初等教育毕业论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇初等教育毕业论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

1.浅谈初等教育专业师范生的科学素质教育              

2.职业教育对初等教育人才培养的新要求                 

3.初等教育教师口语研究 

4.五年制初等教育专业学生科学传播素养培养实践研究 

5.当前美国、日本、俄罗斯的初等教育课程改革 

6.赫尔巴特教育思想的传播及其对美国初等教育课程与教学论的影响 

7.清代云南官办民助初等教育“义学”探析 

8.抗战前上海初等教育的若干问题探讨 

9.印度农村初等教育教师在职培训政策研究 

10.土耳其初等教育课程改革评析 

11.高职高专初等教育专业人才培养模式改革构想 

12.高职高专初等教育专业英语口语教材初探 

13.西部民族地区初等教育存在的问题及其对策  

14.学龄人口变动视角中的初等教育发展研究 

15.论初等教育专业学生素质培养 

16.初等教育专业教学管理工作探究 

17.初等教育专业学生家庭沟通状况研究 

18.1927—1937年安徽淮河流域初等教育发展研究 

19.国外面向21世纪初等教育课程改革的趋势 

20.构建高职初等教育专业课程的原则与途径 

21.新世纪我国本科学历初等教育专业课程体系初探 

22.谈初等教育专业的语文课探究式教学 

23.印度农村初等教育女教师专业发展问题及启示 

24.初等教育专业学生的数学文化素养调查与思考 

25.论高师初等教育专业的数学教育改革 

26.高职院校初等教育专业学生职业能力培养目标探究 

27.初等教育教师脑科学素养状况与对策 

28.近代英国的初等教育 

29.通过双轨制探究高职初等教育人才培养模式 

30.民国时期山西省初等教育实施效果与对外影响 

31.以科研为先导 推进教育现代化——关于我区初等教育面向现代化的研究 

32.初等教育专业学生三笔字训练思考与实践 

33.论平等视野下的流动儿童初等教育权保护 

34.从国际公约看我国贫困地区女童初等教育巩固率 

35.谈高师初等教育专业数学方法论课程教学的改革 

36.初等教育专业“一体化”实践教学体系的构建 

37.中印初等教育比较:社会背景因素分析 

38.试析俄罗斯初等教育向四年制过渡的必然性 

39.高职高专初等教育专业教学改革取向探析 

40.初等教育专业毕业生职业适应性研究及应对策略 

41.浅谈初等教育专业信息科学素养的培养——以计算机公共课教学为例 

42.高职初等教育专业课程设置思考 

43.密歇根州立大学教师教育课程述评——以初等教育专业为例 

44.民国时期乡村初等教育政策的历史演进探析 

45.浅谈我国初等教育教师的社会地位 

46.“初等教育”专业课程设置与学科结构特色研究 

47.初等教育有偿家教问题调查研究及对策——来自杭州的证据 

48.地方高校初等教育专业简笔画教学的困境与突破 

49.中国贫困县普及初等教育效率的估计 

50.世界初等教育发展的宏观线索 

51.初等教育专业师范生教学技能现状透视及对策构想——基于福建省三所师范院校的问卷调查 

52.初等教育信息技术基本技能训练及测评研究 

53.初等教育专业《中国古代文学作品选读》教学改革探析 

54.当前欧、澳发达国家的初等教育课程改革 

55.论高师院校初等教育系本科专业的发展 

56.初等教育专业课程体系构建的思考 

57.三年制大专初等教育专业艺术素养课程改革研究——以美术课为例 

58.论专科层次初等教育专业课程的设置 

59.新疆教育学院初等教育专业课程设置与“小学科学课程标准”要求的差异性比较 

60.印度促进初等教育普及化措施述评 

61.美国初等教育的特点与启示 

62.论19世纪英国初等教育师资培训机制演变成因  

63.少数民族地区五年制初等教育专业培养模式研究 

64.印度农村初等教育教师:短缺现状、补充策略及启示 

65.初等教育机会的排斥与流动——内地与香港特区初等教育政策比较 

66.21世纪初英国初等教育改革进程及其启示  

