马克思哲学原理论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇马克思哲学原理论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词： 马原 原著及其历史语境 回溯历史教学法

从2006年秋季新生入学开始，全国普通高校正式实施思想政治理论课新课程方案。其中“基本原理概论”（以下简称“马原”）这门课程是对原先的哲学原理、政治经济学原理、科学社会主义三门课程的整合。整合后的课程更有利于教师和学生把作为一个整体加以把握，从而加深对的理解，于教于学都是一次意义深远的课程改革。但是，一方面，由于在高中阶段学生已经受到了比较成功的教育，对的基本原理可谓熟谙于心。另一方面，由于中国化和普及化极为成功，基本原理已经成为人们看问题的方式，并逐渐成为一种生活常识。这就给承担“马原”课教学工作的教师提出了一个巨大的挑战：如何在原先比较成功的教育的基础上，在大学的“马原”课教育中，使这门课对学生依然具有生动性和新鲜感。

对于这个挑战，笔者认为回到原著，回到产生的历史语境中寻找答案，不失为一个有益的选择。

一、原著及其历史语境是“马原”课教学的源头活水

经典著作似乎永远都有一种神秘的魔力，不论什么时候翻开的经典著作，都像一推开窗户，马上就会刮进一股强劲的风来似的。时隔多年，者们的思想还是活的，是流动的。笔者认为主要有两方面的原因：

第一，是对西方传统思想和传统哲学的巨大变革，在马克思教学中我们可以尝试再现是如何进行变革的。在的原著中，我们会首先感受到无论是的人的概念、实践的概念还是真理的概念，都对传统的人的概念、实践的概念、知识的概念进行了改造，赋予了它们新的意义。以知识概念为例，之前知识被康德定义为普遍必然性的判断，普遍性就指的是对任何人都为真，必然性指的是不受时间约束，永远为真。这种知识观显然跟传统的形而上学密不可分。启始于柏拉图的西方形而上学认为在变动不居的现实世界之上有一个不变的、永恒的理念世界。只有这个世界才配得上知识的称呼，现实世界不可能有知识，只能有意见。在西方形而上学的传统中，柏拉图的理念世界经过各种各样的改头换面出现在基督教的天堂中，康德的物自体世界中，黑格尔的绝对精神中。相应地，那种普遍必然性、远离尘世的知识观也延续了下来。以实践为首要和基本观点的认识论与这种认识论可谓是针锋相对。实践决定认识，实践是认识的来源，表明知识就是关于我们这个世界的知识，真理就是关于我们这个世界的真理，知识不可能是普遍必然性的判断。真理与谬误可以相互转换，真理必须经过实践的检验，现实世界在变，真理必须跟着实际走，永恒真理只是一个幻相。我相信，的变革性如果在教学中能够得到准确的传达，就一定会使学生耳目一新。

第二，原著是争辩性的著作。是在与传统思想进行激烈争辩的过程中产生的，上至古希腊的哲学家，如柏拉图，下至马克思同时代的哲学家，如施蒂纳、费尔巴哈，马克思批驳过的哲学家可谓数不胜数。可以这样说，基本上的每一个观点都是有的放矢的产物，都是先有破才有立。因此，如果能在“马原”课的教学中遵循产生每一条原理的过程进行教学，如让学生先了解马克思所批驳的点，再让学生知道马克思是怎样进行反驳的。由于在教学中还原了当年的思想交锋，所以一定可以为课堂增色不少。

当我们说到经典著作的变革性和争辩性的时候，实际上已经引入了产生的历史语境问题。这其中最重要的就是，是在批判传统西方形而上学的基础上产生的。西方形而上学源远流长，上至柏拉图，中间有基督教传统，下至康德、黑格尔，可谓是大家辈出，异彩纷呈。试想一下，如果我们在讲到的基本原理的时候，如果能够联系起西方哲学史，把基本原理诞生的来龙去脉说清楚，就必然能够加深学生对于的理解。黑格尔曾经说过一句话，老人说出来与年轻人说出来给人的感觉截然不同。其原因无非就是老人是在有丰富的人生阅历之后来说这句话的。中的很多基本原理，看起来似乎平淡无奇，比如实践是人的存在方式，好像没有任何文化修养和哲学修养的人也弄得明白。但这样一句话其实在西方文化的丰厚的土壤中产生的，如果我们能简要地通过哲学史让学生了解到这句话是如何产生的，也许就可以把其中意味深长、意义深远的东西传达一二给他们。因此，在讲授一些基本原理的时候，我们如果能够丰富学生的文化和思想阅历，那么他们对于肯定就会有更上一层楼的理解。

实际上，注重思想的历史语境早已被学界公认为进行思想和哲学研究的一条重要原则。我们常常史论并提，说历史与逻辑的统一，哲学就是哲学史，无非就是对思想的历史过程和历史背景的高度重视。在高中教育阶段，由于学生才开始接触，知识面不够宽，理解能力也不高，教师如果能够让学生理解每一条原理，并能够运用原理分析问题和解决问题，就已经达到了教学目的。大学教育则不同，在大学，学生的求知欲强，要求更高，如果在教学中我们能史论结合，传达出每一条原理之后深厚的文化、思想背景，学生的求知欲就会得到极大的满足。

综上所述，无论是原著还是产生的历史语境，对于教学来说都是丰富的思想资源，不断的源头活水。为了方便论述，现在笔者把这种回归原著，回到历史语境，在教学中注重思想的来龙去脉的教学方式称为回溯历史教学法。

二、回溯历史教学法是对“马原”课教师的新要求

回溯历史教学法要求对的基本原理的来龙去脉有深刻的把握，必然会对承担这么课的教师提出如下要求：

（一）加深对原著的理解。如《1844年经济学哲学手稿》、《资本论》、《德意志意识形态》等著作，“马原课”教师不但要读，而且要熟读，读透。此外哲学原理、政治经济学原理、科学社会主义是一个有机的组成部分，这在当前编写的教材中还没有得到很好的体现。在回到原著的过程中，要深刻地把握好这种有机的联系，这有利于在教学中把作为一个整体传达给学生。对整体的把握还有助于加深教师和学生对的理解。

（二）有一定西方哲学史和相关思想文化知识。由于很多“马原”课教师不是哲学专业出身的，没有得到过较好的哲学训练，要了解西方哲学史对他们来说有一定的难度。我们中国人最熟悉的西方哲学家一直以来仅有两位，一位是黑格尔，另一位就是马克思。但实际上，马克思乃是哲学博士出身，对西方哲学有很深的了解，他的博士论文写的就是德谟克利特和伊壁鸠鲁的原子论的比较，这篇论文体现出了马克思很深的古典文化修养和哲学素养，马克思实际上也把这种深厚的古典文化修养和哲学素养带进了其他著作中。因此，如果缺少西方哲学的训练，在回溯历史教学法中，任课教师就只能迎难而上，补西方哲学史的课。实际上，这并不是一个苛刻的要求，当前的哲学研究者越来越关注马克思与整个西方哲学传统的紧密联系，在“马原”课的教学中，这种历史性联系最好能够被体现出来。此外，西方哲学的产生、发展离不开它的思想文化北背景，“马原”教师对此也应该有所了解。

（三）能对原著和相关的西方哲学和思想文化进行深入浅出的讲解。原著与西方思想文化固然为“马原课”提供了永不枯竭的源头活水，但由于大学生的西方思想文化修养还不够高，知识面还不够广。如果我们不能进行深入浅出的讲解，就会让学生云里雾里。对此，笔者目前正在积极的探索之中，希望能尽快找到行之有效的方法。不过一些成功的经验，让笔者对回溯历史教学法充满了信心。例如讲到矛盾的时候，为了说明矛盾的无处不在、无时不有的普遍性原理，笔者借鉴了茂名学院唐少莲副教授的教学经验，引入了悖论的概念，讲授了引发西方数学史上三次危机的毕达哥拉斯悖论、贝克莱悖论、罗素悖论，并举了几个通俗有趣的日常生活中的悖论，从而告诉学生：当我们想逃避矛盾，远离矛盾的时候，我们无论说话还是做事都会不可避免地陷入悖论之中，这从反面说明了逃避矛盾是不可能的，相当于用数学中的反证法来证明了矛盾普遍性的命题。

总而言之，回溯历史教学法在“马原”课的运用中，能够拓宽学生的视野，训练他们的哲学思维，同时也能产生间距化和陌生化的效果，增强该课程的生动性。

参考文献：

［1］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集［M］.北京：人民出版社，1995.

篇(2)

“优化”美学“资源配置”论述。这是我对繁荣美学学科的真诚期盼，即希望国内有限的美学研究力量，不要再放到对马克思《手稿》中“美的规律”无休止地翻译、阐释、论辩之中了。正如逻辑先生

所说：“两个‘尺度’和‘美的规律’的探究已有数十年，转了一个大圈又回到某一起点，这确实令人遗憾。”[3]因此，当陆梅林先生有关“两把尺度”的译释得到朱立元先生的首肯时，我由衷感到高

兴——因为他们皆是精通德语的美学家，且观点对立——并长舒一口气：美学界终于可以摆脱因这段译文岐解产生的纠缠了。同时，在拙文中我借题发挥，将笔者认为事关美学学科建设的几个原则问题

列出，希望能得到同行的批评，共同促进美学研究。

遗憾的是，逻辑先生除去以笔者上述期盼为由，给我扣上一顶“终结论”的大帽子外，他在大作中并没回应拙文涉及美学建设的诸问题，而是自己又跳入那个“美的规律”阐释“大圈”之中。因此

，当我读完逻文后，只能为自己的真诚愿望落空而感叹！在诸多社科和人文学科迅速发展的今天，美学界还能再用几十年时间转这样“一个大圈”吗？为此，我决定在反驳逻辑先生的批评时，索性接过

他强于我的“终结论”的帽子，试图就“马克思美学”、“美的规律”等问题正面阐述我的“终结”性观点。即使我的这一“终结”愿望落空，并被扣上新的大帽子，但只要今后有关《手稿》或“美的

规律”讨论不再在原地兜圈，我便很欣慰了。

扭曲实事与逻辑的批评

逻文中所涉及的主要是拙文第一部分：从“美的规律”阐释谈美学研究方法。我在论及研究方法时，已经涉及到美学研究中的学风问题。在“美的规律”研究中，靠偷换概念自圆其说的现象太严重

了。拙文就曾例举了我国著名的“美学家”蔡仪先生的“典型”论述。但没想到，逻辑先生对拙文的批评同样采取了一种“典型”的非科学、非逻辑的态度和方法，尽管他的批评不多，但这

不多的几处批评都是靠偷换概念、歪曲事实完成的。

先说逻辑先生文章开篇处，明褒暗贬给我扣上的那顶“终结论”帽子吧：

我十分赞同杨曾宪先生……提出的一个观点：在马克思美学思想研究中，随着陆梅林……对《手稿》中关于两个“尺度”与“美的规律”一段论述的重译与辨析，“国内学者继续从‘两把’不同‘

尺度’角度对‘美的规律’推演的努力，可以从此终结”了。然而，这并不等于同意为“终结”论打上句号的一些“盖棺论定”性结论。[4]

我表述的意思很清楚，所谓的“终结”，仅仅是指“从‘两把’不同‘尺度’角度对‘美的规律’推演的努力”，但从逻文的标题《“终结”前的赘语》和内容可看出，他认定我要“终结”的是对

美学或《手稿》中美学思想的研究，并将我的几点意见视为“盖棺论定”性的结论。他这是在偷换概念（正因偷换概念，使逻文最后一句存有语病，容易被理解为他不同意对“终结”论的“

