职教理论论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇职教理论论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

也许是受某种固定模式的影响，我们总能发现这些杂志上有两个固定栏目且往往都是必不可少的??一曰“理论研究”；一谓“教学研究”。前者系为体现刊物之学术水平而设，撰文者多为负责决策管理的行政领导及少数专职的科研人员；后者则体现了刊物为基层服务的基本宗旨，投稿人大多是在第一线从事实际教学工作的教师和教学培训管理人员。两个栏目分工明确，“科研”与“教研”各有侧重，但又似有“井水不犯河水”之嫌。这就不能不促使我们认真思考这样一个问题：在“理论研究”与“教学研究”之间是否还缺了些什么？或者说，将宏观的教育理论与微观的教学实践联系起来的“结合点”究竟何在？

答案是唯一的：课程。只有课程这座横跨于理论与实践之间的桥梁，才正是我们所要寻找的结合点。因为课程是一切现实的教育活动得以展开的轴心，无论是什么样的教育理论及其思想和观点，包含在其中的各种各样的目的和宗旨，都必须通过课程这座桥梁才能最终实现；课程也是实现教育目标的最重要的手段，因为课程具体体现着培养目标的要求，尤其是职业技术教育的课程更加具体体现了各行业对各类人才知能结构的客观要求，这种特定的培养目标也只有通过课程这座桥梁才能最终实现。自改革开放以来，我国的职教事业在规模和数量上有了长足的发展，但在办学质量方面仍与社会需要相距甚远，与社会主义市场经济发展的新形势不相适应。造成这种状况的原因固然很多，但笔者认为其中最为重要和关键的一点就在于我们未能牢牢地抓住课程这一理论与实践的结合点。从当前职教课程的现状来看，存在的问题是多方面的，如课程设计缺乏相应的理论指导，课程内容及结构安排不够合理且时有偏离培养目标的现象，必要的课程评价与课程管理制度也还远未形成……这些方面的改革工作都亟待开展。

有人可能会说，你所讲的“课程”不就是指“教学内容”吗？否，这样的理解未免太过狭隘。过去我国长期受前苏联教育学理论的影响，总习惯于把课程当作教学理论的一部分来研究，但事实上随着现代教育科学的发展，课程理论已从教学理论中分离出来而直接成为教育学理论的下位理论。因此，从现代课程论的观点来看，课程应是指在教育者的指导下出现的“学习者学习活动的总体”。这样，就应将职业技术教育课程理解为是培养社会生产第一线所需职业技术人才而设计的所有教育活动及其目的、内容、范围、分量和进程的总和，亦即学习某一特定专业或工种的学生在职业技术教育机构（包括各级各类职业技术学校和企业及社会培训部门）的指导下所应取得的全部经验。

职业技术教育的课程建设是一项系统性、综合性很强的工作，它不仅牵涉到教育行政部门，更与广大企业和学校负责教育培训工作的管理和教学人员直接有关。因此，我们每一位职教工作者都应在思想上自觉地增强职教课程意识，更新职教课程观念，积极地投入到现代职教课程改革的实践中去。由于我国当前的职业技术教育在发展中还存在着许多现实问题和具体困难，人们为了摆脱困境而往往把注意力放在职教的外部，希望国家和地方的社会经济持续稳定地发展以始终保持对职教的强烈需要，希望职教立法和劳动就业制度的改革能更有利于职业技术教育的发展，希望上级部门增拨经费以满足改善办学条件、提高教学质量的需要等等。这些无疑都是正确的。但我们同时也应看到仅有这样的想法还不够全面，也不够现实，因为它缺少了对职教本身的自省，其中也包括对职教课程发展现状的检讨和反思。其实，外部因素的改善固然能够促进问题的解决，但更为根本的措施还在于职教自身的不断完善。所以我们不仅要在理顺体制和改善管理等方面下功夫，而且更应注重对职教课程建设的研究与改革。

如何切实地做到增强职教课程意识呢？笔者认为，我们首先应运用现代课程论的思想来更新职教课程观念，树立起一种职教“大课程观”。这里包含以下三层意思：

其一，就现代职教课程的内涵而言，我们不能将课程观念局限在正规的显在课程之上。现代意义上的课程代表的是整体的学习概念，它并不仅限于教学计划表中排列的各门学科，也包括规定科目以外的各种教育活动。但在实践中人们却往往只注重那些严格按计划组织的教学科目，而普遍忽视了以专业实践活动为核心的课外活动、校外活动和支配学校师生集体价值观、态度、行为方式等的校园文化之类隐蔽课程的建设。事买已经证明，在发展学生的非智力因素和对学生进行道德教育方面，这类非正规的隐蔽课程是比任何正规的显在课程都来得有力的重要措施。因此，我们在揭示现代职教课程内涵时，一定要把显在课程和隐蔽课程结合起来通盘考虑。如果这种非正规课程的作用发挥得好，既有利于学生个人的全面发展，又能够增强现代职教课程的总体效应。

其二，就现代职教课程的范围而言，我们不能将观念局限在那一部分已纳入正规学制的中等职业技术学校以及职业技术学院的课程改革之上。因为无论是全日制的正规职业技术教育，还是诸如学徒培训、岗位培训、业余培训之类的非学历的职业技术教育；无论是职业入门教育、职业准备教育，还是多种形式的职业继续教育；无论是初等职教、中等职教，还是高等职教或高级技术培训……它们事实上都存在着一个共通的课程问题，都需要我们去加以关注和研究。例如，在我国培养技术工人的中等职业教育应借鉴何种模式的问题上，即使在高层决策机构其意见也不一致，于是多年来由原国家教委支持引进的德国双元制模式试点和由原劳动部支持引进的国际劳工组织开发的MES模式试点就一直是各自为政、互不相干地各搞一套，而试点尚未完成几个周期，不少人又“喜新厌旧”地恋上了北美的CBE模式。然而当我们深入到课程领域中去时却不难发现：无论是双元制的“核心阶梯式”课程、MES的“模块组合式”课程，还是CSE强调“能力本位”的DACUM课程，从理论基础到实施过程都是极其相似的。它们都主张打破传统的学科课程论而提倡按职业实践活动的实用要求来重新组合课程，均属体现活动中心特点的同一种课程模式。“本同根生”，何必争论不休？因此，尽管双元制、MES、CBE以及国外其他各种先进职教模式在表现形式上各有不同，但蕴藏在其深层的实质内涵是完全相同的，这就是现代职教发展所面临的共通的课程问题。我们在学习借鉴这些先进模式时理应“取其神而略其形”，而以活动课程论为基础的现代职教课程体系正是这些先进模式共同的“神”之所在，抓住了它就能对引进的东西，使之适用于不同类型的职教范围，并减少不必要的争论和认识上的误解。

篇(2)

