课堂教学论精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇课堂教学论范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

一、课堂教学评价主体

要全面地对教师的课堂教学质量进行权衡评价，需要从不同主体的角度进行观察分析，才能得出客观准确的评判。教学评价的主体主要有学生、同行、管理人员、任课教师等四类。

（一）学生

听课的学生是学生评教的主体。各个学校采用不同形式的学生评价表，定期对所有课程进行学生评分（通常是一学期进行一次）。有关教学管理人员通过对数据的比较分析，发现课堂教学环节的不足，从而进一步改进教学工作。国内外绝大多数高等院校都采用系统的学生评教方法来评价教师的课堂教学。

（二）同行

同行评价的主体是学科相关的校内外资深专家和同行。专家和同行通过课堂观察等形式对授课教师在教学活动中的表现进行评价。为了获得教师教学的第一手资料，大多数国外高校都开展同行评价，国内高校大多也通过教学督导等形式组织专家和退休教师对教师的课堂教学进行持续的观察。

（三）管理人员

为了直接监控和保障教学正常运行，许多高校要求院校领导和教学管理人员对课堂教学进行评价，管理人员的评价结果也常常作为课堂教学评价结果的一个重要组成部分纳入最后的统计。

（四）任课教师

以任课教师为评价主体的自我评价在国外大学和学院教学评价中经常使用，国内有的大学也将教师自评纳入教学评价结果的统计。例如清华大学课堂教学评估即含有教师自评这种方式[2]。比较而言，学生评教、同行评价、管理人员评教、任课教师自我评价这四种不同主体的教学评价方式各有优劣。学生作为教学的直接对象全程参与课堂教学，他们的评教结果最为准确。但是课程的重要性，教师职称，课程的规模和深度都可能影响学生评教的信度和积极性，加上学生对评价指标体系项目及内涵的理解也可能存在偏差，这些都会影响评教的准确性和客观性。同行专家能对教材的难易度、教授内容的完整性以及教学目标是否实现等方面进行全面的评价，还可以对授课教师的教学形式及方法等方面提出更有效的建议[3]。管理人员参与教学评价，有利于发现优秀教师并发挥其教学特长及其辐射作用，促进全校教学工作。但是专家和管理人员对每个课程的了解有限，评价结果难免片面。教师自评则可以帮助教师进行自我反省、自我监控。因此，学界基本上坚持多元主体的评价。在我国课堂教学评价实践中，实行多元主体评教的高校，学生评教的比重一般都超过50%。例如，中国政法大学本科各类评教结果中学生评教比重占70%，同行专家、教学管理人员和教学督导评教占30%[4]；浙江大学本科评教结果中学生评价权重占70%，同行及管理人员评价权重占30%（院系主管教学领导、教学督导和教学管理人员各占10%）[5]；福建农林大学教师课堂教学质量综合评价结果中学生评价占60%，教师评价占40%[6]；中国矿业大学教师课堂教学质量评价结果中学生评教分数占60%，学院专家同行听课分数占20%，学院督导组专家听课分数占20%[7]。

二、课堂教学评价原则

评价指标体系是课堂教学质量评价的根本依据。完善的评价指标体系能够对课堂教学起到规范和引导作用。评价指标体系的完善性取决于评价原则的科学性。在实践中各个高校根据实际情况遵循相应的课堂教学质量评价原则。其中大多数高校认同的基本原则包括以下几方面。

（一）全面性

课堂教学是一个综合的过程，这个过程涵盖了教学态度，教学内容，作业及辅导，教学方法，教学效果等多个环节。所以，各个学校在设计课堂教学质量评价指标体系时，都尽量以课堂教学为主，涉及整个教学过程，做到评价内容全面完整。例如西安交通大学学生教学评价指标体系，涉及课堂讲授、课辅两个环节，涵盖了课程内容、讲授水平、教学手段、教学态度、教学效果、课后答疑、批改作业等七个方面[8]。

（二）科学性

评价指标体系的建立应当遵循课堂教学的特点和规律，体现课程特点、学科差异。例如，北京大学的课堂教学评价指标分理论课、实践课、体育课三类；中国矿业大学本科课堂教学评价根据思想政治理论课、理论课、实验实践课、体育课、公共外语课和双语课六类，分别按照不同评价指标进行评价[7]；浙江大学本科课堂教学质量评价指标分理论课，实验课，体育课，公共外语课和双语课四类[5]。

(三)可操作性

评价指标体系既要具备科学性，又要具备可操作性。为了便于学生和专家评价课程，各高校现行的课堂教学评价指标数量都不多。根据笔者对近四十所高校的九十个各类课堂教学评价指标的统计分析，半数以上的指标体系具体指标不超过十二条，具有二级指标体系结构的一级指标一般在五个以下。一般而言，指标描述简明扼要，易于理解；评价结果以百分计算，便于统计分析；定量评价值大多分为四档或五档，便于评价主体操作。根据评价主体的不同，评价指标的内容和表述也不同。例如，南通大学学生使用的本科教学课堂评价指标有八项，侧重于对任课教师的整体素质和教学能力的感受，而专家使用的评价指标有九项，着重考察任课教师的教学技能、教学方法和授课内容[9-10]。

（四）综合性

在教学评价中，一般常使用定性评价与定量评价两种方法。这两种考核方式综合使用，取长补短,才能相得益彰,对教师教学质量做出全面和准确的判断。目前我国教学评价定量考核占据主流地位，但是已经有很多大学逐步尝试使用定性评价，以方便评价主体与客体的双向交流。例如，中国农业大学本科生网上评教时，还需提供对任课教师的意见建议；中国政法大学本科课堂教学质量学生评价指标中就有“对于该教师的这门课程，我还想说的是……”这样的题项[11]；南开大学课堂教学质量评价表（学生评教用）中也需要学生填写“对该课程的教学安排、课堂教学及使用教材的意见或建议”[12]。