盖棺论定”的结论）。再说了，如果逻辑先生真的能一般地（不必“十分”）“赞同”拙文观点，他就不该在文章中继续再从“‘两把’不同‘尺度’角度对‘美的规律’”来一番新探讨啊！他这又属

自相矛盾。看来逻辑先生似乎习惯于在论述中一面忘却自己的观点，一面再将自己臆想的观点强加对手，进行所谓批判。孤例不足为证，且看以下两段文字：

众所周知，……《手稿》，属于马克思的早期著作，……在学术界对它是否是成熟的著作，尚有不同见解。但基本形成共识的是，虽然它不是美学专著，却提出了大量的美学问题，而且都有

极为深刻、透辟的论述。它对美学理论的贡献，正如陆先生所说，“预示着美学的崛起，人类美学思想由此进入一个崭新的历史发展阶段，从根本上宣告了旧美学的终结和新美学的滥觞。”特

别是《手稿》中关于“美的规律”的著名论断，“是构筑美学大厦的一个重要的理论基石。”我认为，这一评价是实事求是的。

而杨曾宪先生对这一提法却表示反感。他说:“每当我读《资本论》时，都会为马克思博大学识、缜密逻辑所深深折服。因此，我们应以同样严谨的科学态度来对待马克思的理论遗产包括美学遗产，不

应轻言‘马克思美学'，更不应自称为‘美学’。前苏联有一个很坏的学风，即轻率地拼凑或建构各种‘’学说，包括‘美学’，借马克思的招牌吓人。如果马克思地下

有知的话，我想，他肯定会像他晚年严正声明自己不是‘者’一样，否认自己是‘美学家’!”在这里，杨先生虽然肯定，“马克思的确有天才的美学思想，”“但马克思并没有建

构并完成自己的美学理论。”因此，马克思的美学思想，只能称为“美学遗产”，而不能称为“马克思美学”，

更不能称为“美学”。[5]

这段不长文字中，逻辑先生偷换概念之处多有。“学术界对《手稿》是否是成熟的著作，尚有不同见解”，这是事实，这里的“学术界”首先或主要是指理论界（包括马克思

主义哲学、经济学和科社理论界），学术界大量研究《手稿》著作，其关注的焦点都是马克思的经济学哲学理论形成的思想脉络，而不是其美学思想。但逻辑先生却一下子就让“学术界”形

成了关于美学的“共识”，这意味着逻辑先生将“学术界”概念偷换成“美学界”了。

如果说，这种偷换概念尚可归属无意的话，他对我的“反感”描述却令我反感了。因为在拙文中，我不仅没涉及或批评陆先生的上述论述，反而充分肯定了《手稿》巨大美学意义。这种肯定并不是

抽象地表白，而是渗透在我的美学著作中[6]。坦率地说，我的科学系统美学理论，如果没有马克思的美学思想为基石，是肯定建构不起来的。因此，对陆先生肯定马克思《手稿》的美学意义，特别是有

关“美的规律”论述中“包含有人类审美活动和艺术起源的内涵，是构筑美学大厦的一个重要的理论基石”的观点，我是完全认同的。逻辑先生如果认真阅读拙文，就会找到我的几乎相同的

论述（手稿“对审美发生学具有纲领性意义”）。既然如此，真不知逻辑先生有怎样的火眼金睛，竟能从拙文中读出我对此“表示反感”的意思。在这里，逻辑先生已不仅仅是在偷换逻辑，而是无中生

有、栽赃于人了。善意的推度，我想，同他开篇给我扣一顶“终结论”的大帽子一样，恐怕是为了他论文立题醒目、行文转折方便之故吧。且略过不究。

问题是，即使进入正题，他的批评也几乎全部放空。在拙文中，我明明是说“不应轻言‘马克思美学'”，因为 “马克思并没有建构并完成自己的美学理论。”因此，逻辑先生要反驳我，就要论证

马克思已经建构并完成了自己的美学理论，马克思美学是客观存在。但他接过手去，就将我说的“马克思美学”换成“马克思美学思想”，然后在那里紧忙活一番，论证出“美学思想的理论

性、体系性是一种客观存在”的结论[7]。为了加强这一观点的权威性，逻辑先生还指出拙文这一观点“已不是什么新鲜论点。八十年代初，在我国文艺理论界，就引发过一场关于文艺思想是否

形成理论或理论体系论争。……这场论争……最终是以‘体系论‘形成了共识……”[8]。原来在逻辑先生眼中，“马克思美学”＝“马克思美学思想”＝“美学思想”＝“文艺思

想”！试问，面对这种时时扯断逻辑链条的批评，该如何应答呢？我想，最好的方式就是缄默，由着逻辑先生说去吧！

关于“马克思美学”

拙文中的“马克思美学”概念并非是可以随意解释的。它有着严格内涵，即指马克思在自己著作中建构的，合乎马克思理论严谨性特征并形成逻辑体系的美学理论。它是针对马克思经济学等学说而

言的。如拙文指出的：“马克思的经济学思想在《手稿》已作了充分展开。但其后，马克思却用了数十年的心血来完善自己经济学体系，临终《资本论》还没有完稿。”据说，《资本论》之所以没能完

稿，是因为马克思晚年遇到新的经济学理论挑战，他还想进一步完善自己的理论[9]。如果存在马克思美学的话，那么，它同样应当是以这样的理论体系存在的。

关于体系，逻过这样的解释：“判断一种思想是否形成体系，不在于有无专著、有无编、章、节、段等理论框架的外在形式，而更取决于，第一，有无超越前人的新颖观点；第二，这些观点是否

涵盖了该门学科的重要方面；第三，这些观点是否对他人或后人造成了巨大而公认的影响。”说“体系”不在章节等外在形式，这很对。但后面三条尺度却仅仅适用于思想创新体系，而不适用于理论体

系，尤其不适用于马克思的科学理论体系。马克思的理论体系，如马克思经济学，自身有着明确的逻辑起点、严密的逻辑结构和严谨的理论范式，并达到逻辑与历史的统一、本体论与认识论统一。这才

使得马克思理论具有科学性、实践性特征，具有超越时代的理论生命力。今天，尽管人们对马克思经济学有着不同见解，但却不会对其基本概念及理论范式产生岐解。如果不是这样的话，而是拿出其中

的一个概念或范式，就人言言殊、百家齐鸣，几十年拎不清楚，那还有什么科学性、实践性或革命性可言呢？正基于此，尽管马克思的美学思想遗产非常丰富，我之“不应轻言‘马克思美学’”仍是持

之有据的，除非能发现新的马克思的美学论著遗稿。

当然，还需要再强调一下，这是指“马克思理论”。“马克思理论”本身承继发展了西方科学文化的优秀传统。如果放到中国文化中，按这样标准要求孔子、老子理论，那就大不合适了。由于缺少

科学文化传统，中国人的抽象思辨与逻辑思维能力发育不充分，经验式、感悟式甚或禅宗式的思维方式与汉语语言结构的灵活性结合在一起，使国人的理论著述，不太注意逻辑链条。这往往给后人留下

“我注六经”或“六经注我”的广阔空间，也造成人们随意置换概念或将自己理论强加于人的习惯。在对待马克思美学遗产的态度上，一些学者便深受此“习惯”的影响。因此，我之“不应自称为‘马

克思主义美学’”是有所指的。

本来，只要不轻言“马克思美学”，而是在充分理解消化马克思美学遗产的基础上，遵循马克思理论体系的科学性原则，后人是完全可以创建“美学”体系的。近期出版的中国学者著的

《美学思想史》[10]中，便列举了卢卡奇、葛兰西、杰姆逊的美学理论。这些美学家，都不是以《手稿》为其美学理论的出发点和终结点的。问题是在当代中国，观点对立的美学

派别，往往都自称为“美学”，而认定对方是反“”的。而这些自称的“美学”，几乎都离不开对马克思著作中的涉“美”词语或论述的搜罗整理，几乎都在对《手稿

》进行“六经注我”式的理论建构，所以，这种“自称”便难以被美学界所公认。

对既往派别的评论非本文的任务。这里，我只想提醒有志于创建“美学”的青年学者，能吸取前车之鉴，注意划清马克思著作中的一般性语汇与一般性理论语汇与马克思理论语汇的界限

，马克思话语与马克思理论与理论、思想的界限。马克思著作中也要用一般性语汇，这些语汇在没有理论语境规范时，并不能视为理论语汇；马克思在论述中，同样要用一般性理

论语汇，这些理论语汇在没有被马克思明确纳入自己的理论体系时，也不能视为马克思的理论语汇。同理，马克思的话语，是不能与马克思理论划等号的，在确立前，马克思的话语便不能构

成马克思理论。而马克思理论虽然属于正宗的，但范畴却大于马克思理论，思想的范畴又大于理论的范畴，如此等等，不一一辨析。概念的明晰，是科学理

论建构的前提。象在逻辑先生那里，几个概念被混为一谈时，任何探讨都将失去学术价值。逻文作为典型，恰恰揭示了既往“美学”研究中搁浅或“绕圈”的原因。

容我再举“价值”为例。“价值”同“美”是等值的范畴，而且对美学研究具有重要意义。如我在拙文中指出的：马克思生前虽然在一般语义上用过“价值”概念，但他从未从哲学角度研究过“价

值”；马克思著作中的“价值”，主要是经济学的价值。陆梅林反复引用的视为“价值学”的“价值”概念，皆是取自《资本论》中的“经济价值”、“使用价值”或“效用价值”概念，而

非哲学的或价值学的“价值”概念。朱立元先生引用的马克思那段论“价值”的“经典语录”：“‘价值’这个普遍概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的，因而，这也是‘价值’的

种概念”[11]，则根本不是马克思原话，而是马克思转述他所要批驳的瓦格纳的观点。在这里，关键问题还不在于美学界对它们普遍误引或误用，而在于这种脱离马克思理论语境将马克思著作中所有话

语都提升到马克思理论高度的不良学风。如蔡仪先生以对“美的规律”主观阐释为中介，将自己的“美是典型”说提升为“美学”观点，便更是典型一例。但眼下，蔡仪先生的“

美学”家称号，已不是“自称的”了，前述那本《美学思想史》中，当代中国的“美学家”，只提及蔡仪先生。这种评价是是否合适，且留给美学史家评论吧。

关于“美的规律”

回到逻文所重点讨论的“美的规律”吧。坦诚地说，尽管逻辑先生对“美的规律”的探究数十年没进步表示遗憾，而他自己有关“美的规律”的新阐释，却实在令人不敢恭维。这首先指他的阐释方

法。逻辑先生在文章中用很大篇幅对“美的规律”中的“生产”与“尺度”概念做了语义解析。如果这种解析如同陆梅林先生那样，依据德文原文进行的话，那它起码还具有信息价值或文本价值。但逻

辑先生却竟然以《辞海》的释义作为对这两个概念辨析的理论依据，这真真是匪夷所思！因为作为译文的汉语词汇，其外文原指内涵与中文语义往往是不对应的，这是语言学常识，我们怎能捧着《辞海

》对译学术探讨呢！国内学者根据“人文”、“人本”的汉语辞源大做比较文化研究（并得出中国早已有之的结论），已形成一大学术奇观，但愿这种泡沫学术之风别刮到美学界中来。

转贴于 　其实，逻文中已经引用了国内五种关于“美的规律”的译文。只要认真读一下，就会发现在逻辑先生特别肯定的朱光潜先生译文中，就没出现“尺度”，而用的是“标准”。查《辞海》，“尺度” 有两个义项：“尺寸的定制；标准、规则”，“标准”同样有两个义项：“准则、榜样”。试问，如果再以朱先生译文为主，逻辑先生是否需要对“美的规律”一段译文再做新的解释呢？国内学者对“

