继续医学教育论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇继续医学教育论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

1．1巴林特小组的由来

医生在医患纠纷或矛盾中，通常会固守自己对问题的认识并极力压抑自己的委屈、愤怒等消极情绪，久而久之则影响到正常的医疗活动。巴林特小组可以为病例报告者提供一个安全的环境，使得他们可以毫无顾忌地表达和处理自己的情绪，对医患矛盾的产生根源形成新的、不同的理解；发现自己在医患关系中的盲点和潜在假设；识别医生本身对患者的感受，即反移情；减少在医患矛盾中挣扎时所体验到的孤独和羞愧，并对新的学习持开放的态度，使医生的人格发生细微但重要的变化，提高作为医生与患者相处的能力，实现个人成长。理想状态下，巴林特小组是由8～12名医护人员和2位组长构成的封闭式小组。组长需要接受过巴林特小组和精神动力学方向的专业培训和治疗经验。任何目前正在接触患者的、承诺持续参加并且能够提供案例的医疗实践工作者都能成为巴林特小组的成员。小组活动每次1～2小时，每周或每2周1次，可以持续1－2年。

1．2巴林特小组的实施过程

小组活动遵守开始和结束的时间设置。组员们坐成一圈，小组长首先询问谁想提出案例，如果多人提出，则紧急者优先，一般每次探索1～2个案例；然后，案例提供者开始报告，重点描述医生与患者的关系和发生的问题；之后是小组讨论，利用整个小组的资源和经历探索医患关系层面被忽视的部分。小组讨论主要聚焦于案例报告者与患者之间的互动，鼓励小组成员自由表达他们的想法、感受、幻想和躯体反应，特别是阐述自己对于事件本身的深刻理解，并提出建设性的问题和评论。此时的案例报告者只是听，而不参与最初讨论，这样的设置可以防止报告者处于被审问的境地。讨论中，小组成员可能对案例各持己见，但正是基于小组成员不同的个性和生活体验，可以给案例报告者提供不同的视角和观点，之前未被发现的关系和对医患关系的新看法逐渐浮出水面。也许其中某个组员的某句话恰巧触及到案例报告者的情结或观察盲点，于是就能从中获益。讨论结束后，案例报告者回到小组中提供反馈，报告自己在倾听大家发言时的感受、体会和收获。此间小组长的作用是鼓励组员尽可能地自由说出他们的想法，提出对案例的不同解读。如适时提问：“医生身上有没有什么地方是被患者一直忽视的，或者在他一生中也同样被忽视了？”小组长还要善于使用此时此地技术，利用发生在当下的、小组内部的人际互动与案例报告中医患关系之间的联系，增进组员对医患关系的理解。相较于单纯地讨论彼时彼地的案例，这种基于即刻的人际互动关系的体会更能够给组员带来更加真切和震撼的领悟。如适时提问：“这个患者激起了我们什么样的内心感受？”、“我们组员之间的互动和案例中医患之间的关系有哪些相似之处？”小组长也可以根据小组现场呈现出的医患关系和心理学动力做出“雕塑”，即案例报告者和组员共同用身体语言、个体之间的位置关系代表现实中的医患关系，将隐形的人际关系可视化，会带来更直接的问题解决和更震撼的内心体验。

2巴林特小组对改善医患关系的重要作用

2．1巴林特小组有助于医护人员解决自己的心理问题

医护人员因其职业环境以及服务对象的特殊性，比常人更多地面对现代医学无法治愈的患者，亲眼目睹患者遭受痛苦和生死离别，当受到患者及家属对医生本人或者治疗方案的质疑、批评与诋毁时，更容易产生无助感和不确定感、内疚感和自我价值贬低、愤怒和屈辱感。尤其是临床经验相对较少的年轻医生，这种体验尤为强烈，若不及时调整，久而久之便会发展为心理问题。巴林特小组讨论，就是针对那些医护人员通常很难独自承受和消化的消极情绪反应作工作，使组员在小组中宣泄情绪、获得支持，并对不良情绪进行有效地识别、控制和处理，以保持良好健康的心理状态。

2．2巴林特小组有助于医护人员提高医患沟通技巧

很多医患冲突是由于医护人员缺乏医患沟通技巧所致。医生不能站在患者和家属角度换位思考，不知道病人的特殊心理需求，无法理解他们的诉求。于是患者的粗鲁言行激起医生的负面情绪，而医生往往为了维护自己的尊严而攻击对方，使冲突升级，最终患者得不到应有的医治，医生也失去了应有的尊重。巴林特小组把讨论的关注点放在理解医患关系上，而不是提出解决方案，使医生意识到他们以前存在的某些特定的盲点，并找到理解医患沟通失败的新视角，从而更好地处理医患矛盾。

