大学英语写作论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇大学英语写作论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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关键词：微时代；英语写作；信息媒介；自主学习

一直以来，高校的英语写作不仅是英语专业教学的难点，更是非英语专业学生害怕提及的一门课程。从对在校学生的英语听说读写几个方面的考核来看，学生最薄弱的就是英语写作部分，因此，提高大学生的英语写作能力非常重要。

一、大学英语教学中常见的写作教学方法

当前，在各大高校的大学英语写作教学中，比较流行的有以下几种英语写作教学法：

（1）结果教学法。注重模M、背诵以及英语写作基础知识的传授，但忽略了学生的主动性和积极性的发挥。（2）过程教学法。比较注重写作信息的收集、结构的组织等过程。（3）体裁教学法。通过对范文的阅读和理解，掌握一定的图示结构，进行模拟写作。（4）过程体裁教学法。这种是2000年才提出的新的教学法，它融合了前面三种写作教学法的优势，引导学生认识语篇，掌握图示结构，写出高质量的英语作文。广大教师经过辛苦实践发现，对学生写作帮助最大的就是过程体裁教学法。在这个信息爆炸的微时代，如何让过程体裁教学法的作用得到最好的发挥已经成广大教师讨论的焦点。

二、微时代与大学英语写作教学

微时代，指的是由MOOC、微课、微博、微信、QQ等新型的信息传播媒介所组成的文化信息大发展的时代，充分发挥这些信息传播媒介的作用，实现英语学习环境情景化、教学内容多元化将大大提升学生的学习效果，对于大学英语写作课程也不例外。

1.微时代增加了阅读信息的输入，为大学英语写作提供了素材。微时代下，基于二语习得输入与输出理论，过程体裁教学法指导下的英语写作遵循着“写读结合，以读促写”的教学模式，英语写作在输出之前，必须达到一定信息量的积累和输入，才有内容输出。

2.微时代增加了相互之间的信息交流。有了足够的素材进行英语作文仿写以及独立的英语写作，学生又可以充分利用这些信息平台互相评阅、分析与交流，整体英语写作技能在这个过程中又得到了提升。

三、微时代环境下大学英语写作的基本要求

随着电子科技设备的快速发展以及人们生活水平的提高，将新型的信息传播媒介引入大学英语写作课程的教学中，也算是顺应了时展的要求。但是，这也对教师、学生、教学环境和设备提出了更高的要求。

1.对教师的要求。首先，教师面临的就是角色的转变，从“主体”变为“主导”，引导学生掌握一些英语写作的方法，从传授英语写作方法转为培养学生自主学习英语写作。比如，写作课课前预习的时候，可以提前利用MOOC资源和微课资源，带领学生思考某个主题英语写作的方式，课堂中也可以有充分的时间带领学生分析作文范例，而不是像以前那样只利用写作课上的时间满堂灌写作要求与写作规则，避免出现学生练习写作机会少而教师讲解多的情况。其次，担任英语写作课的教师需要具备更加深厚的专业知识，比如吃透写作教材的内容，然后能够将写作课程内容分解为若干知识点，但是又保持各知识点之间的系统性和关联性，保证学生认知发展中的连贯性。再次，作为微时代环境下的写作课教师，要懂得充分利用新型的信息传播媒介，引导学生找到最新的资源，服务于教学主线。最后，教师还必须具备一定的技术操作能力，熟悉移动设备、电子设备的使用。

2.对学生的要求。基于微时代的大学英语写作教学模式，强调的是学生的主体地位。在教师的指导下，学生能够充分发挥自主学习能力，变被动吸收为积极学习，能够有足够的空间独自进行范文分析、论文仿写和论文修改的工作。其次，要求学生具备一定的分析判断能力，在教师的引导下，能够在浩瀚的资源里找到适合自己学习的内容。

3.对教学环境及设备的要求。微时代的大学英语写作教学所依赖的是网络这个平台，需要学校加强对多媒体和网络这些硬件设施的建设，满足最基本的需求；另外，微时代的大学英语写作教学，要求我们能逐步开发出更加简单易于操作、更适合这门课程的系统和平台。

四、结论

尽管微时代下的大学英语教学有了很多的便利条件，也更加的人性化，但是，我们也需要注意很多的问题。首先，不能过于追求效果和创意而忽略内容，防止过度注重资源的制作形式；其次，要注意资源的系统性和整体性，比如，把每个写作的点关联起来，整合出连贯的写作课程资源。