尺度”理解本不一致，这种不一致大多源于对原文的理解。如夏之放先生在他的新著中，便认为“尺度来源于黑格尔《逻辑学》中的“度”，意思是事物的质与量的统一”[12]。如果象逻辑先生这样，

再加上对汉语语义理解的分歧，那对这段“美的规律”文本释义将永远是浑水一团，无法廓清了。

而就对“美的规律”具体释义而言，逻文同样缺少学术价值。逻辑先生曾称，马克思有关“美的规律”论述是“清楚、明了”的，我们不该将它复杂化。实际上，将它搞复杂的不是别人，正是逻辑

先生自己。笔者不通外文，对“美的规律”的语义阐释本无缘置喙。只是在拜读了陆先生和朱先生的大作后，基于对两位著名美学家信任，我认同了他们的意见，认为应当纠正那种将“内在尺度”视为

“主体尺度”的观点，并在学界达成共识。但逻辑先生经过一番考证，却将这一几乎弄清楚的问题，又搞乱了——他依然认定“内在尺度”是“人的尺度”：“这里，‘内在的尺度’显然是与动物相比较

、相对照的人的尺度，是人在生产中全新的、截然不同的标准。这一尺度，是人的本质力量，即自由自觉的活动在生产中的表现……”[13]这里的“显然”如果真是那样显“然” [14]的话，就不会有长

达几十年论争、释义和考证了。当然，逻辑先生有权坚持这种见解。但既然他的文章已冠上与陆先生商榷的副题，这说明他已熟知陆先生根据德文和英俄译文对“内在尺度”的反复译校了。根据通常的

学术规范，逻辑先生要推翻陆先生译释的结论，他就应当从德文、俄文、英文中拿出新的有力证据来。令人失望的是，他在文章中一面重复着朱先生对陆先生的批评，一面却对陆先生的原文考证视而不

见，自说自话，从中译文中得出了一个旧结论。这只能使人联想到，逻辑先生不怕耗费自己的学术生命，准备沿着“大圈”重新起跑了。对此，我只能恕不奉陪了。

其实，无论从语法角度还是从逻辑角度，马克思这段话都不是对“美的规律”进行正面阐释的：人类能按美的规律创造是一回事，美的规律是否指人的能动性是另一回事。“美的规律”在这里虽可视为

美学概念，但其整段论述却属于“人学”而非美学理论。对此，朱先生的阐释是正确的。他认为所谓“美的规律”内涵都是我们从这段话中领悟出来的[15]。因此，两把“尺度”的翻译不应影响我们对

马克思美学思想、对《手稿》美学启迪意义的肯定。笔者所异于朱先生及美学界同行的，只是认为“美的规律”在不同性质的美学那里有不同的内涵，《手稿》所涉及的“美的规律”是很有限度的。

纯粹的哲学人文美学都是“意义”和“灵魂”美学，“美的规律”也是意义存在和灵魂探求的规律，作为人类的一种精神操练，对这种“美的规律”的探求是永无终结的。但对于真正的社会科学美学来

说，“美的规律”阐释不应是只能容许某种信仰生存的狭小载体，而应是能“普渡众生”抵达美的世界的宽畅通道。它应当能够经受住形而下的证伪，更应当具有可复验性、可操作性。在社科美学中，

“美的规律”既含有《手稿》中所涉及的文化审美生成规律，也包含社会审美生成规律，还包含前文化即纯自然审美发生规律，只是后一规律要受制于前两种规律。同时，“美的规律”除一般的审美生

成或发生规律外，从主客关系角度，还可分为审美价值规律与审美鉴赏规律。笔者完成的两部科学系统美学著作[16]，所讨论的就是这诸多类种的“美的规律”。我不敢说自己的这些探索合乎马克思美

学思想，但窃认为，与哪种将《手稿》中“美的规律”思辨化的倾向而言，它更切近实践、因而也更符合的哲学原理。

关于“合规律、合目的”

已经说过，逻辑先生批评拙文更多地是出于文章立意或结构的需要。他的文章既然开始于对我的批评，当然也要结束于对我的批判。在对人的“内在尺度”能动性进行阐述之后，逻文是这样结尾的

：

因此，笔者对杨曾宪先生针对“美的规律”的另一论断也持疑义。他说:“不再把‘合规律、合目的性统一’作为对马克思‘美的规律’的阐述，可以很好地起到‘优化’美学‘资源配制’的功效。

当然，这并非是对‘合规律、合目的性统一’命题的否定：只要这一命题能揭示审美发生规律并适应于某种美学阐释，它就是合理的美学命题。只是不要再把这一命题归在马克思名下便是了。”原本是

马克思所深刻论述的思想，为什么偏要忌讳与马克思联系在一起？这是否是杨先生忌谈“马克思美学”、“美学”的思维定势所致？[17]

没读过拙文的读者不会想到，逻辑先生是将我的一段完整的话，一截两段，一段用在开头，一段用在结尾。他的文章前后呼应了，我的观点却被歪曲了。我之“不再把‘合规律、合目的性统一’作

为对马克思‘美的规律’的阐述”，是我所说的“国内学者继续从‘两把’不同‘尺度’角度对‘美的规律’推演的努力，可以从此终结”的后文。它们都是我对陆先生、朱先生观点认同的结果。如果“

内在尺度”不是主体尺度，怎能再把马克思这段论述概括为“合规律、合目的”呢？我这里的推论是完全合乎逻辑的，它有什么可“忌讳”的呢？又何来忌谈“马克思美学”、“美学”的“

思维定势”？

同样令人费解的是，逻辑先生一面批判我否定“合规律、合目的统一”“作为对马克思‘美的规律’的阐述”，另一面他却又批评了其它学者关于“美的规律”是“主观与客观的统一、合规律性与

合目的性的统一”这一“带有相当普遍性”的论述[18]。我不禁要问， “美的规律”是“合规律性与合目的性的统一”，这究竟是不是《手稿》中“马克思所深刻论述的思想”？如果是，逻辑先生为什

么反对别人这样概述呢？如果不是，他怎么又对我横加指责呢？如此左批右判，他的逻辑立场在哪里呢？

其实，我的观点很明确，即使不能把“合规律、合目的”再归纳到马克思的名下，但由于它揭示了“审美发生规律并适应于某种美学阐释”，它仍是合理的美学命题。我这里的所指同样很明确。作

为对“审美发生规律”的科学阐释，“合规律、合目的”是文化美生成的条件；而放到实践美学中，“合规律、合目的”又是“真善美”统一的重要逻辑思辨链条。正因为《手稿》中这段论述适应了实

践美学的这种思辨要求，“合规律、合目的”的阐释才不胫而走，进入多种美学教科书，成为“准经典”的阐释话语，甚至使人往往将其归于德国古典美学命题。

由于与实践美学的分歧，我之承认“合规律、合目的”是美学命题，只是就其揭示审美发生规律而言的，并不等于承认它是“美的规律”的等值概念。就实质而言，“合规律、合目的”所揭示的主

要是人类价值实践活动的规律[19]，这种价值实践活动是文化审美发生的条件或基础，但并不等于文化审美价值的现实生成。因为人区别于动物的自由自觉活动的类特征，使人的实践具有不同于动物的

社会或文化动机。动物既不能按美的规律制做，但也不能按丑的规律制做。而基于不同的文化社会素质、品格所生成的动机，人却既可按美的规律、善的原则生产或创造，也可能按丑的规律、恶的原则

进行实践活动。特别是在商品经济社会中，人们因“合规律、合目的”地追求最大化赢利而破坏自然美、城市美、艺术美的行为难道还少见吗？中国几乎所有的“历史文化”名城，都“名”存“实”亡

的局面，难道不都是目光短视领导者“合规律、合目的”加快新城建设造成的吗？实践美学缺少现实阐释力，症结也就在此：“合规律、合目的”的“本质力量对象化”所产生的对象，大多数往往是不

美甚至丑或恶的。

这就不能不说到“自由”了。逻辑先生说：“自由则是与必然相对应的一个范畴，是指人类在实践活动中，总是要努力认识、把握自然与社会发展的客观规律，知其然而更知其所以然，从而能动地

去适应与改造世界，以实现人类进步向上的目的和要求。”[20]逻文所论，是基于哲学对“自由”的释义。但这一“自由”并不能涵盖人类“自由”的全部。美学所涉及的人类“自由”概念

，细分起来有十多种[21]，其中包括动物性的躯体自由（如现代艺术造成的躯体解放感）、文化创造自由（如自由体操中的“自由”）、社会活动自由（如囚徒获得的人身自由体验）及“类自由”、“

诗意自由”等等。笼统地谈论“自由”，对于人文思辨美学是有意义的，但却经不起现实审美实践的检验。如逻文所说，人类认识“自由”便一定会“实现人类进步向上的目的和要求”，便表达了一种

古典理性主义或理想主义价值观。而现实情况是，人类认识自然规律越多，主体创造自由度越大，人类可能面临的自身被毁灭的危机越严重。这种所谓现代化悖谬，正是现代、后现代哲学家忧心忡忡之

所在。

人类能否避免毁灭，当然不是美学课题。但高速、超高速发展的世界经济一体化进程所带来的不全是美的福音，却是可以肯定的。这使美学面临着挑战。当笔者2000年在内蒙出席美学会议，面

对草原严重沙化满目苍夷的情景时，深感自己肩负的责任重大。现实迫切需要美学的实践。眼下，一些青年美学家对“实践美学”提出挑战，这是好事。但挑战或超越“实践美学”目的，不应是仅仅寻

求新的美学派别命名，而是要推进美学研究真正切入实践。“实践美学”最大的局限是它脱离实践，无法指导美学实践。如果超越者依然援引《手稿》中同样的论述，依然停留在对马克思“生命的自由

”等概念的思辨中，甚至更远离实践，那么，这种新美学也是难以承受时代赋予美学的历史使命的。这便是我呼吁美学界共同建设社会科学美学的原因。如果说，这将终止对《手稿》的重复讨论、阐释

或命名的话，那么，我认为它恰恰是符合实践性原则的——对真正的美学来说，他的重要使命不是用不同方式解释美的存在，而是要按美的规律指导和改造世界！

[1] 《学术月刊》2000年第5期。

[2] 《学术月刊》1998年5期。

[3] 同1，第62页。

[4] 同1，第57页。

[5] 同1页注1，第57页。

[6] 参见：拙著《审美鉴赏系统模型》第七章《审美文化—社会发生》，人民文学出版社1994年6月版。

[7] 同1页注1，第58页。

[8] 同1页注1，第58页。

[9] 逻辑先生在文章中曾要我提供马克思一句话的出处，我在图书馆中费了半天时间也没能查到，请逻辑先生见谅。这里只能凭三十年前的阅读记忆回答：那是马克思晚年面对众多庸俗化的“马克思主

义”派别而言的，原话是：“我只知道自己不是‘者’”。年青时的记忆不会错，具体出处愿高人赐教。有了这一教训，此处便用了“据说”，以逃脱逻辑先生对出处的追究，因它属非专业

内容，没有笔记，也难查证。同样，后文中“合规律、合目的”的出处亦应有所交代，但因查证的结果难以验证，便也不注名，而是笼统带过。

[10] 中央编译出版社1999年11月出版。

[11] 《马克思恩格斯全集》19卷，第406页。

[12] 《异化的扬弃——〈1844年经济学哲学手稿〉的当代阐释》295页，花城出版社2000年4月第一版。

[13] 同1页注1，第60页。

[14] 中国当代学者往往用“众所周知”、“显然”、“勿庸置疑”来逃脱论证，径直推出自己的结论。因此，每当我遇到这样的语句时，便非常警惕，看看“显然”背后是否不显“然”，“勿庸置疑