关键词:职业教育职业化 素质 博爱

职业教育所培养的人才素质高低，在很大程度上取决于职教教师整体素质的好坏。可以说，职教教师的整体素质关系着职业教育的兴衰，甚至影响着我国“科教兴国”战略的实施。面对知识经济时代的到来，人才培养目标更加注重德、智、体、美、劳全面发展。我国以素质教育、个性教育、终身教育、创新教育为内容的人才培养体系逐步建立，对新时期教师的教书育人工作提出了新的更高的要求。“双师型”教师概念的提出，是在以往职业教育中重理论、轻实践，重知识的传授、轻能力培养和知识的应用，师资队伍建设和评价上偏重理论水平的情况下，为了强调实践性教学环节的重要性，促使理论教学和实践教学正确定位，有机结合，适应以能力培养为主线的职教理念而提出来的。纵观人们对“双师型”教师的理解，基本内涵有二点:一是认为教师既能从事理论教学，也能从事实践教学，二是认为教师既能担任教师，也能担任专业技术人员。笔者认为职业教师应具备以下职业素质:

1. 应具有合理的知识结构和精心敬业的工作态度。

当前科学技术和学科体系的发展，存在着纵向细化和高度综合两种趋势，产生了一些交叉学科和边缘学科。在基础学科中也引入许多新内容、新理论。因此，未来教师应博学多识，“要给学生一碗水，自己必须有一桶水。”除学习现代最新的科学理论和教育理论外，教师还应了解和掌握现代信息技术、心理学和教育学的有关知识，并把所学知识与自己的工作实际紧密结合起来。以教学为己任，努力钻研业务，潜心研究教材，精心设计教案，讲究授课方法，掌握教学规律，使自己的学生学会生存，学会做人，学会合作。只有做到这一点，教师才能满怀信心地走上三尺教坛，以渊博的知识，生动的讲授，良好的教态，去赢得学生的赞誉。

2. 熟悉一线，注重应用

有理论，会教学是高校教师队伍的一个必要条件。但职业教育的课程设置和内容又有不同于高等学校的地方，主要体现在它的应用性和实践性。在基础理论适度够用的前提下，着重于实际运用。在高等职业教育教学中，实践课所占比重非常大，即使是理论教学其应用色彩也应十分强烈。因而，熟悉一线，掌握并注重技术的应用成为高等职业教育教师队伍的显著特征。高等职业教育的教师都应是理论或技术的“应用型”教师。无论是教授基础理论课还是教授技术专业理论课，着眼点都是“应用”。应具有较强的将理论阐释通俗化的能力、较强的应用理论解决实际技术问题的能力、较强的技术开发和技术创新能力。职教教师应利用一切能利用的时间、机会，积极主动到一线调查、实践，掌握本专业的基本操作技术和最新技术，切忌边摸索边指导。

3. 具有博爱之心，关心和教育学生

职校生无论是文化基础方面还是接受能力方面都逊于本科生，另外学习态度以及学习的积极性、主动性都无法跟本科生相提并论的。一些老师还有些不太适应这一现状，在教学这一方面，体现出以成人教育或者以普通高校教育所要求的方法、内容、手段来教育学生，未能做到与时俱进。由于对学生的实际了解不够，在教学过程中难免出现这些或那样的偏差。

作为职校教师要避免像大学老师那样点到为止地授课，而应不厌其烦反复讲解。另外，在授课过程中要尽量将深奥的理论知识通俗化，对理论性过强的知识应少讲或不讲。除了必要的教学管理措施外，情感教育也是解决问题的有效途径。职高生的智商不能令老师满意，但他们的情商是正常的、健全的，这也恰恰是职业学校教师们施展能力的舞台，是职校教师实现自我的突破口。作为一名职业学校的教师应该尽量发现学生身上的闪光点，通过鼓励和表扬激发学生的自信。

4. 不断获取新的知识，树立终身学习的观念

创新是一种高级思维活动，所以需要有大量的知识来支持。正在成长和学习过程中的学生，一般都对未来充满憧憬，同时也充满了对世界的好奇。他们在与周边世界的接触中，产生了大量的问题，这些问题吸引着他们去分析、去探索。面对学生的问题，教师要在告诉他们一些基本知识的基础上引导学生进行思考。为此，教师必须有多方面的知识。虽然教师不是百科全书，不可能回答学生所有提问，但是，教师知识的渊博，一方面会引起学生对知识的渴望和对教师的尊敬，另一方面教师也可以利用多方面的知识引导学生打开思路。唐代韩愈就说过“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，网络时代学生的知识面更是教师所无法估计的，因此教师要有与时俱进终生学习的思想，才能便于与学生沟通，也是知识经济对教师的基本要求。全社会对教师的期望值高于一般工作人员，因为教师的一言一行直接影响着学生，自然而然教师要有较高的个人修养，以自己责任心来带动学生，以自己的敬业精神来感染学生，真正做到为人师表。

参考文献

[1]高长虹，职业学校”双师型”教师队伍建设的思考与对策 [期刊论文] -河南农业2008(06).

[2] 熊贤宏，论职教教师的职业化 [期刊论文]. 考试周刊2008(02) .

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摘要：高等职业教育的发展与黑龙江省战略性新兴产业的发展息息相关。在“十二五”战略性新兴产业发展的背景下，高等职业技术教育虽已具备了一定的规模，已能初步适应黑龙江省产业发展的要求，但从其担当的长远任务和产业发展要求来看，黑龙江高等职业教育专业与产业的对接仍需进一步加大力度，根据黑龙江省发展战略性新兴产业的需要，一些与战略性新兴产业相关的新专业需要开设，改革思路具体应采用项目训练法，把每一件具体工作作为一个训练项目，以完成这项工作任务为项目训练的最终目标;按照工作要求排列训练项目的等级，将项目纵向按照低中高级分布;采用设置工作情境的方式，模拟实际工作环境，让学生沉浸在工作的氛围下开展训练;训练的整体状况应呈现螺旋上升的状态，实现螺旋状提高训练水平的目标。

关键词：课程改革;高等职业教育;新兴产业

中图分类号：G642.4 文献标识码：A

文章编号：1005-913X(2014)01-0127-01

一、国内外的研究现状

在世界各国的新兴产业蓬勃发展的同时，高职教育的专业与产业对接事业也方兴未艾。如德国的“双元制”职教理论是当今世界较为先进的职教理论和方法，其根本的核心就是产教结合，关键是专业与产业无缝对接。在新加坡，南洋理工学院的“教学工厂”是一个产教结合的典型，在学院的工程系内，教学方案与工业界有着比较直接的联系，师生在厂家提供的先进设备和仪器上进行着企业的试验计划或产品研发。

