中国人的宗教心理：宗教认同的理论分析与实证研究[M].北京：社会科学文献出版社，2004：12.

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这些长期持续的职业压力若得不到有效的管理或应对，不仅会影响教师的身心健康、工作成就，进而造成职业倦怠，还可能影响学生人格塑造，阻碍学生的发展。但研究同时也发现，并非所有承受工作压力的教师都会产生严重的身心疾病或职业倦怠，身心的不良状况与教师的压力感受程度只是呈现出中度相关，这说明在压力与疾病之间还存在着一个影响压力结果的重要因素，这就是应对。压力应对研究早已表明，当个体面临压力时，应对在维护其身心健康方面具有非常重要的作用。当前要想在教师的职业生涯中彻底消除工作压力显然是不现实的，但这并不意味着教师只能消极地承受工作压力对其身心和工作的影响，更为现实的做法是帮助和指导教师有效地应对工作压力，使工作压力从一种威胁变为一种动力和机遇。本文分析了国内外教师职业压力及其应对研究的现状，并探讨了现有研究中存在的问题。

压力与应对的内涵

压力最初是一个物理学概念，指某种外力作用于物体而产生的反应。20世纪30、40年代，美国生理学家Cannon和加拿大学者Hans Seley将“压力”这个词引入生理学领域，此后，在对压力的生理及情绪反应的研究中，“压力”这个概念逐渐进入了心理学和社会学研究领域，并成为广泛使用的概念，心理学领域中的压力也称为应激。

近半个多世纪以来，应激引起了越来越多学者的研究兴趣，人类学、生物学、医学、文化学、社会学、心理学等领域的研究者从不同的视角，以特定的方法对应激进行广泛的研究，并提出自己对压力的界定。综观已有研究中对压力的界定，可将其归为三类：第一类是“刺激说”，认为压力就是“那些使人感到紧张的事件或环境刺激”，这是压力研究中比较早期的观点，主要是从压力来源上来理解和界定压力概念；第二类是“反应说”，认为压力是“人或动物有机体对环境刺激的一种生物学反应现象，是由施加于机体上的许多不同需求而引起的非特异性的反应”，这种观点来源于生理学和医学的研究，主要从监测到的生理指标的变化来理解和界定压力；第三类是“互动说”，认为压力是“个体与环境互动中，因环境要求超出自身的适应性资源而产生的生理和心理的紧张状态，是环境要求与个体能力之间关系的反应”， 这种观点强调压力产生的机制以及个体的认知、心理行为变化与主观感受，该观点主要是由Lazarus和Folkman 等人在应激交互作用理论中提出的，这一观点也是当前应激研究中被普遍接受和使用的观点。

应对研究是在压力研究的基础上形成和发展起来的。早期的应对研究主要来自两个研究领域：动物实验研究和自我心理学研究。此后，关于压力应对的研究先后产生许多不同的理论观点，比较有影响是以下三种：第一种是自我心理学研究的观点，认为应对是一种自发的适应过程；第二种是人格心理学的观点，认为应对是由人格特征决定的反应，是人格特质的映射；第三种是认知评估理论的观点。

通过对应对概念发展基本轨迹的分析可以看出，在20世纪60、70年代以前，应对的研究主要受到自我心理学的影响，应对被看作是一种不自觉的适应过程，个体的应对方式与其人格特质密切相关，虽有研究者指出应该重视认知因素的作用，但相应的研究尚未成为研究的主流；70年代末80年代初，认知因素的作用受到重视，应对被视为内部认知活动和具体的行为的综合体，认知评估的作用得到普遍认可；80年代中后期以来，研究者对应对概念取得基本一致的看法，应对概念本身已不再是争论的焦点。随着20世纪80年代应激应对研究焦点从危机性事件向日常生活事件的转移，各种日常生活情境中个体的应对方式及其特点开始成为研究者更关注的问题。到现在为止，相关的研究主要包括家庭应激、工作应激、环境应激以及和时间有关的应激，但一般来说，具体研究领域已经逐步转移为以职业应激为主，例如教师应激，并且趋向于从职业生涯发展的角度进行纵向的探索，试图寻找应激产生的原因、社会根源及个体在某个特定角色中发展变化的情况。