”之后是否有“疑”。

[15] 《学术月刊》1997年12期，第31页。

[16] 拙著：《审美鉴赏系统模型》；《审美价值系统》人民文学出版社1998年3月出版。

[17] 同1页注1，第63页

[18] 同1页注1 ，第62页。

[19] 参见拙文《价值—实践论》《学术月刊》2000年3期。

篇(3)

关键词：哲学；唯物辩证法；城市公共空间；设计实践

哲学作为文化的一种特有形式，是自然知识、社会知识和思维意识的概括和总结，对人类社会各方面的发展具有启发、引导和指示的作用。马克思强调哲学思想应源于生产实践，指导生产实践，从而成为实践的哲学。而我国城市公共空间建设就是在不断的实践中探索更为人性、合理、科学和系统的设计方法，使之适应时展需要，从本质上去实现生态、低碳、可持续发展的现代设计理念。哲学思想在城市公共空间设计中的具体应用可从以下几个方面来看。

一、对立与统一是城市公共空间设计的构成本质

马克思的辩证唯物主义体系中，对立统一是唯物辩证法的实质和核心，认为事物发展的根本原因是对立面之间的斗争和统一，不断解决矛盾，推动事物向前发展。将其应用到城市公共空间设计中，能有效的解决公共空间的功能性与视觉艺术性之间的矛盾，公共空间规划与旧有布局的局限性之间的矛盾，时代文明与传统文化之间的矛盾以及地区性与城市发展的开放性之间的矛盾等问题。

城市公共空间设计所包涵的物质性和非物质性、商业价值和文化价值、内在功能和外在形式、形式法则中的构成安排等内容，都体现了对立统一的矛盾关系。设计师需要做的就是从这些对立的差异面中寻找它们的联系，去利用和化解矛盾，使之从对立走向统一，达到“和”的境界。

一方面，一切事物都是特殊性和普遍性、个性和共性的辩证统一。功能与形式上的设计法则是普遍原理，而每个具体的设计实践又都具有各自的特殊性，设计中应该具体问题具体分析，依据不同的环境与需求，有针对性的进行构思和规划。

另一方面，矛盾的特殊性还表现为主要矛盾与次要矛盾、矛盾的主要方面和次要方面的辩证统一。要求设计师在设计实践中抓住重心，规划时主次明确，层次清晰。城市公共空间的设计所包含的信息往往是多元的、复杂的，多元的信息要围绕着主导信息有序地排列组合，否则必会导致城市公共空间设计主题传达的模糊。

二、普遍联系的观点是城市公共空间设计的重要内容

唯物辩证法强调世界是普遍联系的整体，任何事物、现象都不能孤立存在，要求用联系、全面的观点观察、分析、处理问题。在中国，设计的哲学基础是“天人合一”，这种思想在中国传统建筑和园林设计中得到广泛体现，其设计本质就是人与自然的相互作用和联系。

城市公共空间设计涉及到自然科学、人文科学和社会科学的众多领域。随着网络科技和信息技术的飞速发展，设计师不能仅仅局限在设计的某个局部看问题，而应将设计看作人与世界建立起来的某种关系而对其进行整体上的思想把握。设计是在使用目的与外观表现的统一中取得自身的审美价值的。

从城市公共空间设计的构成形式上来分析，空间建设是一个有机的整体。设计师应从设计作品的内部与外部、整体与局部、局部与局部诸种联系中综合地把握设计对象，以实现公共空间的和谐统一。

三、理论与实践结合是城市公共空间设计的关键

实践是人改造物质世界的客观活动，只有我们正确的把理论和实践联系起来，才能够真正实现城市公共空间的实用性和科学性。

人们对于自用空间的拥有和使用体验，逐渐形成成熟的空间意识，他们必定会更加关心涉及到自身体验感受的公共空间的设计工作，提出自己的观点和合理建议，这些都是实践和使用经验的总结。公共空间设计应该更加重视人们实际使用，将民众意向和专家意见结合，充分考虑国内外的城市公共空间规划的设计经验，用先进的设计理念作为指导，进行经济合理、带有前瞻预见的创造性设计。

理论与实践相结合来进行公共空间设计的作用是显而易见的。首先可以调动广大市民的参与社会公共空间设计的积极性，体现出城市中以人为本的规划设计理念，创造出能够体现出地域特点的，更具人文气息的公共空间。其次，可以减少设计规划失误，集思广益，综合多方面意见让设计决策更加科学合理。同时可以使各参与方有合理的途径交换意见，避免设计形式化、程式化。

四、发展的观点是进行城市公共空间的设计规划目标

《周易》和现代物理学都把变化看成自然界最本质的现象。《周易》的“易”字，其基本含义就是运动，而且是发展的运动。唯物辩证法认为：运动是物质的根本属性和存在方式，世界是不断运动、变化和发展的。运动本身就是动态联系，联系和相互作用又是运动的原因，创造和创新构成了社会发展的本源动力。现代设计的目的是要不断满足人们物质和精神方面的需求，因而设计形态的发展也是没有止境的。

同时，城市公共空间设计的综合性，需要设计师拥有丰富的相关学科知识。任何单一的思维方式都不能解决设计问题，设计思维要求理性和感性、归纳和演绎、分析和综合、抽象和具体、逻辑和历史等辩证思维方法的综合运用，总结起来就是要用联系发展的观点指导城市公共空间设计。

一方面，城市公共空间设计一定要从一个长期发展的角度来分析，既要考虑城市经济发展、面积扩张、人口增长、功能需求的复合性、新材料新技术的应用等客观情况的发展，又要考虑传统文化的延续、民俗的传承和思维方式、审美观点的变化等意识形态的发展。

另一方面，在城市公共空间设计中，认识和把握“度”（适当的比例、关系、结构）的范畴也是非常重要的。儒家思想的“中庸”反对“过”或“不及”，“过犹不及”即“中庸”之道的真谛。道家的阴阳转换、物极必反规律说的也是这个道理，实际上也就是强调发展的适度与合理，应用于城市公共空间设计可以具体理解为功能种类的适度，规模大小的适宜，形式的变化和冲突适于大众的审美认同等，要求设计符合人们的生理和心理需要。

综上所述，哲学的基本特点就是透过现象看本质，从而主动地把握事物的变化规律，坚持一切从实际出发，实事求是的思想路线 。城市公共空间要求设计不仅要进行充分的实地勘察、调研和分析等实质性工作，还应遵循客观规律。城市公共空间设计最重要的是处理好人与城市其他元素的融合，既要充分的满足它的功能需求，又要注重城市已有的基本格局、文化传承和未来发展的能动性，还要体现城市的性格和形象，符合公众的审美认同，以实现人与空间环境、物质与意识的完美和谐为最终的设计追求。

参考文献

[1]吕国欣．哲学原理．北京：学苑出版社，1990．

[2]聂锦芳．哲学原论．北京：中国广播电视出版社，1998．

[3]吕红．城市公共空间的人性化设计（硕士学位论文）．天津大学，2004．

[4]田银生，刘韶军．建筑设计与城市空间．天津大学出版社，2002．

[5]钱达．浅论城市公共空间的人性化设计（硕士学位论文）．江苏科技学院，2006．

[6]刘志国．城市公共空间的人性化设计（硕士学位论文）．武汉理工大学，2006．

[7]李志中．谈城市公共空间设计中现存的问题及对策．山西建筑，2003，29（11）．

[8]王鹏．城市公共空间的系统化建设．南京：东南大学出版社，2002．

[9]黄亚平．城市空间理论与空间分析．南京：东南大学出版社，2002．

篇(4)

关键字：儒家人文精神 拔尖创新人才 内在关系

我国正在处于创新型国家建设的重要时期，国家对培养拔尖创新人才寄予厚望。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出，提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求，要牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养高素质专门人才和拔尖创新人才。

人文是中国各家各派文化现象中所蕴涵的基本文化精神。中国文化中的“文”以人为本体，“人”以“文”为本性或自性。通过人与自然、社会、人际和人自身心灵的诸多关系合乎中节的协调，以教化天下。人文精神，指对人的生命存在和人的尊严、价值、意义的理解和把握，以及对价值理性或终级理想的执着追求的总和。而儒家精神的核心思想是儒家的“仁人之学”或“君子之学”及与之关联的人格理论和修养理论。儒家思想是我国传统文化的主干和核心，对中国传统人文精神的形成和发展有着深刻的影响。

一、文化与人才培养的关系

儒家人文精神与拔尖创新人才培养的关系实际上是文化和人才培养的关系，把握儒家人文精神与拔尖创新人才培养的关系就要首先明确文化和人才培养的关系。文化和人才培养存在辩证的统一关系，两者相辅相成，双向互动。具体表现在以下几个方面：

1.文化本身蕴含教育功能

文化不是社会发展到某一阶段的产物，它是随着人类的产生而产生、伴随着人类的进步而进步。在我国，“文化”一词源自《周易》，为“关乎人文，以化成天下”。在西方，文化一词原意为“耕作土地”，后来引申为“培养人、教化人”。自古至今，人们对“文化”的概念界定不同，但大体上可规划为两者：广义的文化和狭义的文化。狭义的文化是指社会意识形态为主要内容的观念体系，包括：政治、思想、宗教、法律等意识领域。而广义的文化则是指“人化，指历史发展过程中人类的物质精神力量所达到的程度”。【1】由文化概念可以看来，文化本身就具有教育的功能，而具体的教育功能又体现在价值导向、行为约束上。

（1）文化的价值导向作用

一种文化代表了一个民族、一个国家的价值观念，它体现了一个民族和国家在价值观念上的一种合力。以天主教文化为例，它传承了一种上帝存在、众生平等的价值观，这与天主教本身所希望达到的目的吻合，引领信教人士“全心、全灵、全意、全力爱天主在万有之上”及“爱人如己”。这样以来，天主教的文化价值就对教徒起到潜移默化的导向作用，并占据其教徒的信仰地位，完成对上帝、对前世今生、对爱人如己的信服。

（2）文化的行为约束作用

另一方面，文化对人才培养也起到行为习惯的约束作用，“文化的重要意义，就在于通过知识体系、行为方式等规范人的行为，使人有效地适应社会环境和人际关系，成为社会的人”【2】。同样以天主教为例，天主教教规虽不同于法律、法规对人的强制作用，但它作为一种“柔性”规则也时刻约束着教徒的行为，比如：饭前祈祷、路不拾遗、不杀生等。

1.人才的培养又是一种文化的传承

人才培养本身就是一种“人文化成”的过程，简单来说，人才培养就是一种使人“文化”的过程。于是，可以看来：人化是人才培养的母体，人才培养过程作为文化传承的载体是文化的一部分。从人才培养的内容看，智力教育、思想品德教育、美学教育登内容都是对文化的借鉴、创新和传承。人才培养对文化的作用表现在：人才培养是对文化的传承、发展，人才培养也是提升文化品质的一种手段。

（1）人才培养对文化的传承、发展

文化的传承需要不断的发展、创新。文化之所以能够同人类历史并行，在于它的可逆性。儒家人文精神作为一种文化之所以能够传承、并能在传承的过程中发扬光大，也在于它的可逆性。儒家人文精神作为教育的内容之一，具有几千年的历史，在此期间，随着社会发展的现实需要，不断变换自己的理论形态：如两汉经学儒学、魏晋玄学儒学、隋唐注疏儒学、宋元明清理学儒学、近代的新儒学等，使儒学显现出绚丽多姿的形态。

（2）人才培养是一种提升文化品质的途径

文化品质是一种文化得以传承发展的重要因素，它象征着一种文化的生命力和可持续发展的能力。文化品质的提示需要诉诸于人才培养方式、理念、内容等方面的优化来实现。首先人才培养的过程本身是一种对文化起到鉴别、分类的作用，哪些文化对特定一种人才培养具有积极作用，这种文化就能够被传承，与此同时这种文化在删选、鉴别的过程中也得到了优化，而那种不利于人才培养的糟粕文化则被去除。