为满足国家战略性新兴产业发展对高素质人才的迫切需求，2010年教育部同意在高等学校设置与战略性新兴产业相关的140个本科新专业。高等职业教育也应调整现有专业结构，优化课程体系，提高战略性新兴产业发展的人才支撑力。明确专业培养目标，直接面向区域战略性新兴产业和区域内重点产业，培养应用型、复合型、技能型专门人才;专业办学条件优良，能满足战略性新兴产业和区域内重点产业发展对人才的要求。

高职院校通过调研的方式了解企业，由高职院校专家、企业家组成“高参”，为学校老专业更新、新专业设置出谋划策，使专业设置顺应人才市场需求，贴近企业发展，确保专业设置的新、精、专。一方面，不断调整专业的外延和内涵，创建战略性新兴产业相关专业，改造老专业，使专业建设处于动态之中;另一方面，结合自身优势，重点建设一批品牌专业，使其办出特色，办出水平。

二、黑龙江省高职教育课程改革存在的问题

高职教育课程改革的最终目标，就是使学生具有解决实际工作中问题的综合能力。使学生掌握技术、知识，去完成某种指定的工作活动。

随着大量新兴产业的兴起，大量的技术应用型高技能人才出现紧缺。这些人主要不是从事科研，也不是从事工程领域设计，而是从事生产、营销、管理、服务类的工作。他们在整个生产链条中占有不可或缺的重要位置。这些高技能型人才需要具备做事的能力、知识应用的能力和熟练的处理人际关系的能力。目前乃至今后很长一段时期，黑龙江省对这类高技能型人才的需求数量非常大，而我们高职院校就是以培养高技能型人才为办学宗旨的。

然而，目前我国很多高职院校依然采用传统的教学模式，照本宣科，学生没有学习的兴趣，教师没有讲课的激情，完全按照填鸭式教育模式，很难达到我们的教学目标，实现和产业的无缝对接。

三、课程改革思路

工作过程导向的职业教育思想对德国乃至欧洲的职业教育产生重大影响，其教育理论逐渐被人们接受，被世界许多国家认可，也成为我国职业教育课程开发和教学改革的主要指导思想。

工作过程导向的职业教育无论是指导思想，课程开发方法，课程构建理论，课程模式，课程内容与学习的形式都完全不同于传统的职业教育，它试图突破学科体系，构建符合职业能力形成规律的职业教育模式。在课程内容的组织中彻底打破学科界线，实行“学习领域课程”，学习领域来源于对形动领域的系统分析，教学不再按照学科逻辑结构而是按照活动过程进行，旨在促进学生职业能力的发展。

一是采用项目训练法，以掌握工作方法为训练的核心，把每一件具体工作作为一个训练项目，以完成这项工作任务为项目训练的最终目标，把工作能力的培养贯穿在训练过程的始终。训练项目按照职业能力标准设计，将各项标准逐一分级，横向罗列工作事项，使训练项目覆盖职业工作能力的各个方面，构建起完整的训练体系，力争在完成全部项目训练后可以使职业能力得到全面提升。

二是按照工作要求排列训练项目的等级，将项目纵向按照低中高级分布，使训练可以从基础项目做起，由易到难，循序渐进。

三是采用设置工作情境的方式，模拟实际工作环境，让学生沉浸在工作的氛围下开展训练。训练内容注重应用，项目设计取自实际工作中的事例，以工作要求为驱动，按照要求完成工作任务，重视对工作成果的验收，用工作成果体现工作任务的完成情况，强调实践能力的提高，规范操作流程，达到标准化训练。

四是训练的整体状况应呈现螺旋上升的状态，在安排整体训练计划时要使训练内容不断重复，在循环往复的训练过程中，使能力的提高经历由认知、掌握，到熟练运用的演进，实现螺旋状提高训练水平的目标。

四、课程改革的实践

结合高职教育的特点注重学生能力的培养和素养的养成，黑龙江职业学院人力资源管理专业针对《培训与开发管理》课程开展了课程改革工作，以人力资源培训与开发工作的开展为主线，以真实的项目为载体，实行教学做合一的教学模式，使学生在学习的过程中实现专业知识、职业能力、职业素养的全面提升。

在课程内容的选取上，根据学生未来就业岗位群的要求，围绕课程的教学目标，结合企业人力资源培训与开发的具体工作，以项目教学的方式，将课程内容分解为具体的工作任务。具体项目包括：培训的需求分析、培训方案的设计、培训方案的实施、培训效果评估及员工职业规划与企业职业管理。另外，本课程的教学内容还是人力资源资格证书考试的必备内容，所以在本课程的教学实施过程中，特别注意将考资格证的知识与教学紧密的联系起来，强化学生的职业素养和应用技能。

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1、“双师型”教师概念提出的时代背景及其深刻内涵

“双师型”教师概念的提出，是在以往职业教育中重理论、轻实践，重知识的传授、轻能力的培养和知识的应用，师资队伍建设和评价上偏重理论水平的情况下，为了强调实践性教学环节的重要性，促使理论教学和实践教学正确定位，有机结合，适应以能力培养为主线的职教理念而提出来的。中等职业教育的本质特征是地方性和职业性，就是以就业为导向，培养为地方经济建设服务的技能型人才，这就要求教师除了要有丰富的理论知识，又要具备从事实践教学的能力。“双师型”教师正是顺应了中职教育发展的趋势提出的概念，为提高中职学校的办学质量，为中职学校的可持续发展提供了保障。“双师型”教师的概念首次被明确提出，是1998年教育部颁布《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》（教职（1998）1号），并将“双师型”教师队伍确定为我国职教师资队伍建设的目标。但是，一直以来许多人对“双师型”教师的解读存在明显的概念偏差，认为“双师型”就是有“双证”的教师。但笔者认为深刻理解“双师型”教师的内涵，应该包含三个方面：一是双师型教师能够适应“教、学、做”的教学要求；二是双师型教师在丰富的专业理论知识的基础上，更侧重于理论应用；三是双师型教师要具有用理论解决实训过程中的复杂问题的能力。不难看出“双师型”教师的内涵对教师的理论和技能水平提出了不一样的要求，“双师型”教师队伍的建设和培养即在技能上不仅要有综合处理现场教学问题的能力，又要有把现场问题理论化，进行理论解说的能力。理论和技能做到互相融通，互相结合。同时，由于技术的革新和理论体系的不断发展，还要求教师有继续学习的能力。

2、中职学校“双师型”教师队伍的现状

A、“双师型”教师的比例偏低，“双师型”教师队伍建设发展不平衡，我校而言（日喀则地区职业技术学校），“双师型”教师占专任教师总数的比例仅为10%左右，与教育部职成司提出的2015年，“双师型”教师占专业教师的比例达到75%，实现这一目标，合格率仍有很大的差距。全国而言，同一地区的不同学校，不同地区的不同学校在“双师型”教师队伍发展水平上差距悬殊，有的学校双师比例不满5%，有的学校已经达到了评估的优秀标准。东部发达地区中职学校的“双师”比例明显高于中西部地区的学校。“双师型”教师队伍的建设还远远没有达到中职学校人才培养的要求，地区与地区之间，学校与学校之间都存在很大差距，没有达到平衡发展。