2．3巴林特小组有助于医护人员建立相互支持系统

医护人员在经历医患矛盾冲突之后，往往很少有机会和同事们交流医患互动的具体细节和自己的感受，也无法获得足够的情感支持，于是常常受到孤独、无助、愤怒、倦怠感的困扰。巴林特小组能够营造一种宽容、开放和真诚的氛围，在小组中医生们分享他们处理医患难题的经验，容忍自己的弱点和失误，回顾、确认工作中积极的一面，感受职业的成就感，更能感受彼此之间的支持和肯定，同时增加自我完善的勇气和动力。

3巴林特小组对我国继续医学教育的启示

3．1巴林特小组为医务人员继续教育提供了新的形式

以医护人员听讲座或自学为主要形式的继续医学教育，缺乏主讲人和医务人员之间的共同交流，而巴林特小组是一种团体活动，强调团体互助形式。在这种形式下，医务人员袒露出自己的问题症结，并和同仁们一起讨论，探寻解决的方法。在这个过程中，医务人员主动思考、积极讨论，能够更好地实现提升医务人员水平的目的。

3．2巴林特小组为医务人员继续教育提供了新的内容

在中国传统文化的熏陶下，造就了中国人隐忍的性格。人们在面对创伤事件引发的巨大精神压力时，不知采取何种心理学手段排解压力，而是默默承受，以为时间是最好的疗伤良药，不料却转而以躯体疾病的方式呈现出来，影响了正常的工作和生活。所以，应该加强对医护人员心理知识的培训，提高医患沟通的能力。相较于以医疗知识的学习为主要内容的常规继续医学教育，巴林特小组则更能满足此需求。巴林特小组的训练可以提高医生的沟通能力，强化自我觉知，关注医护人员在医疗过程中的心理活动，解决个人心理冲突和问题。只有医务人员自身的心身健康，才能更好地为患者排忧解难、治愈疾病。

3．3巴林特小组为医务人员继续教育提供了新的功能

我国现阶段医疗资源严重短缺，在医务人员易发生职业倦怠、医患关系紧张的情境下，引进巴林特小组的理论和方法作为我国继续医学教育的一种方式，具有特殊意义。巴林特小组使医学继续教育不再只是提高医务人员的医疗技术水平，它还能为医务人员提供一个学习心理学知识和技术、掌握自我心理调整的“课堂”，为工作中产生的焦虑和挫败等情绪提供一个宣泄的平台，为医务人员提供一个包容、温暖的“容器”，让他们学会识别和处理工作中产生的不良情绪、保持良好的精神状态、得到足够的理解和支持，进而提高对病人的感知度和工作满意度，并且帮助医生避免职业倦怠。

4结语

篇(2)

提升医学教育水平，培养高质量医学人才，是我国在改革不断深化新时期下的重要课题。研究比较中美医学院校建制、医学教育体系构成、医学生培养环节以及医学人文品质等方面的差异，提出对我国医学教育的改进措施，对于我国医学人才的培养和医疗的整体水平提升有积极意义。

关键词:

医学教育;医学院校;中美比较;诊断;治疗

随着我国改革的不断深化和经济的持续发展，大众对医疗服务的要求和期望不断提高，社会对医学教育的探讨也倍受重视和关注。借鉴西方发达国家和地区的医学教育经验，培养具备高质量、高素质的医学生，有利于我国医疗质量的整体提升和创新型国家的建设。美国高等医学教育是西方医学教育的代表，近两年，笔者通过走访留学生、查阅文献，并先后赴美国哈佛医学院、范德堡大学医学中心等医学院校进行交流访学，对美国的医学教育体系有了深入认识。本文通过比较研究中美两国高等医学教育在建制、教育体系构成、医学生培养环节以及医学人文品质等方面的差异，以期对我国的医学教育有所借鉴和启示。