二、儒家人文精神与拔尖创新人才培养的内在关系

1.人文精神是拔尖创新人才培养的根基

在哈佛大学的校园里，有一座铜像，在它的右侧，上面刻着三本书，有两本书是翻开的，而另一本则没有打开。这种设计是有独特寓意的，它象征着在人类知识领域中，有一些真理是不能靠理智获得的，但是这些真理却非常重要。哈佛的校训是“真理”。有些真理是我吗可以把握的，但是有些真理我们却没有办法通过一般科学实证掌握，那就是人文领域的真理。比如：人生的意义在哪？人的终极理想是什么？等等。这些问题与自然科学领域的问题相比显得虚无缥缈，但是任何一个对科学研究作出贡献的学者都会进行一番类似的思考。

可能在一些自然科学领域中有关实证研究的课题中不会涉及有关人生意义的内容，但这并不意味着这中人生问题没有价值。自然科学的实证研究对人才的培养培养固然重要，但如果其基本的世界观、人生观、价值观有偏颇，那人才的培养也不能算成功，这样的人才培养也是不完整的，甚至可以认为这样的教育史肤浅的。

儒家思想作为中国传统文化的主干，对中国传统文化精神的塑造起到和核心作用。儒学是由以“和合”为追求的人道文化，以“仁义礼”为核心的政治文化和以“内圣外王”为标准的君子文化所构成的理论体系。可以见得，儒学到处充满着人文精神，包含并体现着以下主要方面：仁义至上的道德操守；“当仁不让”的独立思考精神；身任天下的忧患意识；自强不息的力行精神；“天人合一”的和谐精神等等。儒家传统文化历经几千年的积淀，至今为世人所传承和景仰。正如1988年，诺贝尔得主们在《巴黎宣言》中所道：“人类如果在21世纪生存下去，必须回头2540年，去吸取孔子的智慧”。在重物质轻精神、重科技轻人文的当下，儒家人文精神对拔尖创新型人才的培养具有更为鲜明的意义。

2.儒家人文精神促使拔尖创新人才成为全面发展的人

马克思关于人的全面发展学说构成了我国社会主义教育的理论基础。全面发展的观的“全面”是指“德、智、体、美”，而实现“全面”发展的教育途径则是教育与生产劳动相结合，即要求学生积极参加社会劳动从中获得发展。对马克思全面发展观认为“体育”是一切教育活动的基础，拥有了良好的体质才能谈其它方面的教育，“德育”和“智育”是教育的两种基本手段，二者缺一不可、相辅相成，而“美育”则是对人的教育的高层次阶段，是“德育”和“智育”的升华。

翻阅儒家人文教育理念，儒家对于人的教育内容涉及《诗》、《书》、《礼》、《乐》，其中《孟子题词》中道：“治儒术之道，通《五经》，尤长于《诗》、《书》”；朱熹在《朱子语录》中也强调初学者所读书必是《六经》《语》《孟》，认为《大学》《语》《孟》“最是圣贤为人切要处”。儒家很注重“诗书礼乐”的学习。古人有“兴于《诗》，立于《礼》，成于《乐》”的说法，即学习《诗》能够激发人的学习兴趣，对人有启发作用，然后人通过《礼》的学习端正品行、操守，成为守礼的人，而《乐》则是最后能让人净化心灵，实现优秀品质内化的过程。可以看出这是一个由了解――学习――内化的过程。把马克思关于人全面发展的“德智体美”和儒家“诗书礼乐”放在一起谈论，不是为了一定要做到“一一对应”，实现“绝对等同”的目的，而是传达一种“全面”发展的观点。

如果说《诗》、《书》、《礼》、《乐》是儒家对于人的教育内容上的的“全面”，而对于人的自身修养与国家责任的“全面”阐释则是体现在《大学》中的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。“格物、致知”即推理事物的原理获得知识，多指对于理科的学习，也是人在学习的最初始阶段。“诚意、正心”则是要意念诚实，除去各种不安的情绪，不为物欲所蔽，保持心灵的安静。这是在了解了客观世界的基础上对人自身在修养的要求。“起家、治国、平天下”则是对人要履行的责任的期望。以此看来，“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”是将人的全面素质和以致要履行的社会责任的一种联系。

3.功利主义驱使下，拔尖创新人才的培养更需要儒家人文精神的支撑

2005年7月30日，钱学森曾向总理进言：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。”那么什么样的办学模式能够培养出杰出人才来？上个世纪30年代钱老在美国加州理工学院所接受的教育，就是这样一种模式。“在这里，你必须想别人没有想到的东西，说别人没有说过的话。”“钱学森之问”的提出引发了教育界有关“人才培养”的讨论。

同志指出：“创新是一个民族的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。’’国家教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》明确规定：“高等学校要跟踪国际学术发展前沿，成为知识创新和高层次创造性人才培养的基地。”[1]要把我国建设成为人力资源富集型的大国，首要任务就是要培养一大批优秀的创新人才，这也是增强国际竞争力的必备条件。全面贯彻落实党的教育方针是党的十六大报告中的重点，目标是造就一大批高素质的专门人才和拔尖创新人才。“拔尖创新人才”一经提出，教育界对其概念有各种解释，但对于其基本素质可归纳为：精深的专业造诣、强烈的社会责任感以及勇于批判和变革的勇气。

不能否认，当前存在着一种趋势：各国及各领域都在拼命追求国家的利润，国家教育也不例外。照这种趋势下去，世界各国很快就会生产处一代代有用的机器，而不能造就完全的人才――他们能独立思考，能批判传统，能理解他人苦难和成就的意义。[2]避免这种功利主义的恶化，人文精神的注入是不可或缺的选择。作为具有几千年的儒家文化具有涵盖性的人文精神，它可以为文明对话提供丰富的人文资源。如果说科学技术为拔尖创新人才的培养提供的是动力资源，那人文精神则是带动人才培养的机器。儒家文化中蕴含的人文精神则犹如一部历经沧桑的发动机，擦拭去历史的尘埃，它还是会崭新如故，并蓄意待发随时为人才培养发起动力。

儒家人文精神作为人文精神的重要内容，其人本精神为拔尖创新人才提供人文精神方面主要的理论支撑。人本精神，顾名思义，就是指以人为本，重视人的价值、需求等。作为儒家人文精神根本内容的人本思想最突出的贡献就是：强调人的作用，勿信鬼神。《论语.述而》

记载：季路问孔子：“子不语怪、力、乱、神。”，子曰：“未能事人，焉能事鬼？”弟子樊迟问知，子曰：“务民之义，敬鬼神而远之，可谓知也。”可见，在孔子看来人比鬼神更重要，这种思想在祭祀、占卜、鬼神之说盛行的封建社会显得难能可贵。当然，孔子也讲“天命”他说自己“五十而知天命”，这里的“天命”不是信奉上天给自己安排好命运，而是说自己到了五十岁已经看透了一切规律、法则，可以把各种法则内化为自己的人生定律去生活。《中庸》也讲：“尽人事，知天命”。告知人们在遵循自然法则的基础上，尽自己最大的努力去做事。这对当今对拔尖创新人才的启示便是：不要把希望寄托于外界，自身的内省与内化才是成长、成才的根本。任何规律法则都是对人行为举止一种约束，什么时候这种法则内化到自身的言行举止中，那才是达到了“有法则胜于无法则”。

参考文献：

[1]国旗.拔尖创新人才培养的核心价值观研究[D].大连理工大学论文

[2]【美】玛莎・努斯鲍姆.告别功利[M].新华出版社：2010.11（1）

参考文献：

[1]石书臣.中国传统文化与德育的内在联系[J].思想理论教育.2012（2）

篇(5)

论文摘要：自由教育(有时被称为博雅教育)即特别看重自由学术(或自由知识)的教育,主要以传承和探究自由学术为己任。历史表明,自由教育是大学的一颗童心。中国的大学可以说是在服务实业、讲求时务中诞生的,缺乏自由教育的传统,具有鲜明的自由教育思想的教育思想家少之又少。自由教育的肥沃土壤由文化孕育和积累而形成,社会环境的变革和大学自身的改造对于这种文化的生成不可或缺。

?

办学自,大学自治,学术自由,都涉及自由的问题,但“自由教育”中自由与自由的一般含义有很大不同,自由教育与教育自由的含义很不相同。这首先涉及到对自由学术概念的理解。?

一、什么是自由学术??

自由学术是学术,是学术中的一部分。学术自由是自由中的一类,包括了研究自由、选题自由、思想自由、教学自由、出版自由,是学界领域里特别看重的自由,区别于政治和社会领域里的罢工自由、游行自由、政治性结社自由,等等。自由学术指的不是这些内容。?

自由学术指的是学术。自由学术是指怎样的学术呢?沿用亚里士多德的说法,自由学术乃是“有关某些原理与原因的知识”[1](P3),是“研究原因的学术”[1](P4),而“我们认取哲学为唯一的自由学术”[1](P5)。因此,我们将自由学术界定为关于研究事物发生、发展、变化的因和故的学术,或有关事物原理和原因的学术。又可称为自由知识、自由?学问。??

为何用自由一词来形容这种学术呢?因为掌握了这种学术的人就有可能获得更多的自由。?

与自由学术相对的是什么学术呢?那当然是指“不问原因的学术”[1](P4),是“以官能的感觉为智慧”的知识[1](P3),是“只凭经验的”[1](P3),是“为其应用而探索的知识”[1](P4)。因而,自由学术是“与经验相比较”[1](P3)的学术,与以感觉为基础的知识相对的,与实用知识相对的学术。因此,亚里士多德进一步说道:“所有其他学术,较之哲学确为更切实用,但任何学术均不比哲学为更佳。”[1](P6)?

人类的天性决定了人类的活动(他们的工作、事业,等等),在正常情况下,在向前发展、向深层发展时,终归表现出两种趋势:走向艺术,走向哲学。?

假若“认取哲学为唯一的自由学术”,那么,哲学为自由学术,自由学术也不就只有哲学了吗?在亚里士多德时代,哲学包含的范围很广,如今日之数学、物理学在当时就属于哲学,那时的物理学被称为“第二哲学”[2],那时的“数学充当哲学”[1](P29)。直至牛顿时代,物理学仍被称为自然哲学的分支。但物理学的主体已是关于原理和原因的学问了,从这一实质内容看,它便也属于自由学术。所以,用今天的眼光看,自由学术已不只是哲学了。?

随着时间的推移,当初属于哲学的数学、物理学、灵魂学等纷纷从哲学中划分出去了。另一方面,又有许多种类的哲学兴起了,不仅是许许多多哲学流派出现了,更重要的是,几乎在每一个具体学科领域里又生长出了哲学,如语言哲学、文化哲学、艺术哲学、科技哲学、数学哲学、政治哲学、教育哲学,等等。因此,仅就哲学而言,自由学术的范围也相当广泛。但它仍不是自由学术之全部。?

就具体现象、事实、操作进行的讨论及相应的知识,大体上属于形而下的内容;而基于形而下所探求得到的原理和有关原因(论及因果)的基础,是观念性的、思想性的内容,我们权且称之为形而中的内容;在思想和观念的基础上进行的研究所获得就是关于思想的思想、观念的观念,这是一种“思维着的考察”[3](P38),是“以思想的本身为内容”[3](P39),即一种形而上的内容,这就是哲学了。自由学术既包含了形而上的内容,也包含了形而中的内容,当然形而上占有更重要的地位。由此看来,自由学术的覆盖面是十分宽广的。?