67.浅论民国时期陕西回族初等教育 

68.谈初等教育的核心 

69.印度初等教育中的“免费午餐计划”评析 

70.财政分权对我国初等教育供给数量的影响及原因剖析 

71.21世纪初英国初等教育改革进程及其启示 

72.实施任务驱动教学 提升初等教育专业学生教学技能——以小学语文教学技能的提升为例 

73.初等教育课程改革与创新探索 

74.印度初等教育发展及启示 

75.初等教育专业改革体现了科学教育与人文教育的融合 

76.我校初等教育专业学生的知识结构与课程设置 

77.农村与小城镇初等教育不公平现象及其治理  

78.印度初等教育性别公平问题及其启示  

79.谈初等教育专业学生现代教育技术内容体系及训练模式 

80.在落后中变革——19世纪的英国初等教育 

81.初等教育中思想政治教育模式创新 

82.初等教育与质量困境 

83.初等教育课程改革:中国与世界的比较 

84.试析美国综合大学初等教育专业的课程和教学——以波尔大学初等教育专业为例 

85.初等教育专业(专科)课程体系构建的研究与实践 

86.促进初等教育公平与构建和谐社会 

87.印度的初等教育 

88.关于初等教育专业课程设置问题的探索 

89.初等教育专业学生说课能力的培养 

90.印度农村初等教育教师问题研究 

91.浅谈舞蹈教学对学前与初等教育专业的重要性 优

92.国外面向21世纪初等教育课程改革的趋势及其给我们的启示 

93.初等教育支出绩效的实证分析——以我国东部沿海七省市为例 

94.初等教育学学科建设与小学教师教育专业化 

95.基于和谐:国际初等教育政策的价值取向及对中国的启示 

96.关于初等教育学科建设的几点思考 

97.论新课改革背景下初等教育专业课程体系的调整 

98.谁是我国初等教育公共支出的受益者? 

篇(2)

关键词：研究性教学；案例教学；实践性

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）29-0002-02

研究性教学源于20世纪初的初等教育实践，美国教育思想家杜威在批判传统学校教育的同时提出“最好的教育就是从经验中学习”的观点。杜威认为，好的教学应唤起学生的思维，学校则应提供可以引起思维的经验情景。杜威提出的思维过程可以归为五个步骤，分别为：一是设定情景；二是确定疑难所在；三是提出假设；四是对假设进行推断；五是验证或修改假设，这些正是现代科学研究的基本思维程序。1983年4月美国的《处于危机中的国家》提出大学教育方法的革新，认为大学教育不能像初等教育那样只是涉及已有知识的整理或是简单地“讲授与背诵”，而应鼓励大学生独立地从事“研究”，大学教育工作者的任务则是引导学生“研究”的兴趣。在我国，教育部2005年的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》提出了“积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”的要求，并强调了提高大学生的“自主学习和独立研究的能力”，在此指引下，国内很多高校开始积极尝试通过研究性教学以实现教学模式的创新。然而，在教学实践中，如何实现研究性教学仍是广大教育工作者亟待破解的一个问题。我们认为，研究性教学应该是教学过程中以科学研究的范式为载体，通过一些教学专题引导学生独立自主地进行研究性学习，从而培养学生创新能力的一种教学模式。与传统的“接受性学习”相反，研究性学习以促进学生自主研究性学习为核心，通过激发学生的创新思维得以实现，其具有主动性、探索性等鲜明特点。在教学形式方面，无论其形式如何，教师施行研究性教学都应以是否激发了学生自主学习的积极性，是否能够切实提高学生自主分析问题和解决问题的能力，是否有利于培养学生的科学创新精神为评判教学成功与否的凭据。在此，我们以高等院校公司金融专业的教学实践为例，从指导思想与主要方法入手，具体探讨如何在教学过程中深入开展研究性教学。

一、研究性教学的指导思想

相比高等院校的其他专业，公司金融是一门对学习者理论性与实践性要求都很强的综合性专业，现阶段专业教学的主要问题在于很多教师将公司金融的教育局限于理论的讲解与简单的软件应用，忽视学生的自主创新意识，为此，我们在教学实践中归纳了以下几点研究性教学的指导思想。