1中美医学教育的比较与分析

1.1中美医学院校的体制存在差别

中美医学院校在建设、筹资和管理等方面存在较大差异。据不完全统计，美国现有医学院127所，其中州立76所，私立51所，而我国医学院校均由政府建设。美国医学院校经费来源主要包括有偿服务、研究经费、政府拨款和校友捐赠等，筹资能力较强，而政府拨款则是我国医学院校较为主要且单一的经费来源。美国医学院校的质量评估主要由非政府的第三方组织高等医学教育联络委员会进行，联邦和州政府通过教育拨款和科研资助等形式对各医学院校略加影响，我国医学院校由政府统一领导，全国实行基本一致的学制和课程［1］。从上述方面可以看出，中美医学院校在办学性质和宗旨上存在本质差异。美国医学院校实行“精英教育”，旨在提高医学高等教育水平和质量，院校具有很大的自，可以自主调整办学方向，充分发挥各自的优势，因此具有鲜明的特色和较强的灵活性。我国医学院校推行“大众化”教育，旨在在较短周期内培养能满足于广大人民群众需求的医药卫生工作者，但受制于院校隶属关系的差别，或由于区域间的政策差异造成的资源分配不均衡，较容易导致不同医学院校间办学质量和学术水平出现差异。值得指出的是，这一差异从根本上是由中美两国社会发展阶段和经济发展水平所决定的，都在特定的历史时期内适应了本国国情。

1.2中美医学教育体系存在差别

美国高等医学教育体系较为完整性，通常由“院校医学教育”、“毕业后医学教育”和“继续医学教育”三部分组成。其医学教育起点较高，报考考生须完成4年大学本科学习且修过医学预科教育课程，通过医学院入学考试后才能就读。美国医学院校教学大纲为4年制，成绩合格者授予医学博士(medicaldoctor，M.D.)学位。M.D.的学习课程与医师执照考试挂勾，学生在前2年学习医学基础课，结束后要参加执照考试的第一部分，后2年进入教学医院，临床课程、见习和实习结合在一起，结束后参加执照考试的第二部分，合格后才具有申请住院医生的资格。M.D.毕业后须经过年限不等的培训(包括住院医师培训和专科医师培训等)，完成执照考试的第三部分后方可获得行医执照。美国对继续教育的重视程度较高，法律规定医生须接受知识更新教育和考核，合格后才能获准更新执照［2］。相比之下，历史原因造成我国高等医学教育体系建设相对滞后，“院校医学教育”的学制和培养模式较为复杂，主要有五年制临床本科、八年制本硕博一贯制、三年制临床型或科研型硕士、三年科研型博士等。“毕业后医学教育”和“继续医学教育”较为薄弱松散，我国的医学本科生毕业后工作1年以上即可参加执业医师资格考试，医学硕士、博士在读期间只要有单位挂靠，也可以申请考试，通过后即可在医疗机构从事医疗工作。医学教育体系所导致医学生专业素质的差别较为明显。美国医学院校的培养模式要求所有具备行医执照的医生都有在大型教学医院的从业经历，保证了医生都具备较为扎实的临床功底和较为一致的专业水准。对基础科研感兴趣的医学生在校期间还可申请攻读生物医学哲学博士学位(philosophiaedoc-tor，Ph.D.)，毕业获得M.D.和Ph.D.的双学位。双学位博士除了临床知识学习和实习以外，还需要在实验室接受长时间的基础科研训练，发表一定质量的科研论文后才能获得学位［3］。相比而言，我国医学院校培养的本科毕业生现阶段通常难以满足社会实际需求，且不同院校培养的毕业生水平差别较大。在研究生层面，由于我国医学硕士研究生分为学术型和专业型，学术型研究生阶段进行科研的同时，往往不能兼顾临床技能的训练，毕业后存在到了临床“不会看病”的问题，而专业型研究生虽然临床技能娴熟，但由于缺乏基本的科研培训，创新能力难以提升。