哲学的地位不仅不排斥作为一般原理、原故、原因的学问,而且视其与自身发展密切相关且产生巨大作用的学问。大学以对高深学问的情有独钟为特征,就必须有如黑格尔所言“对于高深知识的认真爱好”[3](P3)。这种爱好使得大学从一开始就与哲学有特别密切的关系。所以,大学对哲学的看重既是一种特殊,又是一种必然。因而在这一点上,也特别映衬出大学对自由学术的特别兴趣。?

二、什么是自由教育??

所谓自由教育(有时被称为博雅教育),即特别看重自由学术(或自由知识)的教育。进一步说,自由教育就是主要以传承和探究自由学术为己任的教育。有时亦以文雅教育、博雅教育相称,但以自由教育一词来表达更为直白,更为确切。?

我们对自由教育的界定是以明确其教育内容为基础的。也有人从教育目的上去界定,例如说“自由教育是以人的理性发展为目标,强调心智的训练”[4](P445);自由教育“是心灵的训练与培养”[4](P137)。?

还有将自由教育界定为:“是一种关于思想和审美情感的教育,它是通过传授一些思想名篇、富有想象力的文学艺术作品知识进行的。”[5](P168)这是同时从目的和内容上来加以界定的。?

至于“自由教育是一种理性教育”[6](P168),“自由教育以知识本身为目的”[6](P168),这些说法也算是基于对自由教育的某种理解所作的描述,但并非正式的界定。?

自由学术被认为是使人享有更多自由和更好地享有自由的学术,特别看重传承和探究这种学术的教育当然也就在充分实现这种学术所可能达到的目的。所以自由教育也被理解为自由人的教育。未来社会是自由人的联合体,这种教育也就跟人类的社会理想联系在一起。?

自由学术一般较为高深,但也有相对高深和相对浅显之分,与大学相关的自由教育所格外关注的是相对高深的自由学术。关于与自由教育相对的概念在随后的讨论中再提及。?

这里需要提及的是,从教育内容上和从教育目的上去定义自由教育是彼此相通的。?

自由教育与自由从三个方面关联着:一是自由教育实乃特别看重自由知识之教育;二是这种自由知识对人成为自由人最为有利;三是对这种自由知识之探索尤其需要为知识而知识的自由精神。?

三、自由教育走过了怎样的历程??

这里,限于篇幅不可能全面地叙述这一历程,故仅在此以一些代表人物的自由教育思想来说明。就世界范围而言,自由教育始终伴随着大学,无论经历了怎样的曲折,大学仍然与自由教育难舍难分。自由教育作为大学的一颗童心,在一些世界著名大学依然保留完好。?

从培根(F.Bacon, 1561~1626)说起,并以他的著作《新工具论》为证。他本人就是一位百科全书式的人物,并认为“知识和人类的力量是同义语”[7](P242),而人的“心灵喜欢一开始就到达普遍性”[7](P243),“逐步地上升到自然界中真正的、最普遍的原理”[7](P243)的方法是最重要的方法。他在指出了可能“困扰人类心灵的假象”[7](P244)(共四种)之后说:“根据真正的归纳形成的概念和公理,是我们能避免和消除假象的唯一适当的补救方法。”[7](P244)培根虽然没有直接提到自由教育,但从内容到目的都体现了这一教育思想,他所说的“普遍性”正是自由学术的基本特点。

再说到康德(I.Kant,1724~1804)。他说:“人的目的是‘做人’”,“人必须尽早地使自己受理性的指挥”[8](P498),而“人只有依靠教育才能成为人”,“通过教育人性可以不断地改进”[8](P499),“实际的教育”就在于教人“如何过自由人的生活”[8](P501),“所谓教化,主要是指心理功能的运用”[8](P502),而“高级心理功能的训练,当包括理解力、判断力和理性的培养”[8](P503)。教育的目的就在于人性的改进、理性的培养、使人成为人、使人成为自由人,这是典型的从目的的角度对自由教育所作的阐释。康德的这些思想在他的著作《论教育》中出现,而这一著作正是根据他在哥尼斯堡大学讲授教育学的讲稿并由他的学生整理而成的。?

新时代是以返回到希腊人而开始的,中世纪大学也秉承了亚里士多德的自由教育思想,已经走出了中世纪的培根、康德等人在教育领域里仍高扬的理性主义的旗帜。?

按照时间的顺序,培根主要活动在16世纪至17世纪,康德主要活动在18世纪,现在再看看从18世纪跨入19世纪的洪堡(W.Humboldt, 1767~1836)。洪堡是创造于19世纪初的柏林大学的主要创建人,他认为:“纯科学就是哲学。思辨的哲学是科学发展的极致,是科学诸学科的升华和纯粹形式。纯科学不追求任何自身之外的目标,只进行纯知识、纯学理的探究。大学所从事的便是这种纯科学”,“通识性的修养是个性全面发展的结果,是人作为人应具有的素质,它与专门的能力和技艺无关”[9]。显然,洪堡从内容到目的都鲜明地表现了他的自由教育观。?

专业教育迅速发展起来,使自由教育面临挑战。生活在19世纪的英国教育家纽曼(J.H.Newman, 1801-1890)起而迎接挑战,他作了系列的演讲并汇集成册,这就是流传甚广的著作《大学的理想》。纽曼直言道:“只要我们是人,我们就会在很大程度上不由自主地信奉亚里士多德哲学。”[10](P30)这就说到了自由教育的源头。?

从内容上说,纽曼认为“知识本身即为目的,这种知识应被称做自由知识”,“接受教育是为了获得这种知识,应把它纳入大学范畴”,这种知识即他所“特别指称的哲学或更广意义上的科学”,当知识“精确地、超常地被看做是哲学时,知识在更大程度上具备了这些含义”,而“当知识带有哲学的特性时,它就是格外自由或尤其自足的”[10](P31)。哲学的特性是些什么呢?是“智慧作用于知识”[10](P32),是“把天地万物通盘予以考虑”[10](P33),是“达到普遍的观念”[10](P32),相对而言,“知识按其程度变得越来越特殊时,知识就越不能成其为知识”[10](P33)。?

从目的上说,自由教育在于让学生养成“哲学习惯”[10](P32),在于“理智的培育”[10](P6),在于“使心智成形”[10](P7),自由教育“仅仅依据人类的理性和智慧来考虑这个问题”[10](P17)。“理智训练以及大学教育的真正而且充分的目的不是学问或知识,而是建立在知识基础之上的思想或理智,抑或可称之为哲学体系”[10](P59),“理智的训练即是自身的目的。因为自身有了目的,也就等于自身有了用处”[10](P80-82)。纽曼将自由与奴性相对,而“奴工”一词表示的是“体力劳动、机械劳作以及诸如此类的工作,很少需要或根本不需要心智活动参与”[10](P27),纽曼没有直接提到自由人,但其自由教育之目的与自由人之培养显然相连。?

纽曼是近代以来捍卫自由教育理想的最有影响的代表人物之一,尤其是《大学的理想》所体现的精神有着长久的影响。?

最后,我们提到20世纪的赫钦斯(R.M.Hulchins,1899-1977),他曾担任芝加哥大学校长长达22年。他在自由教育面临新的挑战时阐发了他的观念,他对自由教育的论述特别集中于《美国高等教育》(1936)和《民族社会中教育的冲突》(1953)这两部著作之中。他说:“作为最高形式的科学,形而上学决定了希腊人的思想”[11](P57),同时,他认为“形而上学,即有关最高原则的科学”[11](P61),“物理学想超越的仅仅是一种理论或假设,它就需要借助特定的一些形而上学原理”[11](P60),“形而上学探究的是事物的最高原则和起因”[11](P57),进而,他“坚信大学所要解决的是思辨的问题”[11](P63)。20世纪的赫钦斯关于自由学术和自由教育的理解依然与两千多年前的希腊哲学一脉相承。从内容上,他说得更具体,他指出“西方名著”“再加上数学”[11](P50)具有特别的意义,他本人就倡导了一个名著运动[11](P69),更一般地说,“现代大学好似一本百科全书”[11](P55),而这部“百科全书包含许多真理,别无其他”[11](P55)。这就是以自由学术为基础的自由教育。从目的上,赫钦斯认为“大学唯一的生存理由,即在不受功利或‘结果’的压力牵制的情况下,为追求真理提供一个天堂”[11](P25),而“教育的目的之一是挖掘出我们人性的共同点”[11](P39),“教育的目的是将人与人、现在和过去联系起来,增进人类的思维”[11](P42)。他的永恒知识、永恒主义教育观作为自由教育的一种体现也呈现出时代的特点。?

赫钦斯曾任校长的芝加哥大学拥有81位诺贝尔奖获得者,它早已成为世界一流大学(芝加哥大学与北京大学几乎是同时建校的,前者仅早了7年,这一比较实在可令我们深思)。芝加哥大学的历任校长都如赫钦斯一样坚持了自由教育的理念,这无疑是它成功的关键。我们再无需列举哈佛、耶鲁的案例了。?

至此,我们以自16世纪以来,17、18、19和20世纪的几位代表人物的有关论述,大体说明了自由教育在大学教育发展中的历程,特别是它在近两三个世纪经历的许多变迁中,仍保持着强大的生命力,且其自身也在一些挑战中得以发展。?

历史表明,自由教育是大学的一颗童心。无论时代如何变迁,它始终力图保持自己的这颗童心。?

四、自由教育与中国大学?

中国最早建立的两所大学为天津大学(1895)和上海交通大学(1896),其前身分别为北洋西学学堂和南洋公学。北洋学堂分设头等学堂和二等学堂,头等为本科,二等为预科,头等学堂最初所设之专业分别为“土木工程、机械工程、采矿冶金、法科4科”[12](P1544)。南洋公学则“设商务专科、铁路工程班”,后“增设电机、航海专科,以造就实业人才,学校始具工科性质”[12](P1332)。也就是说,中国大学是从实业发展需要始建的,具有明显的实用性质。这对于中国教育的发展仍是有划时代意义的事件,以培养高级专门人才为目标的大学终于在中国诞生了。

然而,与西欧当初建立的大学中所设哲学院、神学院、法学院、医学院相比,差别较大,这种差别反映在大学教育性质上。欧洲大学一开始就与古典的自由教育思想相联系,而中国大学一开始就是与实用教育相联系的。?

即使以北京大学的前身京师大学堂为例,从其于1910年所分之七科(经、文、法政、格致、农、工、商[12](P818))来看,虽与北洋学堂、南洋公学有所不同,但其宗旨仍为“讲求时务”。?

中国的大学可以说是在服务实业、讲求时务中诞生的。?

和梅贻琦在分别执掌北大、清华的时期,可能是彰显自由教育思想的一个有代表意义的时期。以先生为例,他在德国莱比锡大学研习的是美学、哲学、文学、心理学,更直接地受到欧洲大学教育思想的影响。从他主张自由和谐发展,主张发展个性,崇尚自然以及教育独立的办学思想中亦可看出其教育观。但是,他接手时的北大问题多多,这使得他必须要花很大精力于整顿校风、调整办学方针,从大的格局上把北大引向现代大学之路,事实上还来不及充分展开以自由学术为主线的自由教育思想于教育的实践,而首先是大力推进“兼容并蓄、学术自由”以及“教授治校”、“学生自治”等。这些事实使得人们比较容易注意到他对学术自由的重视而忽略了他对自由学术的价值的看重,注意到了他对教育自由的捍卫而忽略了他对自由教育的崇尚。?

自觉的自由教育理念在大学推行,是产生大师级人物的必要条件之一。这一点已被中外历史所?证明。??