三、课堂教学评价的主要内容

高等学校的课堂教学评价内容能够直接反映一所大学的教育理念与教学要求，引导学校教学改革的方向和进程。国外大学教学评价形式是多样的，一般具有很强的专业针对性，不同学科有不同的评价内容。通常是首先在学校层面制定教学评价的一般性指南，确定出对教师教学的基本要求，然后各个院（系）再根据自身专业的特点，编制出符合学科教学实际的评价工具。例如哈佛大学等高校，不仅每个学院的评价表格不同，而且其中每一个专业的评价项目也不尽相同。另外，特别关注学生对学科理论知识的理解和掌握，学习课程的态度、兴趣，学习的独立性和创造性。例如，关于学习兴趣，康奈尔大学的问项是“教师的反馈能否激发你进一步探究学科知识的兴趣”，斯坦福大学问项是“教师的讲授能否使你对教学内容产生新的想法”[14]。从这些评价问项可以看出，它们很重视提高学生独立学习和独立创造的能力，希望把学生培养成为具有独到见解的创新型人才。通过对国内近四十所高等院校教学评价情况的调研总结，课堂教学评价指标主要包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等几个方面，主要分理论课、体育课、实验课、双语课、思政课几个大类。例如，华南农业大学的评价指标中包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果这四类一级指标，下含三到四个二级指标[15]；南开大学教学内容学生评教用指标包括教学内容、教学方法、教学态度、教学效果、育人情况、总体印象六个一级指标，下含三至五个二级指标[12]。也有部分学校开始尝试对不同的学科采用不同的评价指标。如华南农业大学课堂教学质量评价标准根据学科不同分人文类学科、理工农类学科、体育实践课、外语类学科四类[14]，不同学科评价指标项和内涵均有不同的侧重。为了减少学生的评教负担，一些高校对学生评教指标进行了精简和提炼，例如西安交通大学、中国农业大学、中国政法大学等高校本科生评教的指标均只有六至七项[8，4]。北京大学、浙江大学等一流大学逐渐重视学生的学习情感，教学评价以学生的发展为标度评价教师的课堂教学效果。例如，浙江大学本科课堂理论课学生评价使用的指标包含教师和课程两个内容（总分各一百分）。其中教师评价内容有五个指标，分别是：老师关心我的课程学习状况；备课充分,教学内容安排合理,重点突出；课内外均乐于答疑解惑；老师善于与学生互动,有良好的交流技巧；通过该课程的学习,我觉得很有收获。课程评价的几个指标是：教学要求合理,内容充实；教学资源(含教材)丰富,有助于学习；课程学习后收获大,开课价值高[15]。但是，也有很多学校的教学评价指标内容主要集中于教师的教学表现，极少提及学生在教学中的进步与变化；指标描述含混生硬，存在使用一套教学评价指标评价所有课程的现象。

四、课堂教学评价的实施

（一）采取多种措施保证学生的参评率和评价的客观性

作为一个统计结果，学生评教必须达到一定的参评率才能客观地体现学生对任课教师的课堂教学质量整体评价。为此，高等院校通常设置专门的教学评估部门，通过多种渠道进行评教宣传。部分高校还将学生评教与选课等教学活动相关联，采取先评教后选课或者后察看成绩等方式，促使学生参与教学评价。例如清华大学、四川大学等学生须评价完所有课程才能进入下学期的选课环节。学生评价具有客观性和合理性，但也有其局限性。为保证学生评教结果的客观公正，各高校均采取了一些措施。例如，重庆工商大学允许任课教师可根据以下情况取消学生的评教资格：任课教师随机三次点名未到堂，缺交或抄袭作业，扰乱课堂教学秩序等。被取消评教资格的学生数控制在教学班人数的20％以内，须在评价开始前提交给教务处。同时每门课程的十个评价指标不能全部评定相同等级，否则系统将视为无效评价，学生将无法完成评价工作[16-17]。

（二）推行网上评教

随着教育信息化进程的推进，各高校基本已经实现了网上评教，用现代化手段提高工作效率。这种方式利于教学管理部门进行数据的收集整理，也便于教师及时察看自己的教学效果和学生的反馈意见。中国农业大学等高校，使用的系统中将学生评教模块和本科生教务系统整合在一起，便于评教系统和教务系统各模块间数据的共享和操作。当然，还有许多学校是使用独立的多维教学评价系统，将学生评教、同行评教、管理人员评教、教师自评等模块单独整合，进行数据收集和汇总分析。

（三）评价结果及时反馈

课堂教学评价的结果要向任课教师进行及时反馈才能起到促进作用。我国的课堂教学质量评价中，学生评教和教师自评一般是课程快结束、期末考试前进行，同行评价和管理人员听课是在学期中进行的。不论是哪种评价方式，各高校都会统计整理后将评价结果及时反馈给任课教师。