B、“双师型”教师的“含金量”不够，标准单一

从教育部规定的“双师型”教师的涵义可以看出，“双师型”教师有这样几种基本模式：一是既有中职学校教师系列讲师以上的职称，又具有本专业相应的技能、技术职称、技师或工程师职称，即“双证型”教师；二是除了具有讲师以上教学能力，同时又有企

业的生产、建设、管理等专业技术工作经历，有良好的实践教学能力；三是有技术应用和开发能力，有组织技术项目、获得科技成果，科研能力强的教师。

现在“双师型”教师的主体就是“双证型”，一是考取职业资格证书相对来说省时省力，一些教师流于表面为了完成任务而去考证，实际上根本不具备实践能力，仅限于纸上谈兵。在现行中职教师专业技术职务评审的“指挥棒”下，教师们只能在承担繁重的教学任务的同时，将大量精力放在完成论文、著作等硬指标上，而无暇顾及专业实践和科研成果的推广与应用。因此，通过上述的二、三途径获得双师教师比例就很低，“双师型”教师队伍的整体含金量不够，如何培养出适合工学结合模式的“双师型”教师队伍，成为中职教育发展研究的重点。

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案例教学发端于美国哈佛大学商学院，最早应用在商业、法律和医学领域的相关培训教学。目前国内关于案例教学的研究主要侧重于管理类专业教育、应用型较强的中等职业教育、会计审计等、法学、信息技术、中小学部分学科教学、高校思想政治理论课教学以及教师教育专业相关课程的教学。许立新教授认为，案例教学为学生（即师范生或接受在职教育的教师）提供了真实的、具体的课堂教学案例让学生分析与思考，为学生在教育理论学习和教学实践之间架起了一座桥梁，是一种极具价值、值得借鉴的教师教育的新模式。①笔者认为，教师教育课程的案例教学与其它专业领域相比有其独特性。第一，教师教育课程的教学对象的自我求学生涯即独特的案例资源。师范生在求学生涯中经历过真实的教育实践，也体验过很多教育问题，师范生对案例教学中呈现的教育事实具有较高的熟悉度，这一点是商业、法律等其它领域案例教学所没有的。第二，师范生培养中均有实习安排，师范生通过实习再次进入学前教育或基础教育现场，以独特的参与方式体验或观察自然发生的教育事实，在实习中师范生会不自觉地将体验或观察到的教育事实与自我求学生涯中的教育事实进行比较分析，这都是丰富而又独特的案例原型素材。

2教师教育课程案例教学的类型与特点

索桂芳教授在《面向基础教育新课程的高师教育学案例教学模式的构建》中根据案例作用的不同，将案例分为教育理论案例和教育实务案例，前者主要是教育理论的运载工具，用于例证和阐明教育理论，后者主要是教育教学能力的训练工具。②笔者认为案例的类型可以根据运用案例讲授的内容特点来分类。教育理论案例主要是指在讲授经典理论时所采用的案例，教育实务案例则是在讲授教育教学模式、教学组织管理、教学与学习的原则策略等内容时所采用的案例。经典理论一般具有明确的代表人物、清晰的基本理念和完整的体系结构，结构性相对良好，但操作性和指导性不如教育实务。而教无定法，因此教育实务往往表现出“百家争鸣”的现象。基于此，笔者认为教育理论和教育实务在结构性、指导性和操作性上存在差异，相应的教育理论案例和教育实务案例的选择要求就会有差异。教育理论案例的选取要匹配所教理论良好的结构性，教育实务案例要匹配所教实务的强指导性和操作性。索桂芳教授分析案例选择策略时也提出类似观点，如果案例教学的目标以掌握基本原理为主，则应选择与所学理论有密切联系、隐含着所要学习的教育原理的理论型案例，案例要与所学理论具有高度的契合性。③以教师教育课程之一的教育心理学为例，该课程的教学内容涉及很多经典理论，如何选择设计与理论高度契合的理论型案例是教学成功的重要前提。

3教师教育课程理论案例教学的困境

案例教学强调案例的真实性，案例读起来像生动有趣的故事，但故事必须是真实发生的，杜撰出来的故事即使再有趣，也不能称之为案例。④许立新在其硕士论文《教师教育的案例教学研究》中提出，所谓案例就是叙述发生在一个真实教育情境中的、蕴含一定的教育道理、能启发人思考的、具有一定典型性的教育故事。⑤具体到理论案例教学，笔者认为理论型案例要基于真实教育情境、同时匹配理论的理念和结构进行设计，即案例与理论的高度契合性。笔者在教育心理学理论案例教学中遵循真实性和与理论的高度契合性进行案例选择和设计，然而在教学实践过程中却遭遇了两大困境。第一，案例的真实性和与理论的高度契合性之间存在冲突，主要体现在案例和理论的结构化水平以及两者所涉及的教育事实范围上存在差异。其一，真实的教育实践情境是问题式的，结构性较差；理论来源于实践，又高于实践，理论是经过概括化和系统化的思维结果，体系结构相对良好。其二，案例与理论所涉及的教育事实范围有别。教育心理学理论是基于对诸多教育事实的探索而提出的，范围较广；而理论案例教学中，无论案例的载体是文本资料还是视频录像，其展示的教育事实范围相对有限。第二，师范生实际理论基础与理论案例教学对师范生理论应用能力的高要求之间存在冲突。案例与理论的高度契合性能够优化理论案例教学的效果，但另一方面也对师范生的理论应用能力有较高的要求。笔者在教学中发现，学生原有理论水平相对薄弱，虽然可以对案例进行分析讨论，但是通过案例讨论进行理论升华时会出现理论表述专业性不强、理论知识相对零散、理论体系建构受限等问题。理论型案例如何设计才能兼顾案例与理论的高度契合性和师范生的实际理论基础，这一问题促使笔者在教学中展开探索尝试。