在进入上世纪50年代之后,中国大规模发展的是工科、农科,大力凸显工科的地位,有一定自由教育传统的清华也变成了纯工科大学,而新建的院校除个别外大都是工科(或农林医)院校,不仅单个的专业强调对口,而且整个学校被要求对口,整个学校成了专业院校,诸如纺织学院、公路学院、铁路学院、煤炭学院、石油学院、化工学院、粮食学院、地质学院、矿冶学院、水产学院、畜牧学院……为了国家的经济建设,当然需要发展相关的各种专业,但办学校与办专业不是一回事,一方面大学的目的不仅仅在于经济,另一方面专业或相应学科之间有其内部关系,均应在考虑之列。然而,大量的政府职能部门直接办学的格局使这种考虑更容易被忽略。?

上述局面从上世纪50年代起,在其后的30年甚至40年,直到上世纪90年代,一些著名的理工科大学有的甚至还找不到一位能讲授中国通史的教授,找不到一位能讲授哲学原理的教授,找不到能讲授中国哲学史、外国哲学史的教授……虽然中国高等教育界的有识之士已经意识到这一局面的严重性,但改变这种局面亦非一日之功。?

综上所述,中国大学缺乏自由教育的传统,具有鲜明自由教育思想的教育思想家少之又少。尤其是近半个多世纪以来,为何中国缺少大师级人物,缺少牛顿、爱因斯坦、普朗克这样的大科学家,缺少如康德、黑格尔、马克思这样的大思想家,缺少诺贝尔奖获得者,缺少如我们自己曾有的熊十力、冯友兰、陈寅恪这样的大师?人们普遍在思考,虽然今日之中国能对此予以面对并深思之已是一个进步,但是答案在哪里呢?肯定难以一言以蔽之,然而从大学教育思想上去寻找原因也是必需的。欧洲包括科学事业发展在内的繁荣是大大受益于对自由学术之崇尚的,这一点恩格斯已有明确的论断,亦当给我们以?启示。??

自由教育的肥沃土壤不是上天赋予的,它是由文化孕育和积累而形成的。这种至关重要的文化又从何而来呢?虽然作为传统在这方面正有我们的不足,但不是没有任何东西可以借鉴的。毫无疑问,对于现实而言,社会环境的变革和大学自身的改造对于这种文化的生成都是不可或缺的。?

大学应有实施通识教育的机构,如哈佛大学设立哈佛学院,日本东京大学设立教养部,道识教育由它们来负责实施。在美国一些著名大学里,自由教育以实施通识教育来体现,其相应的机构里不乏著名的学术大师。一切都表明,通识教育决不是无足轻重的。并且,自由教育之精神贯穿于大学教育的全程,影响大学教育的全程。?

[参考文献]?

[1] [古希腊]亚里士多德 形而上学[M] 吴寿彭译 北京:商务印书馆,1959 ?

[2] 冯契 哲学大辞典[M] 上海:上海辞书出版社,1992 1481 ?

[3] [德]黑格尔 小逻辑[M] 贺麟译 北京:商务印书馆,1980 ?

[4] 吴式颍,等 外国教育思想通史(第九卷)[M] 长沙:湖南教育出版社,2002 ?

[5] Whitehead: The Aimes of Education[M] Free Press, 1967 24-25.?

[6] 涂艳国 走向自由-教育与人的全面发展问题研究[M] 武汉:华中师范大学出版社,1999 ?

[7] [英]培根 新工具论[A] 任钟印 世界教育名著通览[C] 武汉:湖北教育出版社,1994 ?

[8] [德]康德 论教育[A] 任钟印 世界教育名著通览[C] 武汉:湖北教育出版社,1994 ?

[9] A.Flitnerl(ed), W.v.Humboldt—Schriften our Anthropologie und Bildung, Frankfurt/M.1984 93-95.?

[10][英]纽曼 大学的理想[M] 徐辉,等译 杭州:浙江教育出版社,2001 ?

篇(6)

一、罪刑均衡的司法发展

刑事立法所确认的罪刑均衡是相对的、普遍的，因而是一般均衡。而刑事司法是以个案处理为内容的，因而将刑事立法所确认的一般均衡适用于具体案件，便实现了个别均衡。因此，个别均衡与一般均衡有所不同。我国学者李贵方认为，罪刑相称性可以分为整体的相称性与具体的相称性。[1]整体相称性指有关评价的宏观一致性，包括：（1）对罪行严重性评价的一致性、对不同严重性层次的犯罪，应该有一个共同的评价，保持基本的一致性。（2）对刑罚严厉性评价的一致性。（3）罪与刑之间比例上的相称性，实现重罪重罚，轻罪轻罚，相似犯罪相似刑罚，就实现了罪与刑在比例上的相似性，也就是说，无论在哪个国家，只要对普遍公认的较重犯罪适用比较轻犯罪更重的刑罚，对相似的犯罪适用相似的刑罚，这个判决就是合理的，相称的。具体的相对性指对于一个孤立的具体案件，罪与刑是否相称，也就是说，刑罚是否恰当地反映了罪行的严重性。具体的相对性表现为：（1）不同法官之间适用刑罚的相称性。（2）不同法官对不同罪犯适用刑罚的相称性。应该说，整体的相称性更多地表现在立法上，它是具体的相称性的基础；而具体的相对性则更多地表现在司法上，它是整体的相对性的个别化。由于立法具有一次性的特征，同为刑法典总是相对稳定的，因而整体的相称性在立法上的确认相对来说容易一些。而司法对个案的处理，却是一个对法条的反复适用的过程，而且由于个案千姿百态极为复杂，因而具体的相称性的判断更为困难。

法国学者魁奈指出：一般说来，中国的刑法是相当宽大的。如果说刑事审理过程中的重复讯问拖延了审判，那末最终的审判决定却是确实可靠的，始终是按照法律的规定，做到量刑与所犯的罪行相适合。[2]如果说，中国古代刑法是否宽缓尚存不同看法，那么，在中国古代的司法中，对于罪刑均衡的追求应该说是确实的。中国古代司法活动中奉行罪刑均衡原则，其理论基础是儒家思想，儒家的“中庸”的说教表达了“均衡”与“和谐”的观点。例如，中国思想家荀子就把爵贵和贤德、刑罚和罪过视为一种对等的报偿关系，不能随意轻重，而应该贵必当功、刑必称罪。荀子指出：“凡爵列官职赏就刑罚，皆报也，以类相比者也，一物失称，乱之端也。德不称位，能不称官，赏不称功，罚不当罪，不详莫大矣。”荀子还指出：“刑当罪则威，不当罪则侮”。同为罪刑失衡，轻罪重罚或重罪轻罚，人们对犯罪的痛恨转变为对法律的仇视。在这种情况下，法律不仅不得其威，反招其侮。因此，在中国古代的司法活动中，不仅重法理，而且重情理，情理成为衡平因素。正如美国学者金勇义指出：在中国古代所有案件中，实在法是判案的标准，而习惯和伦理原则也得到同等的运用。受儒家思想影响的中国官府有时候倾向于以基本的人性（“情”和“理”）眯断案。在没有特殊条款可适用的案件中，极大部分是根据人的情感以及想当然来作出衡平判决的。以这个更高的公平和正义的标准来断案，有时候甚至取代了成文法的严格适用。但也应当注意，这种修正和判决大多数是由高级官府作出的。另一方面，下级法院的法官几乎没有自由裁量权。他们在定罪量刑时十分小心和谨慎，因为，如果他们在断案时受个人情感支配的话，他们很可能要为此遭受刑罚。对他们来说，法律成文法是衡量事实与具体情况，平衡罪与罚的指南，既不能过之，亦不能不及。中国法律中罪与罚的平衡或者公平的概念，可以见之于对诬告的惩罚，“反坐”这个词，意味着转换判决，就是要把诬告者因诬告而可能判处的刑罚转判给诬告者。[3]显然，在中国古代刑事司法活动中，罪刑均衡是一个重要的追求目标，甚至可以为此而牺牲罪刑的定性。当然，由于各种因素所决定，罪刑均衡在司法活动中并非都能得到贯彻。尤其当社会矛盾激化，社会发生动荡的情况下，基于“治乱世用重典”的祖训，奉行严刑苛罚，轻罪重刑、罪刑失衡也就在所难免。

西方法律传统中的罪刑均衡的思想，可以追溯到古罗马法中“衡平”（Equity）的概念。根据英国法学家梅因的考察，衡平是为使法律和社会相协调而提出的命题。一般认为，衡平Equitas就是希腊文XoXrys，即平均或按比例分配的原则。衡平是以一定的法律存在为前提的，它是对一定法律的校正，使之更为适应社会生活。因此，衡平不同于立法，它实际上具有司法的性质。但两者又具有密切的联系，正如梅因指出：如果衡平的名词可以用作是或非的标准，而立法机关所制定的法规恰巧是根据了这些标准而调整的，则立法可以说是根据了衡平而制定的；但即使是这样，这些法规所以能有拘束力，仍旧是由于立法机关本身的权力，并不是由于立法机关制定法律所根据的原则的权力。[4]平原则给了法官相当大的自由裁量权，使之能够根据公正的理念裁量刑罚。自从罪刑法定主义确立以后，刑罚的公正性受到法律的制约，只有在法定的范围内才能实现罪刑均衡。在这种情况下，罪刑均衡被视为是罪刑法定主义的原则之一，它必须合乎罪刑法定主义。因此，不能把罪刑法定与罪刑均衡两个概念并列起来，罪刑均衡原则从属于罪刑法定主义，罪刑法定是罪刑均衡的上位概念。罪刑均衡是关于犯罪与刑罚两者相关规定的原则。犯罪是假设规范，而刑罚是法律评价的效果（犯罪的后果）规范，两者是直接而必然的关系规范，无犯罪即无刑罚，这是关于犯罪与刑罚两种法律规范的必然联系和必然均衡关系的表述，并且体现在司法活动全过程。[5]在这种情况下，罪刑均衡受到罪刑法定主义的严格限制。即使在实行判例法的美国，也实行量刑指南制度。美国于1984年颁布《量刑改革法》（即1984年《犯罪综合控制法》第2篇），该法规定，指南的制定与不断完善将促进以下刑事惩罚基本目的的实现：威慑、剥夺犯罪能力，公正惩罚罪犯和帮助罪犯复归社会。该法包括关于如何作出这一决定，指导委员会如何规定犯罪行为的种类和罪犯特征的种类的详细指示。例如，一种犯罪行为的种类可以包容这些要素：“抢劫银行，持枪，抢走了2500美元。”一种罪犯特征种类可以包含：“罪犯曾被定过罪，但未受过监禁”。该法要求委员会在指南中规定出各种量刑幅度，指出在综合考虑犯罪行为和罪犯特征后确定的对各个等级的有罪的人应当判处的适当的刑罚。指南要求判决监禁时，适用的幅度应当是狭窄的，该幅度的最大值不能超过最小值的25％或6个月。根据该法，作出判决的法院必须在指南规定的幅度内进行判决。但是，如果特定案件具有该指南未包含的特征，该法允许法院偏离指南并且在所规定的幅度之外判处刑罚。在这类案件中，法院必须详细说明偏离指南的理由。如果法院是在指南范围内作出的判决，那么上诉法院可以审查该判决是否正确地适用了指南。如果法院偏离了指南规定的幅度，上诉法院可以审查这种偏离指南的理由是否适当。[6]判决指南制度使量刑法定化、规范化，能够保证罪刑均衡的实现。它在保持刑法典内容、体系、结构不变的前提上，为刑事判决提供了切实、有效、详尽、具体的标准，把复杂的行为现象用数量关系显示出来，整个体系较为严谨、完整，具体内容十分精细、明确。既可以有效控制因法官主观专断而造成的判决差异，又留给法官一定的裁量余地，且在提出充足理由时，允许背离指南。这就可以在整体上提高判决水平，使判决趋向于精确化、严密化及科学化，更好地实现罪刑相称、公平合理。[7]因此，美国的量刑指南制度是值得各国借鉴的，它对于罪刑均衡的实现具有重要意义。