五、课堂教学评价工作的不足和建议

（一）奖惩性评价为主，评价结果与任课教师的晋升、收入挂钩

为了提高教师和学院对课堂教学评价结果的重视程度，各高等院校纷纷出台相关政策以便推动工作的开展，典型的做法就是教学评价差的老师不能参与职称晋升或者年终考核视为不合格。比如，西安交通大学规定教学质量评价为优秀，则课酬系数为1.15；教学质量评价为合格，则课酬系数为1；教学质量评价为不合格，则课酬系数为0.7[18]。又如，福建农林大学教师根据课堂教学质量综合评价结果的高低享受不同等次的教学质量绩效奖励，在专业职务评聘中实行一票否决制[6]。这种模式容易造成教师一味迎合教学评价指标、迎合学生好感而放松对学生的要求。实际上，奖惩性教学评价更重要的目标应该是以评促教，使教师能通过教学质量评价对其教学工作进行反思，发现问题，从而不断改进，提升自身教学水平，提高本科课程教学质量。国内高校应在评价方法、评价指标、评价信息反馈以及评价结果的处理上进一步探索，使课堂教学评价向有利于教师发展的方向转变。

（二）评价指标体系专业针对性不足

通过调查，笔者发现我国教学评价指标专业针对性不足。为数不少的高校在课堂教学评价中竟然对所有的课程都使用同一套指标。工作做得稍微细致一点的高校，一般也就是根据不同的课程属性提供五六套课堂评价指标，大体不外乎是理论课、体育课、双语（外语）课、实验课几类，也有少数学校对思政课单独设置了评价指标，或者对文科和理科课程分别设置不同的评价指标。这种分类还是比较粗线条的。应该说，不同课程,其内容、侧重点和教学方式是不一样的，如果拿同一标准评价不同学科和类型的课程往往难以真实地衡量教师的实际教学水平。因此，在课堂教学评价中，必须加快推进评价指标体系专业化的进度，避免“一表多课”的评价弊端。

篇(2)

设计一个美好预期,这样在学生心目中,时刻有一个美好的向往牵念着他,会把全班同学的心积聚在一起,共同去关注这个预期的发生,并积极参与其中,以增强全班的学习兴趣和向心力,从而逐渐形成良好的班风。

2班干部团队管理课堂

集体的力量是无穷的,班干部团队是班级管理的核心,要充分调动和挖掘团队的潜能,让他们积极主动的管理课堂,调动小组成员的积极性,让每个学生都参与管理,让他们积极表现;可以对课堂教学情况进行每周总结,以小组为单元,班会评比优秀的及时鼓励。反应出的问题,让老师和小组提出改进措施;比如让违规学生表演节目,说出自己行为的危害和无趣,并提出改进措施。

3设计新颖的教学技巧

3.1新旧知识教学技巧

开课前要严肃、活泼,努力将学生注意力引向老师;新旧知识之间要连贯,新知识要用探险的语气;提到旧知识时老师故意忘了,让学生回忆、查找,互相询问,上讲台上展示。以对旧知识进行延伸、提升,增强对新知识的烘托。

3.2本节课学习内容设计

要给出本节课和本章节明确的学习内容、学习难点和重点，学习方法。让学生了解如何学习本节知识;要有意识告诉班级难易程度,学会了有什么好处和用处;提前鼓励学生,增强信心;可以结合多媒体演示,展示社会效果,以增强感官影响。

3.3变换声音高低和说话节奏

在班级特别沉闷的时候、感觉学生烦躁的时候、强调重点、难点的时候,老师要有意识变换声音高低、频率、语气、节奏等,以引起学生的注意。

3.4一体化教学设计

尽量将理论和技能结合起来,设计一体化教学。养成动手的好习惯,技能课要强调动手的乐趣,设计小产品并展示,并作出理论层面的注解,这样可以增强学生的学习效果和学生的成就感。

3.5故意出错,让学生改正

对一些需要学生记住的加深理解的知识,重点、难点的知识,可以设计故意出错,以引起学生注意,经过讨论,让学生加深影响。

3.6设计具有淘宝性质的问题

设计符合学生特质的、具有探究和寻宝的问题,鼓励学生寻宝,以培养对科学探究的兴趣;适当设计一些奇葩的、网络流行的问题,以拉近老师和学生的距离,增强亲切感和共同语言,提高学生的愉悦心情,促使学生潜移默化的思考和提出自己的见解,产生对相关课程的兴趣和吸引力,以提高效果。

4角色换位,让学生参与课堂教学和管理

4.1设计学生参与的讲课形式和场景

以学生为中心,设计课堂教学内容和形式;要始终以学生为主角开展教学;最好策划一些学生能参与讲解的内容和场景,学生提出自己讲课的形式、思路和方法,让讲课的学生对对班级进行现场管理、提问,批评、点评、总结,让全班学生进行评价，提出好的建议,帮助学生感受老师的辛苦。

4.2将生产实际引入课堂

结合生产,展示专业、行业方面的先进人物和技术革新能手成长经历等先进事迹,以案例的形式进行授课,让学生感悟专业技术人员的伟大和重要,让学生崇拜技术能手,领会学好技术的重要性,引导学生热爱技术、热爱创造。