1.从激发学生的学习兴趣入手。“兴趣是最好的教师”，在研究性教学过程中，教师从知识灌输者转变为学生自我学习的“引路人”，教师在教学过程中都应以激发学生的兴趣为第一出发点，积极引导学生主动性地探索课程知识。在引导学生探索知识的过程中，教师不应拘泥于教学参考书本身的知识结构体系，而应结合课程的特点，将最新、最丰富的社会知识大胆引入教学实践过程，从而进一步激发学生的求知欲。

2.鼓励质疑精神与提倡实证分析。目前，国内多数高校的教材存在的一个“通病”是，只以讲述具体观点和相应知识为主，缺乏对观点的具体论证，特别是缺少相应的实证论据。从教学的实践分析，我们发现这种论述方法对学生产生了非常不良的影响，一个突出表现即是在学生的毕业论文中总是出现一些极其主观的观点，而对观点本身却缺乏足够的论证，造成学术的有失严谨。为此我们力图把学生的分析路径引入正规的学术范畴，结合教育学家杜威提出的“五步法”和学生的实际情况，我们将研究性的具体过程也分为五步：①提出问题或具体假设；②寻找前人的研究；③进行初步的逻辑性分析，有条件的话要针对提出的问题寻找相应数据；④运用计量方法对数据进行分析，从而实现对假设的证实或证伪；⑤写出研究过程并利用课上或课下时间进行讨论研究。

3.坚持深入浅出的教学理念。对于正常的学校教育，教师的教学内容与教学效果可以分为“深入深出”、“深入浅出”、“浅入浅出”和“浅入深出”四种情况，这其中“深入浅出”理应成为每一名教师追求的目标。在“深入”方面，我们强调学生必须充分利用课余时间进行自主学习，而在课堂上，学生甚至可以来代替教师完成某些简单内容的讲授，这样，教师就可以留下足够的时间在课堂上重点讲授学生很难依靠自学领会的一些知识难点。在“浅出”方面，我们强调了教师必须用通俗易懂的语言使学生用最短的时间领会知识难点的相关内容。为此，我们通过引入图形的方法，从引导学生们画期权的基本图形出发，进而引导学生根据图形来分析一些期权方面的问题，这样学生很容易理解教学难点内容。

4.将教师科研与研究性教学紧密结合。研究性教学对教师的科研能力也提出了较高的要求。为了使教师研究性教学与学生的研究性学习更为紧密的结合，我们在学院层面上实施了本专科生导师制，每名专业教师对应相关方向、若干名学生直接进行研究性的指导工作。作为本专科生导师，教师要一直负责到学生完成毕业论文，而如果指导的学生能够在研究性学习方面存在较为出色的表现，教师也可以获得相应的教学奖励。本专科生导师制本身也直接提升了教师的科研积极性，从而更好地指导学生进行研究性学习。就公司金融专业而言，任课教师应在掌握本学科前沿理论的基础上，结合证券投资、兼并重组等领域的现实问题，并具备经济学、管理学与计量经济学等多学科的专业知识。为此，我们结合教学及科研评估考核等工作，鼓励本学科教师加强相关专业理论的学习，并积极申报与本学科相关的科研项目，争取为教师的科研工作创造一切便利条件，经过若干年的努力，本学科教师基本实现了本人的研究方向与教学内容的有机结合。

二、研究性教学在教学实践中的应用

1.问题式教学法。问题式教学强调的是在教师提出问题的基础上引导学生提出相应问题。问题式教学大致分为以下几个步骤：一是教师提出问题。在教师层面，教师根据课程的要求提出相应问题供学生思考，具体问题既可以来自于学科中的理论本身，也可以来自于社会经济实践，乃至教师通过情景假设相应提出问题。通过提出问题，提升学生探索知识的学习兴趣。在实践教学中，我们特别强调了教学知识与现实经济问题的衔接，很多问题恰恰来自于中国经济的现实，因此也很容易引起学生的共鸣，并使学生意识到学习知识本身不只是在完成某项课程，而是可以用来分析和解释现实经济问题。二是学生提出问题与分析问题。在教师提出问题之后学生必须进行相应思考，在思考中教师不应强求学生尽快解答问题，而应鼓励学生就自己的思考也提出相应问题，从而在教学上能够积极跟进。三是问题的解决与问题的延续。教师在对学生的分析结论点评的同时，也相应提出自己对问题的理解与解决方法，在这个过程中，教师也可以不失时机地提出延续性的新问题从而为以后的教学内容提供伏笔。