参考文献：

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关键词：大学英语；写作；问题；教学

中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）04-0014-01

1.引言

写作是一项语言输出技能。大学英语写作不仅是大学英语教学的一个重要环节，而且是全面衡量学生语言能力的重要标准，它能客观地反映学生的英语水平，反映学生的思维组织能力和语言表达能力。我国《大学英语教学大纲》中明确规定写作是学生应该掌握的技能之一。在外语写作的过程中，学生不仅必须掌握拼写、标点等写作基本知识并具有用外语遣词造句的能力，而且需要以外语思维方式创造性地合乎逻辑地表达思想。

2.大学英语写作教学现状

大学英语课一般在大学的前两年开设，每周4～6学时，每学期17～18周。根据传统的教学规律，大学对精读课尤其重视，它占据了大部分的学时。随着近年来社会发展对学生英语听说能力有了更高的要求，很多高校也加强了对学生听说能力的训练。但写作所占的学时很少。教师一般利用给定题目留课外作业的形式对学生进行写作训练，随后在课堂上评讲。

其次，由于大学英语四、六级考试，部分教师在教学过程中片面强调应试技巧，影响了学生英语实际应用能力的提高。而长期的题海战术使得学生只注重客观题的训练，忽视了主观题的练习，不能全面提高英语的实际应用水平。

3.学生在大学英语写作中存在的主要问题

按照大学英语教学大纲在写作方面的基本要求，学生应能运用所学的词汇、语法结构和功能意思，按规定题目和提示在半小时内写出120词左右的短文，基本上能表达思想，无重大语法错误。但在实际的英语写作中，学生运用英语表达自己见解的语言能力远不能令人乐观。目前，我国大学生英语写作水平普遍低下，对于写作基本没有明确的动机和积极的态度，写作过程中思维僵化，内容空洞，"中国式英语"现象严重。

学生在大学英语写作中常见的问题大致可分为两大类：第一方面是指学生的基本常识问题。学生在写作的过程中会出现篡改题目或变更主题句；不按要求写作，明明是三段，有的学生写成一段或多段；字数不够或过长；错误使用标点符号；句子开头单词不大写等。第二方面是指学生的综合运用能力。比如：对词汇、语法的掌握；句子、段落及篇章结构方面的基本功；语言特点及语篇知识的运用。第一方面的因素，即基本常识，经过教师的讲解和纠正，只要学生加以注意，经过一定的训练，就可以避免。但第二方面的因素也是大学英语写作中最重要的东西，是一个长期的过程。这方面的错误不是一下子就能纠正过来，它有待于教师与学生的发现和分析，经过多次的讲解和纠正，对错误有一个深刻的认识和了解。

从写作过程理论来分析影响中国大学生英语写作水平的因素，主要表现在以下几个方面：（1）写作任务环境相对紧张；（2）学生长时记忆中英语写作基本知识的能力较差，比如用外语遣词造句，熟练掌握拼写、标点等写作基本知识的能力。（3）写作过程中，学生不能以外语思维方式创造性地、合乎逻辑地表达思想。

4.提高学生英语写作水平的教学策略

针对上述问题，教师可以有的放矢，采用以下教学策略：

4.1培养学生兴趣，引导学生多读多背多练。教师应培养学生兴趣，引导学生利用业余时间广泛阅读英文报刊、杂志，背诵优美段落及名言佳句，多了解西方的文化知识，不断加强培养学生用英文进行思维的习惯，从而为写出地道的英文句子和段落打下坚实的基础。教师还要有意识地在课堂上通过范文实例给学生补充写作的技巧和规律。通过范文分析，让学生熟悉各种应用文模式。大学英语写作的文体基本上可以分为五种：记叙文、描写文、说明文、议论文和实用信函。学生可以通过仿写提高英语写作能力。范文仿写不但可以使学生从范文中获取语言实例，而且可以使他们从中领略作者优美的文笔从而受到启迪，激发写作欲望。学生通过反复仿写可以积累英文写作方面的经验，培养思想表达清楚、语句意义连贯、内容充实、文字流畅的英文写作能力。

4.2在精读课上兼顾写作教学。写作能力是一项综合的能力，它能全面地反映一个人的语言能力和文化素养。要培养学生的写作能力，在没有写作课的情况下，教师应在精读课上充分顾及写作教学。拥有丰富的词汇和扎实的语法知识是写好文章的先决条件。在精读教学中教师仍要强调词义学习，要继续把词汇语法教学放在重要位置。根据大纲的要求，注意从构词、搭配、修辞和文化差异等方面加强词汇识记和词汇运用能力的培养。引导学生学会细致观察语言，在语境中学习词汇，并要求学生掌握词与词之间的修饰关系和搭配关系。此外，教师应在课堂上抽出一些时间分析文章结构和写作方法，引导学生结合精读课文在文体上的特点，加强对语篇结构及修辞、逻辑思维的总体把握与欣赏。