5课堂总结技巧

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生物知识是比较抽象的，学生学习起来也会比较的困难，不利于激发他们的学习兴趣。因此，这就需要我们生物教师在教学的过程中讲究教学技巧，激发学生的学习兴趣，学生只有对生物知识的学习有了兴趣，才不会把生物学习看成是一种任务，进而会把生物知识的学习当作一种乐趣，这种效果正也是教师们不断追求的。（1）课前预习可以提高学生的学习效率，效率提高了就能极大地激发他们继续学习生物知识的兴趣。例如我们在教学“减数分裂”一节内容的时候，生物教师可以根据具体的教学目标和课本的相关内容，进行以下教学设计：阅读教材减数分裂概念，思考以下问题。1）“减数分裂”的具体场所在哪里呢？2）在“减数分裂”的过程中，染色体需要复制多少次、细胞又要分裂几次呢？3）“减数分裂”的结果染色体数目又是如何变化的。4）原始的生殖细胞减数分裂后能够形成几个成熟的生殖细胞呢？通过这一系列问题的罗列，让学生根据问题去进行相关的预习思考，这样他们在预习的过程中也会有目标，根据自己的预习效果再绘制出“减数分裂”的过程的相关概念图，当他们重点预习这些内容的时候，也有利于教师授课过程中的知识讲解；以此来达到教学的最优化。（2）优化教学方法，提高学生的学习兴趣。好的导言能够激起学生学习生物知识的兴趣和动机，特别是具有悬念性的导言最能激发起学生的好奇心，进而激发他们主动探究知识的欲望，使得课堂教学效果达到最佳状态。例如我们在教学“水分代谢”一节知识的时候，我就是设计了这样的引言进行新课的引入的：把一块萝卜放在清水中一段时间过后它的重量会增加；但是如果把它放在盐水中浸泡一段时间后，重量反而会减小了，这是什么原因造成的呢？通过这样一个比较有趣味性的悬念设置，可以很快引起学生强烈的好奇心，并由此产生了积极的思考，他们探究知识的注意力一下子就集中起来了，接着教师再把学生的这种兴趣迁移到知识的讲解过程中，通过讲授、讨论，让学生理解了“水分代谢”的相关知识，进而还能有效地提高学生的学习兴趣，促进课堂教学效率的提升。

二、创设情境教学

创设情境来提出问题既是一项有效的教学策略，也是一种有效的教学手段。有效的情境教学能够使得教学收到事半功倍的教学效果。因此在课堂教学中，针对具体的情况进行情境创设是很有必要的。（1）通过简单的情境设置，提高教学效率。例如我们在教学“酶的本质”一节内容的时候，可以引导学生对有关酶本质的探究历程进行针对性的分析，也可以通过利用巴斯德、李比希、毕西纳、萨姆纳等科学家的研究过程作为问题情境展开。这样的情境教学也符合学生的认知特点，能够能激发学生的学习兴趣。（2）利用简单的游戏教学来激发学生的学习积极性。情境教学法在高中生物课堂教学中发挥着重要的作用，能够有效地提高教学的效率，提升学生对生物理论知识的掌握和运用的能力。例如在教授“神经系统的组成”一节内容的时候，通过对学生进行有效的分组，分组完成后可以让学生玩膝跳反应的简单游戏，当一个同学伸手后另一个同学将左腿置于右腿之上，在1分钟内让伸手的同学去触摸另一同学的左腿，并且观察其的反应。将学生生活中常遇到的问题置身于生物知识的教学之中，这样学生的学习兴趣也会比较的浓厚，能够收到很好的教学效果。

三、多媒体课件的使用

多媒体教学最大的优点就是能够吸引学生学习的注意力，有效地帮助学生理解相关的生物知识和提供教师丰富的教学资源。此外，生物知识的特点也是比较细微、动态并且抽象的，合理地使用多媒体课件辅助教学可以增强学生对生物知识的感性认识，同时又能使枯燥乏味的知识变得新颖有趣。（1）通过多媒体课件的演示可以将抽象的知识具体化。例如我们在学习“基因的分离定律”和“基因的自由组合定律”的相关的内容的时候，这些内容就是涉及了一些比较抽象的概念、实验及微观领域的理论，由于学生在学校的过程中缺乏感性认识，学习起来会有一定的困难；因此，在上课的时候可以通过利用多媒体放映一段豌豆植株，豌豆花的结构的彩色图片以及有关植物的闭花传粉和异花传粉的视频，通过动态视频的播放可以使学生们易于接受和理解异花传粉、杂交以及自交等的相关概念，有效地提高了学生的抽象思维的能力。（2）合理利用多媒体课件，激发学生的学习动力。例如我们在讲授“遗传的基本定律”一节内容的时候，生物老师可以在课前导入一些关于孟德尔的生平轶事，将孟德尔的实验以及探索的定律的艰难过程展示在同学们的面前，让同学们通过材料学习孟德尔的不畏艰难不断探索的科学精神，这样也能激发学生探究生物知识的动力。

四、课后要进行及时的总结，做好记录的反馈工作，这样有利于提高教学的效率

篇(4)

关键词：新课改;化学课;教学评价

（本论文是“甘肃省十一五规划课题”GS[2008]G0384《职业学校课堂教学评价改革及应用研究》阶段论文之一）

化学课堂教学评价是指：以一节化学课的教学为研究对象，以化学课堂教学的目标和化学教学原则为依据，对化学课堂教学的过程和效果给予价值判断的过程，本质上是一种价值判断活动。这种价值判断是在事描述的基础上，根据评价者的需要和愿望对客观事物做出评判，即是对教学活动是否现教学目标以及是否达到应有的质量要求的评判。因此，有必要从素质教育的理念出发，审视现有化学课堂教学评价，树立新的评价观，改进化学课堂教学。

一、 教学评价是以教为主还是以学为主

行为主义学习理论强调刺激反应，把教师放在主导核心的位置，是知识的传播者和灌输者，而把学习者视为知识的被动接受者，是灌输的对象，因此教学评价的主要对象是教师，评价的内容，围绕教师的教展开，如：教师确定的教学内容的范围和深度是否合适；选择的教学媒体是否适合；讲解的时间有多长等。这种评价体系中，对学习者的评价，一般是检验学生接受教师所传授知识的数量和程度，通过学生的学习状况来审查、评价教师确定的教学内容和教学方法是否合适；教学策略是否得当等，评价结果是作为评价教师的例和佐证。简言之，这种对学习者的评价，是为评价教师服务的。