2.考试改革。作为对学生本学期学业的最终评价，考试成绩一直是大学生评优、奖学金评定乃至获得学位等方面的最重要条件，因此备受学生关注。在实施研究性教学之前，学校考试成绩偏重于期末考试的比重。为了突出研究性教学的重要性，我们向学校申请了考试成绩的改革，第一步将学生平时成绩的比重提高到了占总成绩40%。学生平时成绩除了出勤与日常小测验之外，学生在研究性学习中的表现更成为了重要一环。由于教师在平时成绩给分方面具有较高的裁量权，我们通过学生对教师的教学评价，平时成绩加分公示等方式尽可能地提升学生成绩的公平性，通过努力，我们使每个学生都可以很清楚地意识到自己为什么平时成绩高或者低，而希望获得更好平时成绩的同学也有了明确的努力方向。我们的教学实践证明，只要教师能够保持公平，平时成绩比重的提升乃至整个研究新教学的实践都获得了学生的积极支持。

3.网络课堂的创新。网络课程教学是教学在课堂教育之外的有力补充。由于网络课堂天然具有的开放性、互动性等特点，使之成为研究性教学必不可少的教学工具。为了提高网络课堂的使用效果，我们在教师学生中开展了网络课堂相关应用知识的培训，并通过争取上级资金支持以提高网络课堂的硬件建设，从而有效提升网络课堂的运行环境。在软件方面，我们利用学校已有的网络课堂信息系统为学生提供了教学大纲、教师课件、教学案例库、相关阅读、教学习题等内容，并利用这些教学资源实现教师授课与学生自主学习，教师教学效果评估与学生对教师教学评价等多方面的师生教学互动。学生的积极参与是网络课堂教学应用的关键因素，为此，我们也将平时成绩与学生参与网络课堂学习的积极程度相联系，从而极大地提高了学生应用网络课堂的积极性，并在最大限度地提升了网络课堂的教学效果。

参考文献：

[1]单中惠，杨汉麟.西方教育学名著提要[M].南昌：江西人民出版社，2000，（12）：338-351.

篇(3)

如何组织安排教学，采用何种方式教学，常常引发教育工作者的广泛探讨，而教师的“授课风格”则是一个容易被忽视的问题。当然，教师的性格、语言表达习惯都存在个体差异，每个人的授课方式迥然有异，有舒缓，有激情，但不论哪种方式，充沛感情的融入与否都会被学生敏锐捕捉，一旦激发则能很好地带动学生，使其在充满美感的语言律动中得到享受，否则，再精彩的教学内容和教学设计都可能因此受到影响。当然，教师不能徒有形式美，必须具备深厚的知识修养和前瞻意识，如若二者兼具，相信会取得不错的教学效果。

传统教学模式过于突出教师的主导地位而忽略学生的主动性，学生习惯于机械地被动接受，以考试合格为最终目标，从而导致课堂气氛死板、压抑。针对这一现象，教师应不断调整和改进教学方法，可将学生分成若干课题小组，提前布置思考题。如在讲授莎士比亚经典悲剧《李尔王》时，可预设开放性命题，让学生思考作品内涵，在课程中预留一定时间，由课题组派代表结合本次课程内容和课下研究成果进行课堂展示，教师在展示过程中围绕学生讨论加以引导，介绍用俄国形式主义，结构主义，精神分析，女权主义等多种文学批评方法解读《李尔王》的研究成果，拓宽学生视野，引发学生讨论，这种做法不仅有助于调动学生积极性，化被动为主动，活跃课堂气氛，还可以为学生毕业论文的撰写提供素材、做好铺垫。另外，在进行作品阐释时要尽量找到与现实的接合点，如在讲授“浮士德难题”时，学生对于这样一部久远的诗剧会产生心理上的距离，但若与学生分享每个人身上都存在的“自然欲求”与“道德律令”之间的矛盾，则会瞬间拉近其与这部诗剧的距离，产生共鸣。