1.3中美医学教育实施的各环节存在差异

首先，中美医学院校的生源存在差异。如前文所述，美国医学院学生的入学条件严苛，只有成绩拔尖、素质全面的本科毕业生才能通过，相当于研究生教育。从医学生的角度来讲，他们在学医前就接受了高等教育知识体系的训练，并选修了医学相关课程，保证了在进入医学院后对生命科学的认识和理解更加深刻。可以说，在美国上医学院绝非一时冲动的想法，而是经过深思熟虑的决定，学生的稳定性和成熟度也更好。相比而言，我国的医学院校直接招收高中毕业生，由于每年招生数量较多，竞争不太激烈。尤其在近年，医学院校报考人数还有逐年下滑的趋势。对于我国的医学生来说，多数人在填报高考志愿时对于未来职业的认识度和责任感并无感性认识，以致在今后求学时遇到困难和挫折容易失去耐心和热情。其次，中美医学院校的教学资源和手段存在差别。在课程设置上，美国医学教育将基础课程进行学科间交叉整合并集中安排授课，不仅能减轻学生负担，更能促使学生从多个角度客观、整体地学习和思考，知识体系搭建得更为牢固。美国医学教育还注重基础与临床学科间的联系，在基础学科教学中密切联系临床，在临床见习、实习中继续强化基础学科知识。临床实习时，科目设置除“内、外、妇、儿”等常规科目外，还设置了急诊医学、老年医学和家庭社会医学等科目，体现了现代医学模式的转变［4］。在我国医学教育体系中，基本框架仍然遵循着基础、临床、实习的“三部曲”，三个阶段过分明确和独立，加之学科界限明显，把完整的人体和生命现象人为地割裂，医学生在学习过程感觉较为枯燥，也难以对医学体系形成综合、整体的认识。再者，中美医学院校的教学目标设定存在差异。美国医学高等教育一方面强调培养在高校或医院中兼具基础性与临床性的专门医学人才，另一方面强调培养科研机构的研究者和传播知识的医教人员，目标设定较为清晰，能够充分满足社会的需求［5］。我国医学生培养的目标较为模糊，按教学目标要求，本科毕业的医学生应该具备较为基本的临床技能，但实际情况却无法满足医院需求，促使毕业生纷纷考研。而我国医学研究生的学业培养本科化，课程设置专业化，过于强调专业性的学习训练，导致研究生知识结构单一，综合能力不足。部分医院的专业培养并未能融入临床实践，甚至有些学生仅会做课题写文章而与临床脱节较严重，导致临床能力较差。此外，中美医学院校的教学手段和方法存在差异。美国医学院较早开展标准化病人和计算机模拟系统等现代化的教学手段。在我国医学院校，受制于发展水平和经费投入等客观条件限制，教学手段相对落后。美国医学院校中已普及“以问题为中心的学习方法(PBL)”和“以社区为基础的学习方法(CBL)”等教育方法。这些教学方法能发挥学生的主观能动性，增强学生解决问题的能力，对学生的批判性和创造性思维的训练也有所裨益［6］。我国的医学院校现阶段仍然维持传统学科型的教学模式，注重课堂理论知识灌输和基础知识的掌握，使得我国培养的医学生多是会考试的学生，忽略了培养学生的创新思维和创新能力。最后，中美医学院校在学业考核方面存在差异。美国每个医学院都自主建立了考核体系，除了对读写综合能力、与病人交流能力和标准化病人的评估，还需要评估学生对医学道德、医疗法规以及循证医学等相关内容的掌握情况。此外，还要评估学生对待病人的耐心程度和紧急状态下对病人处置等能力［7］。我国医学院校对医学生的考评通常是考多评少，以学生对基本知识、基本理论和基本技能的掌握程度考核为主，考核方法也较单一。此外，对医疗法规、医德人文等方面则较少考评，使得医学生在走上工作岗位后不得不对这部分内容重新补课。

1.4中美社会医学人文品质的差异

中美两国教育体系的差异，以及两国文化经济等国情方面的不同，直接反映在两国医学生在能力、个性、气质等方面。美国医学生交流能力强，无论是同患者交流和与同事交往，都能够从容应对、侃侃而谈。讨论问题时，美国医学生常能提出不同见解，能够有理有据的进行辩论。在课题研究进展汇报时，即便是进展不多或者不顺利，往往也能娓娓道来。我国的医学生大多生涩腼腆，交流和沟通能力有所欠缺，和病人接触时难以在短时间内建立专业性和信任感。在学术场合，我国医学生提问和发言也不够积极，反映出学生在校时这方面能力较少接受训练。美国医学生的科研兴趣和创新意愿强烈。在美国院校的实验室，假期经常可以见到高中生来见习实验技术并参与学术活动。由于学生较早接触科研活动，创新的理念也较为超前，使得他们与我国的同龄学生相比思维更活跃，求知欲和创新欲也更强。我国医学生通常接触科研较晚，往往在研究生阶段才接受系统的科研训练。不少医学生把临床和科研对立起来，对科研活动疲于应付，实用主义明显，创新的动力和后劲都明显不足。美国医学生职业远景明晰，加之激烈的竞争环境以及入职后享有的丰厚薪酬和崇高的社会地位都使得医学生精益求精、发奋学习，而我国的医学生临近毕业时往往境况较为窘迫，为寻找工作或升学等大费周折，养家糊口颇有压力，难以把所有精力投入到学习业务中去。

2美国医学教育的启示

他山之石，可以攻玉。通过对中美医学教育的比较，不难发现中美历史、经济和文化等方面的差异决定了两国医学高等教育发展的差距与差异。美国的医学教育体系和模式中不乏值得我们学习与借鉴的方面。