4教师教育课程理论案例教学的模式探索

4.1理论案例教学之理论型案例的基本要求

优秀的理论型案例创编是理论案例教学成功的关键。笔者认为优秀的理论型案例应突出三个基本要求：第一，案例具有模真性。索桂芳在研究中提出，在案例教学模式中引人的优秀的案例，往往以真实情境中的问题为研究对象，以事实和数据为根据，并将理论知识寓于案例。案例教学模式重视案例，但不止于案例，还要通过“直观”引出对本质结构的洞察。⑥对教育本质结构的洞察并非只能通过“直观”的教育实践中自然发生的事实才能实现。曹正文在《把握案例教学的几个关键点》一文中提出案例的模真性特点，由于教学时限的制约，案例作者往往按照自己意图基于自然发生事实的基础上进行创造性改编，使得案例最终呈现为一个被简化或者优化了的客观实际。也正是这种真实性和模拟性相结合所营造出的教学环境能极大地凸显教学的实践性的特点。⑦笔者认为案例的模真性是创造性改编理论型案例的前提，其中真实性要求教师在改编案例时需要以自然发生的教育事实为依据，而模拟性则是教师改编案例时创造性的真正体现。第二，案例与理论保持高度契合性。理论的形成基于对诸多教育事实的探索研究，因此理论教学应该着眼于对更多或一类教育事实的分析，而不应局限于单一教育事实。基于此，笔者认为理论案例教学的案例创造性改编应该保持与理论的高度契合性。教师不能仅仅按照教材提供的理论框架进行教学，应该在深度研究所教理论发展过程的基础上，把握理论的基本理念和整体结构，据此对诸多或一类教育事实进行概括化和模拟化设计，通过创造性改编呈现简化或优化的教育事实，原教育事实只是案例的原型素材。第三，案例具有启发性。教师教育课程理论案例教学的目的是启发学习者透过教育现象洞察教育本质。理论型案例需要在保证模真性和与理论的高度契合性基础上，启发师范生透过案例情境中的角色、行为和事件“反观”自我和真实的教育情境。如笔者在教育心理学课程的执教过程中基于“小马过河”进行创造性改编讲授班杜拉的自我效能理论，学生透过小马的经历能够反观自己的成长以及当代孩子成长过程中的诸多问题，取得了很好的教学效果。

4.2理论案例教学模式的实施过程

理论案例教学中案例的选择和设计以教师为主体，教师需要结合模真性、与理论的高度契合性和启发性三个基本要求创造性改编案例。笔者结合班杜拉的自我效能理论案例教学说明理论案例教学的实施过程。

第一步，领会所教理论的基本理念，确定理论型案例选择的基本方向。班杜拉认为“效能是一种生成的能力”，⑧自我效能的生成性这一特点突出了个体自我效能感培养的重要性和可能性这一基本理念。在真实的教育实践中，我们每个人（包括老师和学生）都会有“小马过河”中“小马”的经历，当我们接受某种学习任务后，自身之前的成败经验、他人的替代性经验、言语劝说、情绪唤醒等因素都会影响到我们的自我效能感。小马接受“磨面”这一任务后，其自我效能感发生了阶段性变化：首先是遇到从来没有渡过的河流时产生的自我设问“我是否有能力成功过河”；其次是在老黄牛的言语鼓励下产生的自我设想“我可能成功过河”；再次是在小松鼠的言语劝说下产生的自我否定“我没有能力成功过河”；然后是在妈妈的言语鼓励下产生的自我期待“我相信自己有能力”并在实践中尝试过河；最后是成功过河后产生的自我肯定“我有能力成功过河”。可以说小马的自我效能感是在诸多因素影响下逐渐生成和发展的过程，这与所教自我效能理论的基本理念高度契合。

第二步，建构所教理论的整体结构，对案例中模真性的教育事实合理设疑，并进一步“反观”真实的教育问题。首先，笔者从妈妈布置磨面任务前对小马目前所拥有能力的评估进行设疑。从“小马妈妈为什么鼓励小马独立完成磨面的任务”。讨论采用小组合作方式，学生汇报提炼如下：（1）对学生的能力进行合理评估后给予适当的任务。小马妈妈自己有过“过河”的经历，所以通过对小马过河的能力进行合理评估后，给予适当的任务，充分信任，并鼓励其独立尝试，增加小马的实践锻炼机会，丰富其自身经验。从教学效果来看，师范生可以就教师的设疑进行案例分析，学生做出的总结与理论的基本理念和整体结构保持较高的一致性。其次，笔者针对老黄牛、小松鼠和妈妈在小马过河过程中发挥的作用设计问题请学生展开讨论“小马对自己能否成功过河的判断有什么变化，分别受哪些因素的影响？”同时笔者根据班杜拉所提出的自我效能感生成时的影响因素对案例故事进行改编设疑，引导学生自主挖掘自我效能感的影响因素：（1）如果在小松鼠之后，另外一匹跟小马个头差不多的小马顺利地从河的对面走过来，小马会有什么改变？（2）如果这是一场竞赛，鼓号声、啦啦队的加油欢呼声此起彼伏，小马作为参赛代表会有什么改变？从教学效果来看，学生总结出的影响因素有言语的积极鼓励、言语的消极暗示、过程中的困难挫折、个体的成败经验、替代性经验、榜样作用、外界环境、个人的性格等，与班杜拉的理论体系高度契合。再次，引导学生“反观”当下家庭教育热点问题并进行讨论“有些家长过分溺爱孩子，低估孩子的能力，不放手让孩子独立完成某些任务，束缚孩子的发展空间，剥夺孩子自主探究和发现学习的机会。高估学生能力的家长和教师常常表现为对孩子抱有过高期望，给予难度过大的任务，使得学生失败经验不断累积，如果得不到积极的引导，就会导致学生产生消极的无效能感”，并进一步提出问题“在教育教学中总会遇到像小马一样的学生，作为教师如何培养提升学生的自我效能感”，鼓励学生自主提炼自我效能感培养的原则与策略。从教学效果来看，学生能够提炼出合理评估学生能力后给予适当的任务、对榜样和自我进行合理的比较评估、正确评估言语劝说的性质和作用、恰当利用外界环境，调控和维持积极的情绪情感等培养原则，表明学生对所教理论具备了初步的应用能力。笔者认为，理论案例教学中教师需要把握所教理论的后续发展，对案例进行延伸设疑。班杜拉在自我效能研究的基础上进而提出“集体效能”的概念。基于此，笔者将案例进行了延伸性改编设疑：马群马拉松比赛现场，刚开始小马们都是热血沸腾的，跑着跑着，参加比赛的小马中开始出现不同的声音“太远了吧，你看我都喘不过气了，我坚持不下来了”，于是有小马停了下来；“算了算了不跑了，我不行的”，又有一些小马停下来……小马们陆陆续续地退出了比赛，只有一匹小马坚持到了终点。当人们为它欢呼庆祝时，才发现原来这匹小马又聋又瞎，它根本听不到同伴们说了什么，也看不到同伴们退出比赛。同学们有什么启发？学生能够结合自我成长经历进行分析，反观真实的教育实践中“我能行”的自我效能感与“我们能行”的集体效能感之间的双向激活以及“我不行”的自我无效能感与“我们不行”的集体无效能感之间的恶性影响。基于此，笔者认为理论案例教学过程中合理设疑不仅要关注具体理论的体系，还应全面了解所教理论的后续发展，回归实践进行延伸性设疑，只有这样才能够引导学生建立系统完整的理论体系，从而更好地指导学生应用所学理论分析教育事实。第三步，引导学生反思自己经历过的教育事实或实习中观察到的教育事实，结合所学理论进行分析。教师教育课程理论案例教学应该充分利用师范生这一丰富独特的案例资源。学习理论的最终目的是应用理论，因此，理论案例教学的最后环节应该回归真实具体的教育事实，可以是单一的教育事实，也可以是某一类型的教育事实，引导学生运用所学理论进行分析。