建构主义学习理论提倡以学习者为中心，强调学习者的认知主体作用，所以教学评价的对象，必然从教师转向学习者，评价学习者的学习。如：学生的学习动机、学习兴趣、学习能力等。在此指导思想下，教学评价的主要对象是学生，当然也对教师进行评价，但评价的出发点从教改变成是否有利于学生的学，是否为学生创设了有利于学习的环境及是否能引导学生自主地学习等，显而易见，对教师的评价标准是围绕着学习者制定的。

二、 课堂教学评价方法单调

课堂教学评价有多种方法，但目前广泛采用的大多是专家或同行的现场观察评价。这种单调的评价方法不可避免会造成信息收集不完整，评价过程当中难以全面记录影响教学效果的各种情况。此外，由于评价人员的素质差异，会造成不同评价者之间的评价结果不一致的情况。由于评价者的出现，容易给被评价者造成心理压力，影响教学效果，使课堂教学水平发生偏差。教师自评是收集评价信息的必要途径。 当然，学生评价也是收集评价信息的一个有效途径。而且学生对课堂教学的评价是很有力的材料。其一，学生是教学过程的主体；其二，学生的观察比突然出现的评价人员更为细致周全；其三，学生参与评价有利于师生沟通，从而有助于提高教学水平。此外，课堂教学评价方法还有教师、学生的调查或访谈，但这两种方法一般不单独使用。

三、 化学课堂教学评价指标不够科学

化学课堂教学评价指标的确定取决于评价目的，依据不同的课堂教学评价目的必然会设计出不同的评价指标体系。在素质教育中不但要有总结性评价，更要有以发展为目的的诊断性评价和形成性评价。而现在广泛使用的评价指标基本是以总结性评价为目的制定的，缺乏以发展为目的化学课堂教学评价指标体系。即使是以总结性评价为目的的中学化学课堂教学评价指标也较为混乱，如有将“教学思想、教材处理、教学方法、教学素养、教学效果”作为一级指标的；也有将“教学目的、教学内容、教学方法、知识传授、能力培养、师生活动、教学效果”作为一级指标的。至于二级指标更是杂乱纷呈，令人目不暇接。这说明中学化学课堂教学评价指标的确定存在较大的随意性，有较多的经验性成分；同时也表明人们对中学化学课堂教学的认识还不够充分。对于中学化学课堂教学评价，在设计评价指标时要充分考虑到化学学科特点和化学教学的特点，结合化学教学验在培养学生的践能力和创新精神的作用上，使化学课堂教学评价更有针对性，充分体现验在化学教学中的重要地位。

四、两种教学模式下的评价方法

在以教为主的传统教学模式评价体系中，评价方法一般是收集、整理和分析学习者的有关信息，用来证明教学的效果。并且以知识为核心，考察学生对知识的掌握程度，更确切地说，是学习者能够记忆教师所教知识的数量的多少。这种评价方法的问题是，学习者学习的好坏，固然与教师的教密切相关，然而也不能排除如下因素：课堂集体式的教学形式，不可能照顾到每一个学习者原有的知识结构，而学习者原有的认知结构肯定会影响对所灌输的知识的接受能力。

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关键词：课堂教学 教师 角色 角色转换

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）07（b）-0146-02

进入新世纪，大学课堂教学的传统模式的遭受严重的挑战。“师者，所以传道、授业、解惑也”这一对传统教师角色经典的概括，尽管仍然保持其本质题义，不失为一个教师一个固守的基本职业理念。但随着课堂教学背景的变化，课程改革的深入，新的学生主体地位的确立，学生学习渠道的拓展，教师与学生之间已不完全是单纯的传递和接受的关系，教师在传递知识、技能、道德等方面所秉持的权威以及所扮演的单一角色，所期望获得的课堂教学效果，往往事适得其反，所产生的正能量也令人堪忧。因此，进一步认识和做好课堂教学教师角色的转换很有必要。

1 传统课堂教学教师角色的批判

人们包括教师本人，对传统课堂教学教师的角色的定位的理念根深蒂固，普遍认为教师是教书匠、讲解员。这种定位是基于教师把自己知道和把握的书本知识，转授给学生的一种责任。作为一个教师只要熟悉教材，有确当的教案，在课堂教学中，讲究清晰的逻辑结构，教学语言表述通达，就算尽了责任。一个教师在课堂教学中，如果做到教态自由，课讲的诙谐风趣，深入浅出，有节奏，学生爱听，那就是一个好老师了。毋庸置疑，这种教师角色定位规定了教师课堂教学的行为模式，也相对固定了课堂教学教师的评价标准，同时也确立了无视学生存在的教学权威，所谓“师道尊严”可见一斑。

非传统课堂教学教师角色定位理念的彻底更新，在于信息技术的日新月异及多种教学、学习手段、方法的并用。客观上学生学习的视野不断扩展，获取知识的渠道不断增多，尽管学生仍然比较看重和选择教师在课堂教学传授知识信息的教学模式，但并不把这种模式作为唯一的选择。随着学生对自身所具有的作为学习主体的理性认识的不断提升，学生参与课堂建设的自觉性、积极性越来越高，更多的学生能够把握课堂学习的主动权，一味被动式的“被灌输”“被说教”的学习方式逐渐被淡化。值得强调的是，在教改教研活动不断深入并取得积极成果的大背景下，学生不但提升了自主学习的意识，而且能够从自身主体地位需求出发，积极地表达自己的学习诉求，成为对教师课堂教学行为及效果评价体系中的一个重要的“变量”，其所起到的课堂教学反馈及监控作用不可小觑。从教师的角度看，随着课堂教学理念的不断更新，特别是对学生作为教学主体地位的认识不断提高，大多数教师对传统的教师角色定位的认识，都发生了质的变化，很少有人顽固地坚守所谓的教学权威，开始自觉地顺应时代的潮流，调整课堂教学中的师生关系，重视学生的学习要求，塑造新的教学模式，采用新的教学方法，探索课堂教学角色的转换，使课堂教学的面貌焕然一新。