传统纸媒时代的教学受到网络多媒体等新兴资源的冲击，课堂教学不再仅仅局限于“黑板、粉笔、教科书”的三点一线，多媒体教学的广泛运用，视觉与听觉的完美结合，突破了传统单调的讲解模式，使教学活动变得立体生动，基于此，教材与网络、影视资源的整合变得迫在眉睫。现如今，图像和影像所造成的视觉冲击更符合当下人们的审美期待，它在对传统纸质文学带来巨大冲击的同时，又可能掀起读者重读文本的热潮，这种趋势已不可阻挡，那么在外国文学教学中就要合理地加以利用。由于多种原因，学生更倾向于采用这种方式走近作品，其优势不言自明，但另一方面，影视作品属于对原文本的再创作，必将融入导演对作品的个性化解读，为达到最终效果一定程度上可能会剥离原作内核，甚至在某一点上与原作精神背道而驰，这就需要教师在讲解作品时予以纠正和引导，还原其真实性。既可以让学生观看整部影片，也可以在课件中截取经典片段，如对《哈姆雷特》中的大段独白进行针对性的阐释。另外，为给学生带来全方位多角度的审美感受，还可以加入由作品改编的歌剧或音乐剧，如比才的《卡门》和2013年获得奥斯卡金像奖的音乐剧电影《悲催世界》。当然，多媒体等影视资源只能作为辅助手段，不能代替作品本身，真正的华彩部分，还要回归于对文本的深层解读，这才是文学的要旨。

二、评价机制的改革

评价机制科学与否直接影响外国文学教学的实施效果，传统教学通常采用标准化试卷的评价方式，这种方式在检验学生对基础知识的掌握上有一定作用，但更重要的是，它遏制了学生主观能动性和个性的发挥，学生按照所谓的标准答案照本宣科，应付考试。外国文学教学只有采用多元评价方式才能逐渐扭转这一局面，缩小期末闭卷考试所占比重，减少考试给学生造成的心理压力，使其带着兴趣轻松融入到学习中，通过教师布置作业，由学生组成的课题小组课下查找相关资料，在培养团队协作精神的同时，锻炼其分析和解决问题的能力，学生利用课堂互动对思考后的问题进行阐释，将阐释后的内容整理成文字并做出相应课件，锻炼其语言表达能力、写作能力和课件制作能力，有助于培养学生未来从事教师职业所需要的基本技能。当然，对于具体的考核方式可以灵活掌握，如果条件允许，可以引导学生参与外国文学话剧的创作，尝试对名著名篇进行改编，亲身体验角色，从而更好地理解作品内涵，将上述多元化评价体系纳入学生最终考核，将会使外国文学课散发新的活力。

三、人文精神的培养

大学生处在世界观、人生观、价值观形成的关键时期，面对纷繁复杂的当代社会，若不加以正确引导则会影响其对周围世界的认知和判断，甚至变得悲观、消沉，笔者结合自身教学实践发现，学生对未来普遍感到迷茫，虽然他们也试图为就业做着种种准备，但现实的阻力让一部分学生选择放弃和逃避，在这种情绪的支配下产生“学习无用”的消极思想，缺乏主动性，更何谈接近文本。“教育首先应该是‘人’的教育，而不是知识、文化或政治、法律的传授和灌输。”

篇(4)

（一）全科教师培养植根于我国农村基础教育综合化改革的现实需要

小学教师培养的实践首先是深刻理解并紧紧把握当代小学教育实践的需求，这种需求根植于我国经济和社会的现实与未来的要求，根植于教育的现状及其改革与发展的要求，特别是根植于我国基础教育所面临的教育公平和教育质量两大问题的解决。这是实践取向的小学教师教育的最高价值追求。全科教师教育聚焦农村小学教育现状和农村教师专业发展，通过免费定向培养全科教师，重点解决偏远地区农村小学教师队伍整体素质不高以及结构性矛盾等问题；通过提高农村教师群体的培养质量、优化学生的综合素质教育，从而实现全科教师培养满足农村教育现实需要；面向基础教育综合化课程改革的双结合，彰显出面向农村、扎根本土、实践取向的全科教师培养的价值追求。