2.1改革医学院校体制，完善医学教育结构

在当前市场经济和改革深化的机遇下，我国的医学教育改革模式应当体现出向“政府宏观管理，优化资源配置，鼓励自主办学”的新体制模式转变，从宏观上推动医学院校质量提升，突显自身的特色与优势。在医学教育体系结构不均衡、不完善，一使得医学院校在有限的时间内负担了过重的教育任务，因此必须进一步优化高等医学教育体制，在加强和规范医学院校教育;二是在缺乏完善的毕业后教育和继续教育的情况下，使得医务人员过早地专业化、专科化，因此必须着力加强和完善毕业后教育和继续教育的制度建设。

2.2明确医学教育目标，优化医学生培养模式

医学教育是终身教育，我国现行的医学教育实际上是短时期内的高度专业化教育，虽在较短时期内缓解了医疗资源短缺的状况，但却影响了对基础教育的投入和对医学生兴趣潜能的培养。因此，我们亟需探索和设定适应我国国情的医学教育目标，适当简化医学生的培养模式，并提高医学生相关待遇。我们可以参照美国的医学生培养模式，明确不同年制、不同学制医学生未来的职业发展方向，让医学生能根据自身兴趣进行职业规划，选择不同的职业道路。

2.3改革教学方法，培养医学生综合能力

在医学教学中，我们应当秉承提升医学生创新能力、适应能力和实践能力的教育理念。应当加强医学生临床思维、创新思维和批判性思维的训练，培养理论知识与临床实践相结合的能力。应当鼓励医学生尽早接触临床，为专业知识的学习提供感性环境。应当及时升级教学硬件，引进标准化病人和计算机模拟系统等方式进行教学、训练和考核。应当坚持“学生为主体、教师为主导”的教育思想，推广新型教学方法，培养医学生的自主学习能力。应当加强职业道德教育及医学人文社会科学课程建设，培养医学生的社会医学能力，促进医学生的全面发展。

3结语

与西方发达国家相比，我国医学教育仍有较大的提升空间。可喜的是，近年来全国医学院校都在积极探索医疗人才培养模式改革，并取得了一定的成效。相信在汲取、总结其他国家的先进经验后，我们能够探索出一套具有中国特色、适合中国国情的医学教育体系，为我国医疗卫生事业培养更多的优秀人才。

参考文献

［1］凌保东．中美高等医学教育比较及思考［J］．中国高等医学教育，2007(7):33－35．

［2］吴春丽，RichardS．BaeMD．美国医学教育体系运行简述［J］．西北医学教育，2013，21(4):676－680．

［3］朱洪英．美国医学教育的特点与分析［J］．医学信息(上旬刊)，2011，24(4):2207－2208．

［4］丑赛，赵峻，杨萍．浅谈美国医学教育的临床教学反馈［J］．基础医学与临床，2015，35(10):1440－1442．

［5］周蓝波，周国平．美国医学教育的现状与思考［J］．中华医学教育杂志，2015，35(3):470－473．

［6］刘隽，赵周彦，舒静．新一轮技术变革中的美国医学教育［J］．复旦教育论坛，2014，12(6):107－114．

篇(3)

关键词:科技创新能力;培养体系;教学实践

国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)指出，高等教育要提高人才培养质量，应支持学生参与科学研究，要创新人才培养模式，应增强学生科学实验的成效。2008年由教育部和卫生部联合颁布的本科医学教育标准也要求医学院校必须将科学研究活动作为培养学生科学素养和创新思维的重要途径，采取积极、有效措施为学生创造参与科学研究的机会与条件。因此，医学生创新精神和创新能力的培养已经成为我国医学生创新素质教育的重要组成部分。构建医学生科技创新能力培养体系，大力开展医学生科技创新活动，是医学院校构建适应时代要求的全新人才培养模式的重要手段。扬州大学是一所省属重点综合性大学，在人才培养的过程中高度重视大学生科技创新能力培养，提出了“以机制为保障，以基金为平台，以项目为抓手，以竞赛为导向，以普及为目标”的工作思路，大大促进了大学生学术科技创新工作的发展。医学院是大学的重要组成部分，利用综合性大学的优势，我院围绕大学生创新思维、创新能力的培养这一主线，从人才培养方案的修订、四级联动的大学生科技创新训练项目及本科生导师制的实施等方面采取了全方位的建设措施。经过近几年的努力，逐步构建了适合医学生学术科技创新能力培养的实践体系，取得了良好的效果。