2 课堂教学教师角色转换的评价

新的课堂教学理念，要求教师尊重学生在课堂教学过程中的主体地位，师生之间的关系不仅仅是单纯的教与学的关系。一个教师要达成预期的课堂教学的目标，仅仅靠在设计、挖掘、整合自身掌控的教学资源的投入显然是不够的。因为学生不可能再用过去传统课堂教师的角色定位的内涵所确定的标准，去评价一个教师行为及教学效果。相反，学生们会自觉或者不自觉地从多个视角去考量和评价教师课堂教学的价值，倒逼教师们彻底摒弃传统的教学理念，更新仅仅适应传统的教学模式所选择的教学方法和手段，在教改教研活动不断深入的背景下，进行课堂教学教师转换多重角色的尝试。

2.1 由“主宰”者转换为主导者

教师与学生同为课堂教学的主体，自然具有平等的地位。教师牢固地确立尊重学生主体地位的意识，就会彻底地更新自己是课堂教学“主宰”的教学旧理念，改变所有与教师主宰所有课堂教学活动相适应的教学手段和方法，代之以与新的课堂教学理念相适应的新的教学手段和方法，在推进课堂教学的过程中尽可能地调动学生参与课堂建设的积极性，与教师一起完成教与学的过程。在这一相对和谐的过程中，教师不再是目空一切、包揽一切、我行我素的主宰者，而是课堂教与学活动的主导者。教师作为课堂教学的主导者的核心职责是把教与学活动有机地整合起来，在教学设计、师生互动、案例分析、教学反馈等教学环节上把握教与学的预期方向，最大可能地拓展学生接受课程信息的渠道，最大可能地施以方法论的指导，培养和塑造学生自主学习的积极性。

2.2 由“垄断”者转换为合作者

传统的课堂教学教师的单一角色决定了教师是学生获取知识信息的唯一的信息源和渠道，使教师自觉或者不自觉地垄断了几乎所有的教学资源，学生在选择和接受教学资源的过程中不可能有更多的选择。随着时代的进步，信息技术在课堂教学中的应用，教师垄断教学资源已不可能。如果一个教师不愿意或者不善于与学生们共享教学资源，其教学行为和教学效果就很难得到学生的认可。相反，一个教师愿意或者善于以合作者的角色，为学生提供并和学生一起共享各种教学资源，又鼓励学生收集、梳理、利用各种教学资源，那么这些教学资源就可以得到有效的利用，教与学相得益彰。

2.3 由教员角色转换为学生的朋友和知己者

教员角色基本上是传统的教师角色定位，这一角色的主要功能在于对教材的阐释和知识点点解惑是否正确、习题答案等评判，即单纯的知识传授。新的课堂教学理念认为，知识传授仍然是课堂教学教师不可偏废的功能，但强调一个教师仅仅停留在这一层面上的努力是远远不能够满足学生日益增长的学习需求的。许多教师试图由单纯的知识施与者向学生的朋友和知已者的角色转换，收到了既教书又育人的双重效果。这种角色的成功转换最直接的课堂教学效果是在坚守教员角色功能的基础上，又凸显了学生学习活动的组织者、引导者的功能，几种功能的叠加，促进了课堂教学中师生和谐关系的构建。作为学生们的朋友和知已者，“为人师表”所承载的一个教师所具有的师德、师范、人格魅力及相应的思维方式、行为方式，自然通过推心置腹的沟通和交流，传递并影响着学生们的成长过程，甚至有可能成为他们终身受益的财富。

在实践中，更有许多教师自觉或者不自觉地尝试课堂教学的促进者、组织者、反思者、心理医生等多重角色的转换，并获得了很好的教学效果和心灵体验，值得我们共享。

3 课堂教学教师角色转换应该注意的问题

课堂教学教师角色转换是在新的课堂教学理念统御下，顺应学生们自主学习的客观需求的理性选择。但角色的转换能否成功，受到教师本人主观条件的限制，同时也受到各种教学环境、条件的限制。因此，在积极促进教师课堂教学角色转换的过程中，我们应该注意认识和解决好如下几个问题。

3.1 角色转换需要理念先行顺其自然

课堂教学教师角色的转换是教师有意识的自主的参与教改教研活动的尝试，树立新的教学理念，特别是树立尊重学生主体地位的课堂教学意识。因为一个教师对新的教学理念的认识越成熟，就越能自觉地实施角色的转换。由于每一个教师主客观情况的差异，实施角色转换不能搞形而上学，而要顺其自然，遵循课堂教学的一般规律，采取扬长避短的策略，根据自身对角色的偏爱和学生的喜闻乐见，循序渐进地实施转换，也要在转换过程中注意提升自己的综合素质，为实施角色转换提供支持。