教师职业压力及其应对研究的回顾

目前，关于教师职业压力，尤其是职业压力应对的研究数量还非常少。现有相关研究内容主要是集中在教师在一般职业压力情境中的压力来源及感受、压力应对方式及其影响因素以及教师职业压力应对与教师的身心健康关系等方面。

1.教师职业压力与应对的研究方法。目前关于教师职业压力与应对研究中使用最多的方法是问卷法（自陈量表法），即由被试者自己报告其对付压力及其影响的方法，具体又可以分为两种，一种是在不同压力情境下使用测量特质应对的量表，主要考察个体特质对应对的影响，或者对个体而言比较典型和稳定的应对方式；另一种是针对特定情境设计的具体应对量表，这能更真实地反映被试者的应对行为，但也有人认为它不利于不同情境下应对方式的比较。除自陈量表法外，行为观察法和访谈法也常被用到教师职业压力应对研究中，但由于观察法通常比较花费时间，资料整理较困难，且有些应对方式不易通过观察了解，因此，一般该方法都是与问卷法和访谈法结合起来使用。在应激应对研究中运用访谈法可以获得一些更为详实和较深层次的信息，但它受到被试者的配合程度和回忆准确性的影响，就已有研究来看，问卷法仍是应激应对研究中的主要研究方法。

2.教师压力源及压力感受的研究。压力来源和压力感受研究是教师压力研究中最基本的课题。目前国内外学者多通过问卷方式来了解和研究教师的压力来源与压力感受。综观国内外教师压力的相关研究可知，教师的压力主要来源于生活和工作（职业压力）两个方面，其中职业压力是教师压力研究中一个倍受关注的问题。教师职业压力已经成为一个带有全球性的普遍问题，职业压力正严重地侵袭着教师群体，对他们的工作、生活和身心健康造成极大的影响。近年来，我国教师职业的压力也呈上升趋势。就国外研究来看，当前教师的职业压力主要源于学生学业问题和行为问题、工作负荷、职业的社会期望与评价、人际关系与交往等方面；就国内而言，由于教育传统和背景不同，我国教师的职业压力源除了上面提到的外，还包括来自于考试的压力和教师自我发展的需要方面的压力。

3.教师职业压力应对策略的研究。目前用于研究教师职业压力应对策略研究的工具主要有两类：一类是根据拉扎罗斯应对功能分类编制的问卷，如WCC（the Ways of Coping Checklist）和WCQ （the Ways of Coping Questionnaire），这类问卷主要将教师的压力应对分为问题聚焦应对和情绪聚焦应对两类，每类下含若干个子维度，分别从不同角度测量教师压力应对的具体方式；另一类是根据应对方式因素分析结果编制的问卷，这类问卷主要是将当时用于测量应对方式的量表的各种项目搜集起来进行因素分析，并据此得到各种应对方式。目前两类工具的使用都比较普遍，但就结果的解释来看，后一类问卷由于缺乏理论框架的支持难以对结果进行系统全面地解释。

就目前教师压力应对方式的使用频率来看，教师常用的应对策略有：正确地看待问题；避免对抗；工作后设法自己放松；采取行动来解决问题；控制自己情绪；在某些特殊任务中投入更多时间；乐于同他人讨论问题，向他们表达自己的感受；做事预先计划；意识到自己能力有限等。就现有教师职业压力应对方式的研究来看，当前教师在应对职业压力时，问题聚焦的应对方式和情绪聚焦的应对方式都会采用，但总体而言采用问题聚焦的应对方式更多一些。

4.教师职业压力及其应对的影响因素的研究。教师职业压力应对的影响因素主要包括教师的人口学特征、心理特征与情境因素。其中经常涉及的因素有人口学变量、社会支持与情境因素。