（二）全科教师培养指向于城乡义务教育均衡发展

和教育公平的时代内涵近年来，师范生就业率持续走低,农村教师依然存在结构性紧缺，从而引发教师培养质量和教育公平问题，严重制约了城乡义务教育均衡发展的进程。为解决这些问题，全科教师教育应从办学模式、课程体系和养成教育等方面将师范生置身于农村真实的教育场景中，让他们深刻体会那些远离繁华城市的偏远乡村弱势群体农民的孩子，感同身受孩子们的思想情感和内心世界；培养师范生致力于扎根农村、奉献农村并改变农村教育的深厚乡土情结，尤其要培养其对农村留守儿童、学习弱势者或经济弱势者儿童群体的亲近与广博的关爱,从而将公平教育的理念融入农村小学全科教师教育培养体系中，内化未来小学教师公平正义的价值观，使其走上教育岗位后能够更多关爱儿童，公平对待每一个学生。可见，在城乡教育均衡发展的背景下，全科教师教育政策必将教育公平作为其具有时代特色的内涵予以践行。

（三）全科教师人才培养模式彰显了“校地双赢”协同创新发展之路

目前，仅有湖南、浙江、重庆和广西等几个省市着手探索实施全科教师培养计划。但如何培养农村小学全科教师，既没有现成的经验可供参考，也没有固定的培养模式可资借鉴，培养模式需要不断创新。重庆市从2013年开始实施小学全科教师培养计划，探索出一条富有特色的农村小学全科教师“3+1”培养模式。其中，“3”是指大学四年有三年在高校完成全科课程学习，“1”是指在最后一年时间在地方研训机构指导下在基地学校见习、研习，在定向区县农村小学实习，最后完成毕业论文获得学位。为此，重庆市通过搭建由“高校（University）—区县政府（Government）—研训机构（In-stitute）—小学(School)”共同组建的“UGIS”全科教师人才培养联盟新机制，对师范生的培养进行了“全面关注，全程实践、联合培养、动态管理”，形成了高等院校、地方教育行政部门和小学合作发展共同培养农村小学全科教师的多元格局，促进了高校和地方区县的协同创新，确保了小学教师人才培养质量的提升。

二、走向“专业人”：全科教师培养目标的价值追求

目前，将全科教师的培养目标的界定，通常理解为“培养能胜任小学阶段所有学科教学和从事小学教育教学与管理的教师”，这种能胜任多科教学甚至是包揽所有小学科目教学的理想培养目标遭受到了部分学者的质疑。鉴于此，破解“全科性”的理论品质、实现小学教师角色从知识型的“职业人”向全科型的“专业人”转变，有必要厘清以下三对关系：

（一）全科教育与分科教育的关系

首先，从内涵来看，全科教师绝不是重复中师教育的老路。全科教师政策出台的背景确实有农村小学教师生存的现实需求，但是，部分省市小班化和包班制的推行以及基础教育课程改革的深化则孕育着从培养“教书匠”走向“教育家”的全科教师的必然选择。其次，从全科和分科的关系来看，分科教学以学科知识的概念体系为线索来组织课程，课程体系偏重单一学科的纵深发展，割裂了各部类知识间本来的有机联系，难以适应课程综合性的要求，不利于学生作为“全人”的整体发展。相反，全科教育则秉承了综合培养的价值取向，注重学生跨学科的知识素养与开发实施综合课程的能力培养，突出全科教育的“综合性”。再次，从小学教育的特性来看，小学阶段更要求培养具有良好综合素质的全科小学教育人才，从而促进小学生的全面发展。

（二）全科教育与通才教育的关系

从各自对应的范畴和本质内涵来看，全科教育是相对于分科教育的，是指能胜任小学全部学科教学的全科教师教育,重视“学科教育”，关注教师教学知识技能以及“教书育人”能力的获得。而“通才”是指“通用之才”，通才教育是相对于专才教育的，它以培养“全人”为宗旨，以内涵丰富的人文教育为基础的更强的专业教育。显然，全科教育和通才教育各自倚重点是不同的，但有相通之处：全科教育是建立在跨学科基础上的综合教育，它以通识教育为基础，力求在专业与综合之间寻求平衡，并指向于“通才”教育的发展方向。因此，全科教育需要不断深化其内涵，让全科教师成为具备综合教育素养、全科教学知识与能力并重的复合型人才。