4.3指导学生明确英汉思维差异。在语言教学过程中，教师应使学生明确英汉思维的差异，了解西方人的思维习惯和英语语言特征，使其学会用英语思维思考和写作。英语无论是选词造句，还是组织篇章，都注重"形合"（cohesion），即：大量使用连接手段，如分词、不定式、介词引导的短语，或连词引导的从句等，句式虽结构复杂，但语法逻辑上却非常完整、合理。而汉语注重"意合"（coherence），即：组织语言时很少使用连词、介词，也没有形态的变化，多喜欢用短句。此外，英语语篇中常将信息隐含于字里行间，行文时以名词化为主，多用名词、形容词、介词短语来描述过程和动作，语言呈现出"静态"特征；而汉语则喜欢直接用动词或动词短语来描述过程或活动，语言呈现出"动态"特征。

5.结语

英语写作水平是衡量一个大学生书面表达能力及综合运用语言文字能力的重要手段和方法，也是大学生英语学习过程中的薄弱环节。在大学英语写作教学中提高学生写作构思能力是最关键的一点，也是一个长期的过程。这需要教师在教学过程中不断探索，以期取得更好的成效。

参考文献

[1]马广惠，文秋芳.大学生英语写作能力的影响因素研究[J].外语教学与研究，1999，（4）.

[2]张在新.英语写作教学新探[J].外语教学与研究，2000（5）.

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关键词 模因 背诵 写作

引言

近年来，大学英语教学的侧重点逐渐从单一传授语言知识转变为提高学生语言的综合运用能力。人们通常把英语学习划分为四种技能的学习，那就是听、说、读、写。说和写是学习者的主动行为，因此被称为产出技能；而听和读是被动的，所以被认为是接受技能。英语写作是一项重要的产出技能，如何提高大学生的英语写作能力是众多学者的研究热点。本文通过综述模因论的起源和发展以及　“背诵输入”这一传统学习策略的理论基础，探讨背诵输入在辅助培养大学英语写作能力中的运用，希望从模因论的视角为探索有效提高大学生英语写作能力的可操作途径提供新的研究思路。

1　模因论

模因论　（memetics）　是以达尔文进化论为理论根据解释文化进化规律的新理论。模因论的核心术语是模因　（meme），这一术语是由新达尔文主义（Neo-Darwinism）倡导者理查德.道金斯（Richard　Dawkins，1976）在其1976年所著的《自私的基因》（The　Selfish　Gene）中首次提出。meme源于希腊语，意为　“被模仿的东西”，它指文化领域内人与人之间相互模仿、散播开来的思想或主意，并一代一代地相传下来。模因（meme）由基因（gene）一词仿造而来，指文化基因。何自然（2003）将meme译成“模因”，是有意让人们联想到它是一些模仿现象，是一种与基因相似的现象。基因是通过遗传而繁衍的，但模因却通过模仿而传播，是文化的基本单位（Blackmore，1999：66）。模因作为文化基因，通过复制、传播而生存，语言是它的载体之一。模因有利于语言的发展，而模因本身则通过语言得以复制和传播，可见模因与语言有着极其密切的关系。从模因论的角度看，语言模因揭示了话语流传和语言传播的规律。更进一步说，语言本身就是模因，它可以在字、词、句乃至篇章层面上表现出来。而依据语言模因在复制和传播中的具体特点，它可以分为基因型语言模因和表现型语言模因的两种方式，前者指语言模因在复制和传播中“内容相同形式各异”，而后者则“形式相同内容各异”。

近年来，国内的学者开始重视模因论的研究和发展，并将其广泛应用于英语翻译和教学方面。在模因论的指导下，过去一些丢弃了的、被认为不合理或不可取的传统教学模式和学习策略需要重新评价，甚至恢复和得到提倡。