5结语

篇(6)

[论文摘要]实现高职实践教学是高职教育的定位和本质要求，高职土建类专业是一个对实践教学要求较高的专业，因此对行之有效的实践教学方法的探讨成为当前研究工作的重点。笔者基于职教理论及自身的实践教学经验得出，在实践教学中实施行为导向教学法，能有效促进学生的实践技能及综合职业能力的形成。因此，文章将对行为导向教学法应用的成功经验、实施策略及所遇到的问题等内容进行分析与探讨。

高职土建类专业培养的是应用型、技能型人才，要求学生在掌握专业知识和技能的基础上，能够在生产现场或建筑工地中熟练地运用知识和技能解决问题，这种能力的获得主要是依靠实践教学而非理论教学，因此，强调实践教学是高职土建类专业人才培养的本质要求。在高职土建类专业的实践教学中实施以职业活动为导向，以人的能力发展为本位的“行为导向教学法”，能有效培养学生的实践技能并提高学生的综合职业能力。

一、行为导向教学法概念界定

高职教育作为高等教育的一种类型，其实践教学体系是由目标体系、内容体系、方法体系、管理体系和条件体系构成。本文所分析的行动导向教学法就属于实践教学体系中的方法体系。行为导向教学法，也被称为行动导向法，是在20世纪80年代世界职业教育教学论中涌现的新思潮。它是以创造实际工作环境，建立与劳动组织近似的学习小组，完成工作任务，解决实际问题，以学生活动和培养关键能力为中心的现代教学方法。

“行为导向”是一种有别于传统的学校学科模式的职业教育模式，其以培养学生的职业能力为根本目标，因此，职业活动以及与之有关的知识、能力以及经验等都属于教学内容。行为导向教学法强调学生是学习过程的中心和主体，教师是学习过程的组织者、管理者、协调者和监督者，教师采取“咨询、计划、决策、实施、检查、评估”的整体行动，在教学中与学生互动，让学生通过独立地获取信息、制订计划、实施计划、评估计划，使自己在“动手”的实践中，掌握职业技能，获得专业知识，从而构建属于自己的经验、知识和能力体系。

行为导向教学法有一套可单项使用，也可综合运用的实践教学方法，如要素作业复合法、模拟教学法、项目教学法和顶岗实习法等。其核心是在教学活动中用行为来引导学生，激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的能力。教师可针对不同的教学内容、不同的目标对象，在教学实践中灵活性、创造性地使用具体的实践教学方法。

二、行为导向教学法在高职土建类专业实践教学中的实施案例分析

笔者主持了江西省高等学校教学改革研究省级课题“土建工程测量应用能力培养的实践性教改探析”的研究。在课题的研究过程中，我们既注重对学生进行具体的实践教学活动的锻炼，也重视加强其对职业教育理论的学习，两种方式有机整合。在课题的准备阶段，我们已有丰富的实践教学支撑和广泛的职教理论学习基础;在课题开题后逐步深入的研究过程中，我们更加明确了行为导向教学法在高职土建类专业实践教学中的指导意义，找到了行为导向教学法与实践教学的结合点，形成了全新的“工程测量”教学大纲，更加突出了实践教学在大纲中的地位，编写了独具特色的“工程测量”实训大纲，并形成了具体的教学计划。从前后两个学期的教学计划的实施对比中，我们可以明显地观察到行为导向教学法对实践教学的影响，学生关键能力的培养得到增强。

在2007年度的两个学期中，“工程测量”的教学大纲和实训大纲在土建类专业中使用，由于在教学中严格采用了要素作业复合法，所以得以环环相扣而圆满地完成了15个模块的实训任务;实训周采用模拟教学法，在校园内模拟建筑工地，从导线测量、四等水准测量，到数字化测图、施工放样;引入客观的第三方人力资源和社会保障部测绘技能鉴定中心(江西站)的考试考核，采用国标《工程测量员国家职业标准》鉴定，技能考核和文化考试合格者则可获得认证证书。课题开题后，我们继续举行了第四、五届中级工程测量员考证，两届通过率均达标92%以上。由于有了详尽明确的“国标”，对学生进行了严格的考前培训，且有国家级考评员进行现场鉴定，使学生职业行为、关键能力的形成受到了非常积极的影响，取得了良好的成效。然而，改革过程中也发现了一些问题，即由于受到有限课时的制约，要达到教学标准就要挤占学生的业余时间，为学生课业增加了许多负担，这也给高职教育提出了新的课题，即如何将学历教育和职业考证有机结合起来。

江西建设职业技术学院(以下简称“我院”)引导2007届毕业生深入江西省新农村开展建设测量和规划等社会实践，完成了对650多个集镇、行政村、自然村的测量规划编制工作，其中江西省安福县邀请我院师生编制了12个集镇的规划，这表明我院师生的专业技术能力有了进一步的提高。这种把教学融入生产实践全过程的实践教学活动为学院提供了一个极好的产学结合平台，促进并深化了我院实践教学体系的构建。我们对学生进行岗前强化培训，作业中主要采用顶岗实习法，让学生通过在新农村建设的一线实习中运用所学知识，进行综合实践训练，促进学生关键行为能力的形成。

此外，我们还试图进一步拓宽学生实训渠道，引导毕业生参加建筑工地变形观测、施工放样及协助旁站监理等实践活动。在院领导的主导下，土建类专业与上海大华集团的名华建设公司建立了毕业生实习就业方面的合作关系。到2007年底，土建类专业共41名毕业生被大华集团正式聘用，还有62名学生正在大华集团名华公司进行毕业顶岗实习，目前这种毕业生顶岗实习、就业方面的合作关系还在进一步的深化和发展中。同时，我院还与江西省第一、二建筑公司等企业建立了教学实训基地，为锻炼学生的职业行为能力提供了机会。

三、行为导向教学法在实践教学中运用的经验与实施策略

1.明确行为导向教学法在高职实践教学方法体系中的核心地位。由于高职教育的发展历史较短，各方面都还不成熟，因此各大高职院校都在积极探索如何办好高职教育。此外，由于高职教育对毕业生的要求是能够达到“零距离”上岗，这对高职教育提出了重大挑战。严峻的就业形势引导高职教育确定了“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的道路”的指导思想，而“以就业为导向”就决定了“行为导向教学法”在高职实践教学方法体系中的核心地位。