3.2 注意各种角色功能的整合

课堂教学教师多重角色的扮演绝非易事，要成功地扮演各种角色非要有很强的辩证意识不可，切实把握各个角色之间相互联系、相互影响、相互制约的辩证关系，整合各个角色功能，发挥多重角色的整体效应，不要过分宣染和偏重个别角色的功能和作用，违背角色转换的初衷，跌入形而上学的陷阱。

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（一）视频制作

课前教师自制视频，也可利用开放式的教学资源中的已有视频，还可根据学生的实际情况将二者有机结合。例如，将空间几何体中圆柱、圆锥、圆台的结构特征及其表面积等几个知识点制作成视频。视频的制作突出圆柱、圆锥、圆台的旋转性质及侧面展开图的呈现，视频播放时间3－7分钟。课前要求A、B两个班的学生提前1~2天时间，通过视频自主学习并提出问题，学生留言，教师和同学可以通过回复进行讨论。教师就学生提出的疑问进行互动解答的同时做好统计归类，得出学生提出问题的主要集中点，以便在课堂教学时相对确定问题，有针对性地解答，以提高学习效率。对于圆锥的表面积，A、B两个班级中提出最多的问题是侧面展开图求法。那么在实施课堂教学时将此作为重点进行分组讨论。

（二）课堂教学

在课堂教学中充分发挥协作、会话、创设情境等方法的运用，发挥学生学习的主动性，培养学生独立思考探究的习惯，然后通过协作、沟通、交流学习得出结论，并且提供多种解决问题的思路及策略。在课堂教学过程中注重互动，注重分组讨论等方法的应用，增强学习兴趣，加快学生对知识吸收内化的速度，提高学习效率。例如，结合观看视频后学生的留言，将A、B每个班同学分成6个讨论组，就圆锥侧面展开图面积求解方法进行讨论，讨论过程中教师巡视指导，然后各组给出讨论结果。根据讨论结果最后教师总结圆锥侧面展开图面积的两种求解方法，这两种方法均为学生提出，教师只是归纳这两种方法使用时的条件。

（三）建立学习档案

在课堂上如果学生没有有效掌握相应知识，在课后还可以进行回放再学习，对课堂教学中的疑问可以再梳理总结而不受场地时间的限制。教师对每位学生建立学习档案，通过针对学生独立学习的表现、沟通协作表现、自主学习的计划性、知识技能的掌握程度等建立学习档案。学习档案中还包括教师对学生进行阶段性、过程性、及时性、针对性的综合评价，学生可以即时得到反馈，并对自己学习的情况进行及时准确地定位，以及有效及时地反思总结。对课前提出问题的同学和没提问题的同学记录，并记录提出问题的次数及问题的关键性。将课堂上讨论热烈、积极沟通协作、主动思考的小组成员记录下来，下次分组时考虑以强带弱等，然后形成过程性的评价。

二、幼师数学翻转课堂在尝试过程中几点思考

翻转课堂教学在尝试过程中体现了以下几个优点：增强了学生与老师，学生与学生之间的合作；提高了学生学习的计划性、自主性；丰富了教学内容，拓宽了学生的知识面；促进了教师改善教学方法。但推广普及翻转课堂教学模式也面临着以下几个方面的制约因素。

（一）教育理念有待转变

由于我国长期应试教育的原因，大部分教师在理念的转变上还无法主动积极跟上，依然停留在教书匠的角色上，教师还是坚持课前写备课笔记、填鸭式上课、布置作业等传统的教学模式。学生也因家庭教育、经济条件、基础知识、社会发展等多种原因，越来越对传统的填鸭式教学没有兴趣，他们渴望创新式的生动的教学模式。翻转课堂教学要求教师要在之前对教学知识进行先录制视频资料，然后放在学习网站，这需要教师转变教学理念，将主动教授为主变为辅助指导为主，学生由被动接受为主变为主动学习为主。这一思想理念的转变无论是教师还是学生都非一日之功，这需要教育主管部门大力引导，广大教师主动迎接挑战。实际在尝试教学的过程中这一挑战最大，首先我在制作视频的过程中在摸索着选择哪些知识点要制作，哪些内容不制作成视频。我从主观意识上就没有准备把每节课都制作成视频的想法，因为制作视频的的确确需要老师花费很大的精力。其次，学生一开始对翻转教学很感兴趣，但随着翻转教学的经常化，学生课前对视频的观看意识也随之下降。再次，A、B两个班的学习情况也存在差异，在传统教学的过程中A班相对B班课堂氛围、学习效果更好，那么在翻转课堂尝试教学的过程我本以为会出现B好过A，然而无论是从自主学习观看视频的兴趣度还是从学习效果来看，实际情况依然是A好过B。

（二）教育资源有待均衡

由于经济发展不平衡等条件因素，各地的教育资源分配也不均衡，翻转课堂在实际实施的过程中遇到的另一个挑战就是视频录制上传网络等计算机软件及硬件的挑战。比如没有摄录设备和软件，网络上传下载速度慢等。在录制拍摄视频、上传文件、软件开发等都需要专业的技术人员提供专业技术支持。而在目前我国教育资源和教育技术力量不够的前提下制约了翻转课堂教学模式的推广普及。由于我校有信息技术中心这一专门部门，在尝试的过程中拍摄、编辑与上传视频这都不是问题。但由于没有专门的翻转课堂的服务平台，于是我将视频上传到了自己的博客来供学生学习与下载。这从与学生的沟通交流方面讲有些不便利。另外博客不是为翻转课堂专门开发的，这一平台只适用于交流与沟通使用，没有专门的分类统计模块，这就无法在博客上建立学生的电子档案，我还需要另外单独统计，为每位学生建立电子档案，而这就削弱了翻转课堂学生对评价的及时性。今后如果能建设专门的翻转课堂网络平台，并在平台上开发专门的统计模块，那对我校翻转课堂教学的推广将会起到很大的作用。