1修订人才培养方案，着力加强医学生科研方法及创新思维能力的培养

人才培养方案是高校实现人才培养目标和要求的纲领性文件，是高校育人思想和办学理念的集中体现。为了适应经济社会和高等教育发展对人才培养提出的新要求，打造具有扬州大学特色的本科教育，我校于2014年开始了新一轮本科人才培养方案的修订工作。根据医学教育的特点和本科医学教育标准，我院临床医学专业培养方案的修订在坚持教学改革和创新传统的基础上，通过构建医学科研方法和创新思维课程群、强化创新实践教学及设立创新学分等多种措施，加强临床医学专业学生科研方法及创新思维能力的培养。

1．1整合和优化课程体系，构建医学科研方法和创新思维课程群

课程体系是人才培养方案的核心内容，是由多种课程构成的体现人才培养模式及教学模式的结构框架。在临床医学专业人才培养方案修订过程中，我们对原有的课程体系进行了整合和优化。重点是将临床医学专业相关的学科基础课、专业核心课、专业选修课三大课程群重新进行分类整合，新的课程模块包括学科基础课、专业课、医学科研方法和创新思维课程及专业特色课程。其中医学科研方法和创新思维课程群由临床医学导论、医学文献检索、医学统计学、医学伦理学、预防医学、医学科研方法和循证医学七门课程组成［1］。根据学生的认知规律，这些课程的开设从第一学年开始，贯通于本科5年之间的10个学期。如临床医学导论和医学文献检索在课程群中处于基础性地位，可以在第1至第3学期基础医学阶段开课，其次是医学统计学、预防医学、医学伦理学和卫生法学，安排在第4至第5个学期开课，而医学科研方法和循证医学均需以医学专业知识和其他医学方法学知识为基础，所以在第6学期及以后开课。医学科研方法和创新思维课程群的构建，使所有的学生在接受基础医学和临床医学等医学专业课程培养的基础上，得到系统的医学方法学课程的培训，从而实现医学研究与临床工作中各种问题与医学科研方法和技术的对接，通过综合运用医学科研方法及创新思维多门课程所传授的知识与技能，分析和解决更为复杂的问题，提升科研创新能力。

1．2创新实践教学体系，着力强化学生的实践和创新能力

为了强化学生的实践和创新能力，我校在2010年培养方案修订时即将各门课程内的实践内容单列为一门独立的实验课程，极大地提高了实践教学课时比例。在2014年培养方案修订的过程中，继续秉承增加实践教学课时这一理念，适当压缩授课的总学时，特别是理论课学时，继续增加实践教学学时数，给学生更多的自由支配时间用于开展课外科技和社会实践活动。临床医学专业培养方案修订后，实践教学学时数占总学时数的比例近30%，大大增加了学生动手的时间和机会。在实践教学的内容上，在原有实验教学内容的基础上，继续增加设计性、综合性和自主性实验的比例，并着重提高综合性和自主性实验等教学环节的质量和效果，加强过程考核，不断培养学生科学研究和创新能力。

1．3实施创新学分制度，切实提升医学生创新能力

在培养方案修订的过程中规定了临床医学专业学生所必须获得的总学分。除了在培养方案规定的课程学习可以获得相应的学分外，学校还实施创新成果奖励学分制度。学生获得的创新奖励学分可作为任选课的学分，也可作为超修学分。创新成果的认定范围包括公开发行的学术期刊上发表的论文、市级以上学术会议获奖论文，在省级及以上学科竞赛中获得的奖励，发明创造获得的市级以上科技奖励或国家专利，研究成果或发明创造被社会有关部门采用取得较大的社会效益和经济效益。每项创新成果可获得奖励1－3个学分，多项创新成果奖励的学分可以累加。学生根据教务处的要求填报奖励学分申请表并提供创新成果的证明材料即可获得相应的学分。创新学分制度的实施，使学生认识到高等医学教育并不仅局限于培养方案中规定的课程学习，也不受专业必修课和选修课的限制，学生还具有发挥其创造力的发展空间，激发了自身的创新意识。同时让学生认识到，要获得创新奖励学分，必须积极参加大学生科技创新实践活动，才能获得相关的创新成果。