2.行为导向教学法是适合于高职教育的一种新的实践教学方法体系。我院建立了一套特色鲜明的实践教学方法体系:在实践教学过程中，全面贯彻“行为导向教法”的思想精髓，融合采用四种实践教学方法，实施多种实践教学方式，其中四种较为重要的实践教学方法是:要素作业复合法、模拟教学法、项目教学法、顶岗实习法。实施过程中又形成了多种实践教学方式:课堂单项技能实训、周次综合技能实训、五大员培训考证、各类技能操作比赛、校企(校政)合作等。教学中针对不同的教学方式采用一种或多种教学方法，实践效果较为显著。行为导向教学法的教学应用，在较大程度上激发了学生的学习兴趣，提高了学生的学习积极性，使学生养成了主动学习、积极探索的习惯，培养了学生的创新精神，真正体现了“学会认知，学会做事，学会生活，学会生存”的能力，极大地提高了学生的职业适应能力。

3.行为导向教学法的实施策略。(1)要素作业复合的进度、难度必须根据学生的心理特点和技能水平来确定。学生在实践操作前，应接受详细的理论讲解;在实践过程中，要能获得教师及时的指导。总之，在学习与实践的过程中，教师要加强对学生技能的反馈与纠正。(2)模拟教学可以有不同的教学目标与任务，即可以针对单项技能、综合技能和应用能力进行训练。综合技能的形成依赖于单项技能的形成，而实际应用能力的形成则必须通过反复训练和模拟来完成。(3)项目教学法应将理论教学和项目的实践活动结合在一起，与企业生产过程结合在一起，应尽量让学生自行组织、安排自己的学习或劳动行为。项目应具有一定的难度，让学生运用已有知识与技能在一定范围内解决从未遇到过的实际问题。(4)顶岗实习法要在“双师型”教师或由相关专业工程技术人员担任的兼职教师指导下进行，应让学生自行组织完成生产任务，为了保证工程质量，要让学生在实践中逐步熟悉企业管理的一般制度，教学实践要尽量与教学计划有机融合，与培养职业行为能力有机结合，比较理想的就是与就业进行有机结合。

四、行为导向教学法在实践教学中的应用问题反思

为了保证行为导向教学法的应用效果，学校应建立与之相配套的教学评价体系，提供高水平的师资队伍以及相适应的实践教学环境。

1.有相配套的教学评价系统。现行的高职教学评价系统主要侧重于对课堂教学的管理和对学生知识与技能掌握程度的评价，而“行为导向”则非常注重教学过程。因此，过程管理、任务管理、工作现场管理等理念和做法必须融入实践教学管理体系中，才能有效地确保实践教学的规范和质量;评价系统不能再以学生知识和技能的掌握程度为中心，而应该突出以学生技术应用能力和解决实践问题的能力为中心，以引导学生获取职业资格证书为重要内容。

2.有高水平的师资队伍。教师是实践教学过程的组织者和指导者，是行为导向教学法成功实施的保障。这要求教师专业理论水平高，实践操作能力和解决实际问题能力强，了解建筑行业的运作过程并具备“双师型”素质。在实际工作中，一方面坚持教师“持证上岗”，要求实践教学的指导教师必须有相关职业资格证才能上岗指导培训;另一方面，可以聘请建筑行业的管理人员和经验丰富的一线技术人员担任指导教师，同时，可选派专业教师定期到建筑行业参加生产管理实践，提高教师的实践能力和创新能力。

3.有相适应的实践教学环境。培养学生职业能力的理想状态是在真实或仿真的环境，因此，为应用型人才的成长提供良好的环境，是行为导向教学法实施的另一保障，这也随之对校内、校外实训基地的建设提出了更高要求:在校内应建立教学工地等训练场所，使之成为既能参观讲课又能完成动手实训的多功能场所，其在教学中将发挥多重作用;校外实训基地的选择应避免盲目性，应选择管理规范的建筑企业，这不但有利于增长学生的见识，更有利于提高其职业适应能力。

总之，行为导向教学是高职实践教学体系中的方法体系，是实践教学目的体系、内容体系、方法体系、管理体系和条件体系之一，并处于核心地位。因此，在实践教学中实施行为导向教学法，能有效促进学生的实践技能及综合职业能力的形成。具体使用此方法时，应注意其应用策略，并应有与之相配套的教学评价系统、高水平的师资队伍以及相适应的实践教学环境，这样才能在最大程度上保证较好的教学效果的实现。

[参考文献]

[1]李保强.教育学[M].济南:山东人民出版社，2007.

篇(7)

关键词：制度建设；双师型；发展

高职院校的发展不仅需要科学的理念作支撑，更是离不开人力资源的发展与利用，教师作为学校最主要的人力资源，他们的发展在很大程度上能够推动学校的发展。加强教师队伍建设是高职院校永不过时的论调，缘于高职教育培养目标的特殊性，教师队伍建设的重点应放在”双师型”教师队伍建设上。随着社会的发展，职业教育为社会输送大批技能型人才的作用也日益突显，并且已有的“双师型”教师队伍的质量也有待提高，这就需要继续加强高职院校“双师型”教师队伍的建设。本文将从制度方面来分析如何建设高职双师型教师队伍。

一、制度建设在高职“双师型”教师队伍建设中的意义

制度是人们在社会活动中需要共同遵守的某种规定或行为准则，会对某一范围内群体的行动产生约束，因此，制度具有约束性、指导性、规范性、激励性等特点。为了使“双师型”教师队伍建设能取得更好的效果，我们需要加强相关制度建设。

1.制度建设是高职“双师型”教师队伍建设的重要内容

从制度的概念我们可以看出，制度本身所包含的内容就告诉了人们该做什么 以及怎样去做，为某一项工作提供了明确的程序或步骤，指明了行动的方向，这也体现了制度的指导性。目前，在高职院校发展过程中，“双师型”教师队伍建设已经成为一项常规工作，我们在建设高职“双师型”教师队伍的同时也要制定相应的制度，事实上，应该是制度先行，制度制定以后我们便可以依据制度的内容分步骤进行工作。当然，一般而言，制度并不是一成不变的，“双师型”教师队伍建设是一个系统的工程，我们再建设的实践中会碰到各种各样的意想不到的问题，这些问题或许是我们在制定制度时没有考虑到的，是无章可循的，往往要经过“发现问题-解决问题-发现新的问题-解决新的问题”周而复始的循环过程，才能准确把握我们将会面临哪些问题，这就需要我们不断修订完善“双师型”教师队伍建设制度的内容，为以后的工作提供指导。所以说，从这一角度来看，制度建设也是高职“双师型”教师队伍建设的重要内容之一。