（三）全科教育和多学科教育的关系

从所依托的学科基础来看，全科教育和多学科教育虽然都是以多个学科为基础，但是有本质区别。一方面，全科教育从有利于师范生综合素质培养出发，打破了“学科专业”壁垒，强调学生综合知识和能力的培养，帮助其形成学科之间的视界融合，这一融合统御在全科教育之下，成为提高小学教师综合素质的源能量。多学科教育则是以学科为研究基础，从完善各自学科体系发展的角度将学科知识灌输给学生，由于学生对学科知识的构架是零碎的、单层次的，缺乏学科知识之间的统合能力，因而在应对复杂的教学环境时容易力不从心。另一方面，从学科的组成结构来看，全科教育不是多个学科之间的简单拼凑，而是建立在多学科基础上的跨学科教育，这是对“全科性”的重要解读。通过对全科教育与上述三者的关系解读，可以将“全科性”破解为三层内涵：一是培养目标的“综合性”体现；二是知识体系的“跨学科性”延伸；三是专业领域的“层次性”分类。笔者认为，对于文科类课程、理科类课程和艺体类课程三大类课程间的综合性还需加强。如文科类或理科类必须要和某一类艺体课程相结合，既要体现培养模式的综合性和多学科之间的交融，又能兼顾多学科（主课两门且兼顾一门艺体课，注重音体美素质的培养）教学需要。也就是说，一个优秀的全科教师应具备“全科综合”的专业素质，“跨学科”的理论品格以及能胜任“多层性”学科教学的“专业人”属性。它将“全科性”的三重属性统摄于全科教师“实践性”价值理念之下，不仅能适应大规模城镇小学分科教学的需要，也能适应发达地区小班教学包班制的需要，还能满足偏远农村小规模学校“被全科”教学或“复式教学”的现实需求。

三、重建“四维系统”：全科教师专业特质的“个性”深描

通过上述对“全科性”三重品格的破解，有必要进一步深描全科教师的专业特质，全面刻画农村场域下“四维一体”的全科教师“个性”特征：即在“理念、知识、能力、心理”四维的基础上将农村小学全科教师的专业特质分解为农村教育上的“情”、文化知识上的“宽”、综合能力上的“强”以及人格发展中的“全”。

（一）扎根农村教育的“情”

我国长期存在的城乡二元结构差异，导致出现了城市毕业生“过剩”而农村教师却存在着结构性紧缺的矛盾。主要表现在不愿意就业农村和高校教师教育培养目标含糊不明两个方面。这就需要把培养服务农村基础教育、真正愿意扎根农村、具有深厚农村教育情感的高素质小学教师作为育人的主要目标。全科教师教育面向农村、定向小学的培养方向，恰恰体现了师范生要扎根农村、奉献农村的深厚情感和关爱农村儿童、改变农村教育的强烈意愿。它是全科教师致力于从事农村教育工作的先导和动力系统,决定和支配着其他系统的工作状态和质量，因而成为全科教师专业特质的核心与灵魂。

（二）注重文化知识的“宽”

从“职业人”走向“专业人”的全科教师应具备“全科综合”的专业素质以及能胜任小学阶段多学科教学的“跨学科”知识视界，尤其强调师德教育、心理健康教育和养成教育、音体美素质等方面的和谐发展，成为全科教师专业特质的核心系统。这就要求全科教师的知识结构宽厚扎实，能适应复杂多变的农村小学教育环境。相应地，需要学校不断优化全科教师教育课程的内容结构，拓宽公共基础课程、整合学科专业课程、延伸教育专业课程、强化教育实践课程，进一步深化和发展小学教师教育的课程目标，引导教师加深专业理解、更新知识结构、解决实际问题、提升自身经验，促进自身专业发展。

（三）培养综合能力的“强”

知识和能力素质是教师专业特质“一体两翼”的支持保障系统。全科教师要真正适应农村小学教育环境以及农村小学生的特点和需求，需要做到能力特质的“三强”“：综合素质能力强”才能应付偏远农村地区小规模学校“被全科”教学或“复式教学”的现实需求以及农村留守儿童、困难儿童等弱势儿童的教育教学问题；“专业发展能力强”才能在不同情境和条件下灵活运用有效的教育方法，对学生学习构建适宜性的教育策略；“生活适应能力强”才能在农村教育生活环境落后的情况下能有效抵制外界的干扰和诱惑，以积极的心态客观地理解自身所处的生活和教育环境，提升自己的从教心理，做到乐于扎根乡村并奉献农村教育事业。

（四）塑造人格心理的“全”