2依托“国家－省－校－院(系)”四级科技创新训练项目体系，培养医学生科技创新能力

为激发大学生的创新思维和创新意识，全面提升学生的创新实验能力，从2007年起教育部在全国高校启动了“国家大学生创新性实验计划”。随后，各地方及各高校也陆续推出了大学生实践创新训练计划。江苏省教育厅也出台了相关文件，规定从2007年起每年在省属高校中遴选1000个大学生开展实践创新训练计划项目。扬州大学一直以来非常重视大学生学术科技创新工作，学校相继出台了《扬州大学大学生科技创新基金管理办法(试行)》、《扬州大学关于“江苏省高等学校大学生实践创新训练计划”项目管理规定》、《扬州大学“国家级大学生创新创业训练计划”管理办法》、《扬州大学关于实行学生创新成果奖励学分的暂行规定》、《扬州大学“挑战杯”竞赛奖励办法(试行)》、《扬州大学大学生学科竞赛奖励办法》等文件，构建起国家、省、校配套衔接的制度保障体系，使大学生开展课外科技创新活动有章可循，有力促进了大学生科技创新活动的开展。为了加大对大学生课外学术科技活动的扶持，学校从2004年起即开始设立了扬州大学大学生学术科技创新基金。同时，学校还对获准立项的国家级、省级创新计划训练项目，按照1∶1配套经费资助，对获准立项不资助的国家级、省级项目亦参照同等级别项目进行配套资助。我院在国家、省及校级科技创新项目基础上颁布并实施了《扬州大学医学院大学生科技创新基金管理办法》及《扬州大学基础医学实验教学中心开展探索性实验的暂行规定》，以基础医学省级实验教学示范中心为依托，开设了院级大学生探索性实验训练项目［2］。探索性实验项目每学年开展一次，首先是面向学院教师征集大学生探索性实验项目，项目可以来源于教师的科研项目，也可以是实验课程的改革项目。学生根据自愿的原则，结合自己的兴趣爱好报名参加相关的实验项目。学生的选拔和推荐由院学工处和指导老师共同进行。学生的选择主要考虑到项目的实施需具备一定的专业基础知识，同时也尽可能不影响学生的正常学习，故原则上选择二年级及以上、学有余力、对科研感兴趣的学生。为培养学生的团队合作精神，每个项目由3－4名学生共同参与。项目的实施周期一般为一年。项目实施结束后需要撰写结题报告，并由主持人进行结题汇报［2］。院级探索性实验项目的开展为校级、省级及国家级科技创新项目的申报创造了条件，在此基础上启动校级、省级及国家级创新训练项目的申报工作，并将其中的优秀探索性实验项目优先推荐为校级大学生科技创新训练项目，报送学校进行省级及国家级创新训练项目的遴选。经过多年来的实践，我院逐步形成了国家、省、校、院(系)四级相结合大学生实践创新项目联动机制，成为我院医学生学术科技创新活动的扎实载体。大学生科技创新训练项目是推动医学生科技创新工作的有力抓手，通过科技创新训练项目的实施，可以为医学生建立一个很好的平台，将其所学的理论知识真正有效地转化为实践活动，在实践过程中不断培养其发现问题、分析问题及解决问题的能力。同时，科技创新训练项目的完成过程强调的是学生参与的主动性、创新性及团队协作解决问题的能力，有利于医学生自主地进行创新思维和创新能力的训练，不断提高其自身的综合素质。