2.制度是高职双师型教师队伍建设的重要保障

无规矩不成方圆，制度本身的规范性以及约束性就起到了这种“规矩”的作用。高职“双师型”教师作为高职院校发展的重要推动力量，其建设工作必须落到实处。“双师型”教师队伍建设并不是一个新的事物，迄今为止已经有了近20年的发展历程。最早将“双师型”教师表述上升为国家政策层面的文件是1995年原国家教委颁布的《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》（教职[1995]15号），文件中第一次在政策上明确提出了“双师型”教师的概念。[1]高职“双师型”教师队伍经过较长时期的建设，取得了一些成就，比如专业教师中“双师型”教师的比例逐渐提高，双师队伍的素质不断提升，但是随着市场上人才需求结构的变化，社会对高职教育培养的人才的要求也越来越高，这也给双师型教师队伍的建设带来了新的挑战。为保证建设“双师型”教师队伍成为一项长久的教育工程实施下去，就必须有一套完整的制度去保证它的运行。

二、加强制度建设，促进高职双师型教师队伍发展

在职业教育发展历程中，“双师型”教师队伍的建设被过多的研究者所关注，其中有职教理论家，也有职业院校一线的教师，但是他们的研究要么重在“双师型”教师的概念、内涵等理论上，要么重在“双师型”教师队伍建设的具体途径上，很少有人从制度层面去系统地研究“双师型”教师队伍的建设。如果我们在已有的研究基础上，从制度层面上去考虑建设“双师型”教师队伍，那么我们将取得更好的效果。

1.转变观念，认识到制度的重要性

从国家层面上看，国家不少和教育相关的政策里都提到过“双师型教师”，但是到目前为止还没有专门的、明确的文件对“高职双师型教师队伍建设”加以规定的，但职业教育要建设“双师型”教师队伍自始至终都是一个“政策产物”。[3]从学校的层面上看，基于国家政策对职业教育“双师型”教师的重视，职业学校将“双师型”教师作为衡量学校发展的一个标准，从而将“双师型”师资队伍建设作为学校的重点工作来抓。尽管目前各高职院校都在不同程度地进行“双师型”教师队伍建设，但效果和重视程度却有着较大的区别，部分学校在“双师型”教师队伍建设上是为了应付评估而走形式。

笔者通过对湖南几所高职院校的走访调查发现，各学校对于建设师资队伍都采取了一定的措施，比如安排教师下企业锻炼，鼓励教师继续攻读硕士或博士学位，组织教师外出参观考察，开展各种形式的师资培训活动等。与此同时，各学校也形成了一系列的《师资队伍管理制度》，比如《全面加强师德师风建设的实施意见》、《教师教学工作基本规范》、《教师授课资格认定办法》、《教师专业实践管理办法》、《中青年骨干教师选拔培养办法》等，但是在这众多的制度中，很少有专门的“双师型”教师队伍建设制度的。不少教学管理人员认为，不管是普通教师还是“双师型”教师，他们都属于学校的师资队伍，学校加强师资队伍建设就涵盖了“双师型”教师队伍建设，所以没有必要制定专门的“双师型”师资队伍建设制度。

高职院校为了进一步发展“双师型”教师队伍，必须要重视配套制度的建立与完善。一方面，高职院校的管理者应该认识到制度在“双师型”师资队伍建设中的作用与地位。由于“双师型”教师的要求不同于普通教师，必须分开建设、区别培养。另一方面，高职院校管理者在制定相关制度时要考虑到外界因素，比如人才市场需求结构的变化、社会经济的发展需求、职业教育的发展实际等，制度的内容要具有前瞻性、科学性、实用性、可操作性。

2.加大力度，形成完善的制度体系

为了更好地建设“双师型”师资队伍，高职院校要加大建设力度，建立完善的建设制度体系，总的来说，我们可以从以下几个方面进行努力：

第一，建立“双师型”教师资格认证制度。2008年4月教育部下发的《高等职业院校人才培养工作评估方案》（教高〔2008〕5号）中对“双师型”教师重新做了界定，这是对“双师型”教师概念界定的最新文件，也是高职院校建设“双师型”教师队伍的导向，但是教育部的这一标准是针对所有高职院校提出来的要求，并不是很具体，各高职院校应以此为依据细化各项标准，分学科、分专业、分类型、分级别制定“双师型”教师资格认证标准和条件。

第二，建立严格的“双师型”教师准入制度。目前，高职院校教师多来源于高校毕业生，他们具备相关专业的理论知识，但是缺少企业工作经历，这部分教师在未进行系统的培训之前是难以达到“双师”标准的。为了解决高职“双师”队伍先天不足的问题，学校就应把好“双师”教师进口关，在招聘教师时，要明确“双师”要求，不能仅凭某些职业资格证书和学历证书就认定为“双师”，必须要有企业工作经验以及相关专业技能证书或职业资格证书，并且对于应聘者的企业工作经验必须要有有效的证明。

第三，建立校企合作的培养制度。一般而言，企业技术骨干不太愿意放弃企业的工作岗位而成为一名全职的高职教师，这就在很大程度上削弱了“双师型”的来源，高职院校要提高“双师型”教师的比例，很大程度上就要依靠后天的培养，建立校企合作、双联互动的培养制度是高职院校的必然选择。从“双师型”教师的概念来看，它的培养就离不开企业，企业在培养高职教师时，应制定详细的培养计划，确定培训内容，培训结束后，要进行严格考核，合格的人员才能颁发培训结业证书。

第四，建立双师型教师职称评审制度。目前，高职教师职称评定还是依据普通教育的标准，没有专门的高职教师职称评定标准，更谈不上“双师型”教师职称评定标准。按照现行的职称标准，多是以论文、课题、著作为主，“双师型”教师一方面要讲授够用的理论知识，一方面要对学生进行技能培养，在理论研究方面远远不及普通高校的教师，这就会给高职教师们造成一定的学术压力，如果他们将过多的精力放在写论文、出著作上，势必会影响到其专业技能的提高。因此，我们应该根据高职“双师型”教师的实际情况，制定适合“双师型”教师发展的职称评审制度。

第五，建立“双师型”教师考核制度。目前，很多高职院校并没有专门的“双师型”教师考核标准，这就很难凸显出双师型教师的特点和要求。对“双师型”教师的考核不能局限于教学、科研上，要制定专门的技能考核标准，并且其专业技能要符合社会发展的实际，要以此激励他们不断更新知识、提升自身专业技能。另外，对“双师型”教师的考核要真正实现3600考核，要引入企业技术骨干进行考核。

参考文献：

[1]李梦卿，张碧竹.“双师型”教师队伍建设制度的回顾与思考[J].教育与职业，2012（02）.

[2]黄荣英等.制度层面探析高职高专双师型教师队伍建设[J].桂林师范高等专科学校学报，2009（03）.

[3]胡旭晖.湖南省高职院校“双师型”教师队伍构建的研究[D].中南大学，2008（06）.

[4]李利.当前我国“双师型”师资队伍建设政策研究[D].华东师范大学，2004（05）.

[5]裴新明.校企合作共建高职院校“双师型”师资队伍策略之探[J].人力资源管理，2013（12）.

作者简介：崔德明（1970―），男，教授，硕士研究生，长沙商贸旅游职业技术学院教务处处长，研究方向为高职教育管理。