（三）翻转内涵有待深化

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教师是身负知识传授重任的职业，而语言则是人与人之间沟通的桥梁，一位教师的语言组织能力的高下，不仅决定了课堂效率的高低，更会对学生长久的学习兴趣产生影响。生物学是研究生物各个层次的种类、结构、发育和起源进化以及生物与周围环境的关系的自然学科，生物课程不仅有助于学生形成正确的世界观，同时也帮助学生养成通过实践观察形成结论的思维模式。但生物学虽然与生活息息相关，但大量的、肉眼无法观察到的教学内容（如DNA、螺旋体等）加深了学生们的理解困难。因此这就对生物课教师的课堂语言技巧提出了更高的要求。尤其是在高中阶段，生物课程的知识具有一定的深度与广度，而学生群体的学习掌握情况不一，跨度较大，教师既要保证正常的教学进度，又要照顾到后进生群体知识体系不完整、需要详细讲解的要求，既要保持课堂上热烈的教学氛围，又要有效地控制教学节奏，保证教学任务的完成，这对教师的语言技巧提出了更高的要求，因此，研究高中生物课堂教学中教师的语言技巧，具有十分重要的意义。

二、生物课堂教学对教师语言技巧的特殊要求

语言技巧是每一名教师的必修课，但事物在有着共性的一面同时，也有着自身的特性，如果不能够根据事物的特性，针对性的开展工作，那么必将“事倍而功半”。同理，生物课有其自身的特性，这也意味着生物教师的语言技巧练习必须与生物课程的特性联系起来，才能够有效地促进课堂教学工作的开展。依笔者看来，生物课程对教师语言技巧的特殊要求有以下几点：

1. 善于结合多媒体工具

多媒体工具的应用极大地丰富了教学工作的方式，但教师在善用声光电等多媒体技术的同时，也需要通过适当的语言组织来进行知识传递。这一点对于生物教师尤其重要。生物课程是一门自然科学，学生需要借助多媒体来加深理解，如笔者在讲述DNA碱基排列顺序，就时常借助科教纪录片，但这一过程中，教师作为课堂教学的设计者，必须找到适当的切入点，组织语言进行引导，既控制氛围，又保持学生兴趣。

2. 知识联系生活实际

作为一门自然科学，生物课的教学内容与学生们的生活息息相关，有许多知识点都可以在生活中进行观察，得到验证。因此，生物教师在课堂教学过程中需要将知识与生活联系起来，引导学生去观察、去理解，如洋葱切片细胞的观察、如植物的光合作用等，从而提升学生的自主学习动力。

三、教师的课堂节奏控制技巧

课堂节奏控制技巧是每一位教师的必修课，有效地课堂节奏控制，不仅能够高质量的保证教学进度，同时也能够通过适当的“放松节奏”，调节课堂教学氛围，保持学生的注意力与学习兴趣。在此，笔者依工作经验，可以使用开放、封闭式提问方式控制节奏。

所谓开放式问题和封闭式问题的概念，来源于富士集团内部培训手册中的销售顾问提问训练，其含意是：开方式问题通过引导式提问，向被提问者提供广阔的阐述空间，从而使被问者说出丰富的内容；封闭式问题则是通过设置非是即否的二选一或者多选一式的问题，使被提问者不得不按照设置的回答模式进行。如“三个相邻的碱基被称作密码子，这个概念表述是否正确？”即是一种封闭式的问题，而“你认为海尔蒙特光合实验的意义是什么？”则是一种开方式问题。这种提问方式的初衷是为了控制销售节奏，既不至于冷场，又不至于失控，但近来的研究证明，将其移植到课堂教学中，亦有着不错的节奏控制功效。

这两种提问方式的作用各有不同，当教师希望活跃课堂氛围，引导学生思考讨论时，可通过开放式的问题使用，让学生发挥自己的主观能动性，而当教师希望迅速的完成某一阶段的教学活动时，可使用封闭式的问题进行节奏控制，从而保证课堂效率。

四、教师的提问指向分析

提问是教师课堂语言技巧的重要组成部分，通过有效地提问方式，教师既可以达成控制课堂节奏的目的，又可以有效地激发学生的学习兴趣。但由于学生群体中对知识点的掌握存在差异，如何既保持整体学习进度，又能够在鼓励后进生努力学习的同时不挫伤尖子生的学习热情呢？笔者以为，这需要教师选择合适的提问方式。

课堂提问方式可以分为指定学生回答、学生集体回答、学生自愿回答和教师自问自答四种方式，在这其中指定学生回答和学生集体回答两种方式使用频率较高，但笔者以为，教师在教学过程中应当注意到两者的区别与联系，才能够更为有效地推动课堂氛围：指定学生回答的方法可以有效地保障教学进度，同时能够具体的考察学生的知识掌握运用情况，但不足之处是学生处于一种被动地状态，主动思考的动力不足，同时考察面过窄，不能够掌握整体的知识运用情况；学生集体回答的方法作用恰好相反，考察面广是其最大的优点，但却无法考察个体学习进度，同时集体回答模式下，个体是否思考，是否能给予个体一定的学习压力，都是存疑的。

综上所述，高中生物课程内容丰富，难度增加，需要学生投入更大的精力去学习和巩固课本知识，因此，生物教师要不断完善自身的课堂语言技巧，提升学生的学习兴趣、培养学生的学习能力，从而更好地完成教学任务。

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