3实施本科生导师制，为医学生科技创新能力培养提供助力

本科生导师制是源于英国牛津大学的一种教育制度，是在师生双向选择的前提下，聘请具有较高思想道德和业务素质的教师担任本科生的指导老师，对学生进行思想引导、专业辅导、生活指导、心理疏导的学生管理和教育指导［3］。近年来，在借鉴国外高校教育模式和管理工作经验的基础上，我国以北京大学、浙江大学为首的一些本科院校也开始实行本科生导师制。扬州大学早在2000年即开始在部分学院实施本科生导师制，我院也制定并颁布了《扬州大学医学院临床医学专业本科生导师制实施细则》，率先在临床医学专业学生中进行了本科生导师制的试点［4］。临床医学专业吴登云实验班是我院教学改革试点班级，该班级的学生是通过自愿报名，结合学业成绩、英文测试及综合素质考核等进行了层层选拔。根据导师制实施细则，在吴登云实验班中我们从入校第1学年起实施全程本科生导师制。首先在全院教师中进行本科生导师的遴选，要求导师必须具有坚定正确的政治方向、师德高尚，关心学生的成长和成才。其次要求有硕士或博士学位，具有中、高级职称，同时还需具备较高的专业水平及较强的科研能力，对科研业绩突出或具有科研项目的基础医学和临床医学的教师予以政策倾斜，优先担任本科生导师。师生之间采用双向选择的原则。学生可以根据自己的意愿和兴趣挑选自己敬佩的导师，导师再对入选的学生进行面试后决定是否接受。为了保证导师制的质量，规定一名导师只能带教2名学生。导师的职责主要内容有:思想引导、选课指导、学习辅导、心理疏导、科研训练或临床技能指导、社会实践指导、创新能力培养、论文报告会指导、就业指导等［4］。同时强调，本科生导师需针对学生的兴趣特点，对学生进行科研指导。导师可积极指导学生开展科研活动，有意识地培养学生的科研兴趣、科研能力、创新能力。指导学生积极参加科技创新和有益的社会实践活动，进行科研课题研究，组织科研课题研讨会，吸收学生充当科研助手，促使学生科研素养和创新能力的培养和提高。导师制的实施为大学生开展科技创新活动提供了助力。在医学生学习的不同阶段，导师也发挥着不同的作用。在新生入学后大一阶段，导师主要是引导学生尽快适应大学生活以及对临床医学专业产生热爱和兴趣，同时用高年级本科生在课外科技创新活动方面取得的成绩来激发其参与科技创新活动的热情，并创造机会让学生能够进入导师所在的课题组观看其所从事的科研活动，培养学生参与科技创新活动的主动性。到大二阶段，医学生已经初步掌握了一定的专业理论知识，导师就可以根据自己科研课题的需要，让学生参与科研课题组进行基本实验技术方法的训练。同时，根据学生的兴趣和实际情况，导师还可以帮助学生选择合适的探索性实验项目，让学生在导师的指导下进行资料检索和文献查询，就某一方面的科研问题进行大学生科技创新项目的设计及申报。到大三阶段，学生在科研方面已经有了一定的知识及技能的积累，可以结合申报的科技创新项目正式开展项目的研究工作，在此过程中培养学生自主的分析问题和解决问题的能力，不断提高学生的创新能力。导师制实施后，吴登云实验班的学生有近50%的学生能够参与导师的课题组，获得院级探索性实验项目立项的课题组成员均有吴登云实验班的学生，校级、省级及国家级大学生创新训练项目的资助中吴登云实验班的学生占多数。导师制为学院扎实开展大学生科技创新工作打下了坚固的基础，有利于科技创新项目的选苗和培养，使学生在学术科技创新中少走弯路，避免不必要的资源浪费。

4科技创新能力培养体系的实施成效与思考

科技创新能力培养体系的实施激发了医学生参与课外科技创新活动的热情，越来越多的学生在导师的指导下从大一第二学期就进入了导师的课题组进行见习，参与课题组的学术活动，并在学长的指导下进行一些简单的科研方法培训。到大二阶段，多数学生自发组成科研小团队，在导师的指导下进行文献的检索和阅读，并开始科技创新项目的申报。大三阶段已经能够独立进行科研项目的研究工作。近5年来我院各级各类大学生科技创新项目立项数逐年提高，据不完全统计，申报的院级探索性实验项目获得立项85项，校科技创新基金项目获立项153项，省级科技创新项目获立项35项，国家级科技创新项目立项11项，600余名临床医学专业的学生参与了大学生科技创新项目并受益。随着大学生科技创新项目立项的增加，本科生发表学术论文数也逐年增多，近5年共计有30余篇以本科生为第一作者的论文在SCI等专业核心期刊上发表。同时借助于大学生“挑战杯”竞赛平台，部分项目的成果被遴选为“挑战杯”大赛作品并入围，学院多次获得扬州大学“挑战杯”大学生课外科技作品大赛优胜杯，其中一项作品代表学院参加了全国“挑战杯”竞赛获得二等奖，实现了我院课外科技作品全国大赛奖项零的突破。近3年来，临床医学专业本科生考研录取率维持在45%左右，这些学生绝大多数都有主持或参加了一项大学生科技创新项目的训练经历。医学生科技创新能力培养体系的构建要充分体现专业特色和学生特点，坚持从人才培养方案的制定及相关保障制度做起，与科技创新训练项目的开展及导师制的实施相结合，将教学、科研及创新实践活动融为一体，培养学生参与科技创新活动的自主性和积极性，锻炼其动手能力、分析问题及解决问题的能力，培养其创新思维和创新精神，为创新型社会输送具有创新能力的卓越医学人才。

作者:郑 英 史宏灿 陈轶群 王正兵 龚卫娟 单位:扬州大学医学院教学办公室

参考文献:

［1］安力彬，于双成，刘晓冬．基于培养医学创新能力的医学方法学课程体系构建［J］．医学与哲学，2013，34(2A):47－49．

［2］傅奕，龚卫娟，季明春，等．开展大学生探索性实验项目优化创新性人才培养模式［J］．中国高等医学教育，2011，(3):61－62．