罪刑均衡，从一种公正的理念到司法的原则，从贝卡利亚与边沁提出的一般原理到量刑指南这样十分精细的操作规范，其间的发展是十分显著也是令人感叹的。尽管在中外刑法史上，都存在过罪刑失衡、刑罚残酷的记录。但历史总是向前发展的，追求罪刑均衡是司法活动的永恒主题。黑格尔指出：“由于文化的进步，对犯罪的看法已比较缓和了，今天刑罚早已不象百年以前那样严峻。犯罪或刑罚并没有变化，而是两者的关系发生了变化。”[8]因此，刑法的发展史就是一个从罪刑失衡到罪刑均衡这样一个无限演进的历史，这是一部刑法进化史。

二、罪刑均衡的思想体认

在司法活动中坚持罪刑均衡的原则，首先需要解决的是思想认识问题，即罪刑均衡应当得到思想上的体认。

（一）平等与区别

司法活动中实现罪刑均衡，面临一个平等与区别的关系问题。正确地解决平等与区别的关系，对于实现刑事司法中的罪刑均衡具有重要意义。

平等是指法律面前人人平等。即在适用法律上要求对于不同的人予以平等无差别的待遇。法律面前人人平等是法律公正性的必然要求，也是罪刑均衡问题中应有之义。中国古代春秋战国时期，法家就提出了法律面前人人平等的主张，即法不阿贵，刑无等级。商鞅指出：“所谓壹刑者，刑无等级，自卿相将军以至大夫庶人，有不从王令，犯国禁，乱上制者，罪死不赦。有功于前，有败于后，不为损刑。有善于前，有过于后，不为亏法。忠臣孝子有过，必以其数断。”[9]里的“壹刑”，就是统一刑度，刑无等级，一断于法。韩非指出：“法不阿贵，绳不挠曲。法之所加，智者弗能辞，勇者弗敢争。刑过不避大臣，赏善不遗匹夫。”[10]这就是说，不论任何人犯罪，都应当绳之以法。但是，这种法律面前人人平等的要求，在中国古代社会并没有真正实现。法家的上述主张，也只能是成为建立新的法律特权的工具而已。正如我国学者瞿同祖指正：封建政治解体以后，大一统的中央集权政治消灭了原有的许多封建单位，各自为政的政治制度，法律制度有了新的需要，也就不能保持原有的形态与机构。不再容许各个政治单位不同的法律的存在，而代之以大一统的同一法典。这法典是国家的，或是皇帝的，而不再属于贵族了。这时只有他是立在法律以外的唯一的人，法律是他统治臣民的工具，主权命令全国所有的臣民-治人者和治于人者，贵族和平民-都遵守这部法典，一切人都在同一司法权以下，没有任何人能例外。这样便打破了某一种人，不受法律拘束，刑不上大夫的传统习惯。我们只能说法律在秦、汉以后有进一步的平等，贵族不再能置身法外，却断不能过分夸张地说，秦、汉以后的法律已由不平等而进至绝对的平等，武断地说，贵族和平民处于同等法律地位。古代的法律始终承认某一些人在法律上的特权，在法律上加以特殊的规定，这些人在法律上的地位显然是和吏民迥乎不同的。[11]中国古代存在的法律特权，使得罪刑均衡所要求的同罪同罚，即犯罪之间的刑罚均衡始终没有实现。在一个没有法律特权的社会，法律面前是人人平等的，即不因身份的差别而影响犯罪的大小及其刑罚的轻重。但是，法律面前人人平等并不是无差别的绝对同等待遇。事实上，罪刑均衡本身也是建立在区别的基础之上的。不考虑差别的绝对同罪同罚，并不是罪刑均衡的全部内涵。因此，为实现罪刑均衡，就要在司法过程中，对各种情况作出细致的区分，使其各得其所。对此，孟德斯鸠有过十分精辟的论述，他指出：在我们国家里，如果对一个在大道上行劫的人和一个行劫而又杀人的人，判处同样的刑罚的话，那便是很大的错误。为着公共安全起见，刑罚一定要有一些区别，这是显而易见的。在中国，抢劫又杀人的处凌迟，对其他抢劫就不这样。因为有了区别，所以在中国抢劫的人不常杀人。在俄罗斯，抢劫和杀人的刑罚是一样的，所以抢劫者经常杀人。[12]应当指出，刑事古典学派注重对犯罪行为的区别，将各种不同的行为予以类型化，据此体现罪刑的均衡性。但这种均衡只是一般均衡，更多的是表现为立法上的均衡。而刑事实证学派则注重对犯罪人的区别，强调刑罚个别化。实际上，这种了别化就是个别均衡。因此，刑罚个别化也是罪刑均衡的基本意蕴。由于个别化原则的贯彻，就出现了同罪异罚。我们认为，这种同罪异罚并不违反罪刑均衡原则，而是在更为公正的基础上实现罪刑均衡。由于刑事实证学派以人身危险性为根据建立刑罚个别化理论，因而更为关注司法上的罪刑均衡。我们认为，在司法活动中，为了实现罪刑均衡，刑罚的一般化与个别化具有同样的意义。正如日本学者指出：量刑被广泛地委于裁判所的裁量，这是因为存在着多种多样的犯罪形态和行为者特有的情况。但是这决不意味着可以允许法官主观的随意性，量刑必须是具有客观性、合理性的过程。如果量刑仅仅依存于法官主观的裁量，就会产生量刑的不均衡，从而有违反形式的平等原则之虞。[13]

在司法活动中，正确处理平等与区别的关系是一个极为复杂的问题。在裁量刑罚的时候，平等要求刑罚一般化，实现形式上的公正性；而区别要求刑罚个别化，实现实质上的公正性。应该说，形式公正与实质公正并非对立而是辩证统一的，唯此才能实现科学意义上的罪刑均衡。

（二）感情与理智

罪刑均衡是通过司法活动实现的，而司法活动的主体是人-法官。人不是机器，具有感情和理智。那么，在刑事司法中，如何认识感情与理智的关系呢？这个问题对于罪刑均衡的实现也具有一定的意义。

在司法活动中，法官的感情与理智的因素都是客观存在着的。那么，是掺杂感情好呢还是更为理智一些好？对于这个问题，在理论上存在不同的认识。刑事古典学派所要求的法官是一个理性人，因而反对法官在审理案件时掺杂感情因素。尽管贝卡利亚承认我们的知识和我们的观念是相互联系的，知识愈是复杂，观点的差距也愈大。每个人都有自己的观点，在不同的时间里，会从不同的角度看待事物。但贝卡利亚主张法官应当摈弃感情的因素，甚至认为法官应当逐字遵守法律。[14]而刑事实证学派则主张给予法官更大的自由裁量权，并不反对法官个性对于判决的影响。菲利指出：从总体上看，法官个人品性对政府的质量具有很大影响。如果没有好的法官来实施，最有学术价值和崇高的法典也不会产生多大效果。但是，如果有好的法官来实施，即使法典或法令不太完美也不要紧。[15]我们认为，法官在裁量刑罚的时候，理智无疑是重要的，但感情也具有一定的意义。当然，这里的感情不是个人的偏见和偏执，更不是法官的任性。特拉伊宁在批判法官的法权意识，应当成为法院判决的基础这一观点时，引用了马克思关于对克里恩联盟的主席哥特沙尔克和他的同伙的审判案的一段精辟评论：良心，是以人的意识和他的整个生活方式为转移的。主张共和政体者的良心是一种，主张君主政体者的良心则又是一种；有产者的良心是一种，无产者的良心则又是一种；好思考的人的良心是一种，而从来不加思索的人的良心则又是一种。被邀请担任陪审官义务的人只有一种资格，那就是经审查合格的良心。特权者的“良心”，就是特权的良心，问题也就在这里。[16]在此，马克思指出了良心的相对性，以及良心是受社会生活条件制约的，这无疑是正确的。当然，我们不能得出结论，认为法官良心在司法活动中毫无价值。实际上，在法律的范围之内，尊重法官的良心的选择，承认案件审理中法官感情的作用，还是很有必要的，也有利于实现罪刑均衡。现在提出一种电脑量刑的方法，如果量刑电脑化，那么，法官的个人感情因素就会完全排除。这种设想虽然很好，但实行起来相当困难。更为重要的是，电脑是人操作的，不能完全取代人脑。而且，即使采用电脑量刑，也很难保证判决结果完全公正合理。因为电脑的软件是以一般情况为基础设计的，它不能象法官那样直接去感悟个别情况，因而难免机械。更何况，罪刑均衡虽然是一种客观状态，但它是由人来体认的，因而具有主观感受性。只有法官依照自己的切身体认作出的判决，才更加合乎情理，也更能体现罪刑均衡。

（三）定罪与量刑

定罪与量刑是刑事审判前后衔接的两个环节。当我们提到罪刑均衡，更多的人会把它仅仅理解为一个量刑的问题。实际上，罪刑均衡贯彻定罪与量刑的整个过程。我国学者王勇在论及定罪对量刑的作用时指出：定罪是以犯罪构成为根据的，但犯罪构成的要件并不仅仅是作为定罪的根据或标准而存在的，它们同时也是作为量刑的情节而存在的。但是，同样是一个事实，当它作为犯罪构成要件时，则和当它作为量刑情节时所要说明的角度是不同的。犯罪构成着重于事实的存在，如果这一事实是存在的，那就足以说明对之定罪的缘由了。而量刑情节则主要着眼于事实如何，也即事实的具体表现。可见，犯罪构成要件是量刑情节中最重要的组成部分，这也正是定罪决定量刑的基本理由之一。[17]因此，定罪既是量刑的前提，也是量刑的基础。罪刑均衡既涉及定罪，又涉及量刑，是定罪与量刑的统一。如果不能正确地定罪，那么，量刑也就必然失当。所以，不能把罪刑均衡仅仅理解为是一个量刑的问题，也不能将之归结为仅是一个量刑原则。而是应当看到定罪对于实现罪刑均衡的意义，同样罪刑均衡原则也制约着定罪。因此，罪刑均衡是刑法基本原则，是刑法的精髓之所在。

「注释

[1]参见李贵方：《自由刑比较研究》，吉林人民出版社1992年版，第179—185页。

[2]参见（法）魁奈：《的专制制度》，商务印书馆1992年版，第87页。

[3]参见（美）金勇义：《中国与西方的法律观念》，辽宁人民出版社1989年版，第100页。

[4]参见（英）梅因：《古代法》，商务印书馆1959年版，第17—18页。

[5]参见甘雨沛、何鹏：《外国刑法学》，上册，北京大学出版社1984年版，第223页。

[6]参见：《美国量刑指南》，北京大学出版社1995年版，第1—2页。

[7]参见李贵方：《自由刑比较研究》，吉林人民出版社1992年版，第235页。

[8]参见（德）黑格尔：《法哲学原理》，商务印书馆1961年版，第99页。

[9]参见：《商君书·赏刑》。

[10]参见：《韩非子·有度》。

[11]参见瞿同祖：《中国法律与中国社会》，中华书局1981年版，第207—208页。

[12]参见（法）孟德斯鸠：《论法的精神》，上册，商务书馆1961年版，第92页。

[13]参见（日）曾根威彦：《量刑基准》，载《中日刑事法若干问题-中日刑事法学术讨论会论文集》，上海人民出版社1992年版，第50页。

[14]参见（意）贝卡利亚：《论犯罪与刑罚》，中国大百科全书出版社1993年版，第13页。

[15]参风（意）菲利：《犯罪社会学》，中国人民公安大学出版社1990年版，第120页。

[16]参见（前苏）A.H.特拉伊宁：《犯罪构成的一般学说》，中国人民大出版社1958年版，第24页。