对不同人口学特征教师在应对方式上的差异的研究表明，教龄、职称以及性别等变量对职业压力应对方式的影响不尽一致。郑有珠（2002）研究认为，教师职业压力应对方式在性别、教龄上没有显著差异，但徐富明（2000）研究认为，女性教师比男性教师更有可能采取积极应对的策略，如寻求社会支持，与他人协商；教龄越短的教师越倾向于采用积极的应对方式。陈华和叶远玲在对400多名初中教师的问卷调查中发现，青年教师更积极进取、更愿意与人交流，主动求助。应对困境时，青年教师更多地采用找人谈心、倾诉、寻找解决办法等方式，而中、老年教师更容易倾向于采用自我安慰等方式。这说明应对方式可能与年龄有一定关系。另外，班主任与非班主任比较，由于班主任与学生在一起的时间更多，对学生的影响更大，且自身也能清醒地意识到这一点，因此，能倾向于更主动积极地采用一些办法来解决问题。李坤崇（1996）认为女性教师更多采用逃避的应对方式。教师应对方式在学校规模、任教地区、学历上无显著差异。

除了人口学变量外，社会支持是影响个体应对方式的一个非常重要的因素。由于教师的工作方式相对独立，容易造成人际交往范围狭小、人际协作有限和自我封闭，当他们出现心理压力和紧张情绪时，常常会感到孤独、无援的痛苦。丰富有效的社会支持可以使教师获得方法上的帮助和心理上的支持与认同，及时地把积压在心里的心理紧张释放出来，从而帮助教师抵御沉重的心理压力。许多关于社会支持与压力应对的研究表明，社会支持不仅可以改善教师自我价值和自我概念的认识，增强应对压力的信心和效能，而且社会支持与成功的压力处理能创造一种效应，这种效应使得一个教师对同样的“客观”环境造成的压力感觉相对降低。

关于情境因素对个体应对方式的影响主要来自拉扎罗斯等人的研究，他们在研究中指出，个体的应对方式受到情境变量的影响，如果个体认为压力情境通过努力可以改变，他将可能更多地使用指向于解决问题的应对策略；如果个体认为压力情境不可改变，则会更多地采用指向于减轻情绪困扰的应对策略。

对已有研究的反思

通过对教师职业压力及其应对方式研究的回顾可以看出，关于教师职业压力应对的研究是当前心理学、管理学、教育学等多学科共同关注的焦点之一。许多研究者在教师职业压力应对方面做了深入研究，取得了颇有价值的成果，但是由于压力应对研究真正始于本世纪60年代，至今不过三、四十年，而教师职业压力应对研究的历史则更短，还存在着一些需要继续深入研究和探讨的问题，在对已有文献分析的基础上，我们将这些问题作以下归纳：

1.教师职业压力应对研究相对欠缺。自20世纪70年代以来，国外学者对应对方式的研究日益增多。在国内，相关研究也引起了许多研究者的关注，应对的研究在数量和质量上都有了丰富的累积，但从应对的重要性来看应对研究的数量和质量仍旧非常欠缺，尤其对教师应对的研究更是罕见。目前为止，教师职业压力应对的研究仍旧是一个相对薄弱的领域，尤其是对教师职业压力应对及其有效性缺乏足够的探讨。这种现状不仅制约了对教师职业压力应对的正确认识，制约了对改善和促进教师健康职业生活的各种制度和资源建设的重要性的认识，同时也与压力在人们日常工作和生活中的普遍性与后果的严重性的研究结论不大协调。

2.研究手段较为单一。当前教师职业压力应对研究滞后的一个很重要的原因是缺乏针对性较强的研究工具和有效的研究方法。现有的教师职业压力应对研究过于依赖于问卷法，忽略行为观察、作品分析、深度访谈等方法，研究手段较为单一，对应对与压力事件特征的关系缺乏研究，也难以深入到压力事件和应对过程内部，研究特定压力事件中个体的应对过程。