2　背诵输入

“背诵输入”作为一种传统语言学习策略，是通过多种器官如眼脑口等多渠道多维度完成语言输入的，是集中强化输入输出语言信息的有效手段。背诵式语言输入是以第二语言习得理论和认知心理学理论为基础的。美国应用语言学家Krashen（1985）认为，语言习得是通过语言输入来完成，教学的主要精力应放在为学生提供最佳的语言输入上。而背诵和朗读能够强化语言输入，加深学生对所学语法知识的理解，提高词汇、句型、固定表达的记忆效果，增强语言积累，从而使其语言输入规范化。他还特别强调，二语习得是通过理解信息，即通过接受“可理解性输入”产生的。而背诵是在对文字材料深刻理解和大量背诵的基础上，把语言精华主动固化为自己语言的有效手段之一。同时，背诵有机的融合了输入、输出。输出假设是由Swain（1995）针对输入假设提出的。他认为，与输入相比，输出使学习者对语言进行更深刻的处理并付出更多努力。其次，输出在学习过程中可充当验证假设的过程。再次，输出能发展学习者的自动化技能，发展学习者的会话技能，并且培养学习者表达自己的观点。此外，“背诵输入”还涉及有关语块（chunk）方面的理论。很多学者如Miller（1950）的研究表明，人的记忆不是以比特（bit，信息单位）而是以块组为单位的，而语块是指具有意义的句法单位的组合能力。认知科学家认为，块件是人类认识贯穿始终的原则。“一个块件是一个记忆组织的单位，它把记忆中的已经形成的一套块件溶接成一个更大的单位。块件意味着递归地建立这些结构的能力，导致记忆的分机组织的产生。块件是人类记忆无所不在的特征。”　因此，大量的语块背诵，理论上可以有效提高学生在二语输出方面的流利性和准确性。

3　模因论视角下的背诵输入与大学英语写作能力的培养

从模因论的角度和语言模因复制、传播的规律来看，“背诵输入”这一学习策略应该在大学英语教学中大力提倡，因为语言学习本身就是语言模因复制和传播的过程，学习者学习到的各种语言表达手段，必须复制来与别人交流，才能达到传播的目的。当然，对于“背诵输入”在大学英语写作能力培养中的运用而言，模仿、复制不是百分之百的“克隆”，而是模因集合的重组。运用背诵输入这一传统学习策略提高大学生英语写作能力的关键是建立具有复制因子特征的大学英语写作模因，并作为背诵和写作时语言输入、记忆、储存、输出的最小单位。这些大学英语写作模因是涵盖语法、语义和语境的语言半成品或成品，能够被整体学习并储存在记忆中。在执行写作行为时，这些模因能够作为预制的信息单位从大脑模因库中整体提取，为写作语言的输入与输出搭建了一个理想通道，有助于提高语言信息处理的效率和语言整体输出的质量，从而有效提高学习者的英语写作水平。

基因型语言模因具有相同信息异型传递的特点，因此大学英语写作模因的建立可以从结构和固定表达法的直接套用以及同义词的替换等角度入手。大学英语的主要写作文体都可以总结出一些固定的篇章结构以及固定结构常用的开头、结尾以及衔接用语，　比如常见的三段式议论文开头“Recently，　there　is　a　wide　concern　that…”，结尾的“Taking　into　account　all　these　factors　above，　we　reach　the　conclusion　that…”，表达自己观点的“As　far　as　I　am　concerned，…”。这些表达法以及名人名言和谚语是可以结合与之相对应的写作结构作为背诵输入的材料，并且可以在写作中直接套用的。而通过同义词的背诵记忆和替换运用，可以将相同的意思以不同的方式进行表达，从而达到丰富写作材料和表达方法的效果。学生可以通过有目标的查找搜集，借助专业写作教程和网络平台，建立适合自己的大学英语写作模因系统，通过背诵完成有效的输入，同时借助写作输出的反馈信息，完善这一系统。

相比之下，表现型语言模因则具有不同的信息同型传递的特点。针对大学英语写作能力的培养，建立表现型语言模因的关键是启发学生结合不同的语境，在同一语言形式中嵌入不同的内容，组成新的模因复合体。也就是说，要解决如何避免学生背诵输入式模因复制的“克隆”问题，将写作“输出”的教学重点放在模因的重组和创新之上。

篇(4)

大学英语写作教学交际情景英语教学的最终目的是培养学生的交际能力，使他们能够运用所掌握的各种技能进行交际实践。英语写作，作为其中的一个重要方面，由于综合性较强，一直是大学英语教学中的难点之一。现阶段的大学英语写作教学很少观照写作的交际性，故本文强调大学英语写作教学应以交际为导向，以期对提高学生的英语写作能力具有一定的理论研究和教学实践意义。

一、大学英语写作教学须以交际为导向

语言是交际的工具，而写作作为语言学习中不可分割的一部分，其交际本质早已得到反复论证。充分认识写作活动的交际本质，在交际实践中提高写作能力，才是现代英语写作教学的有效途径。

1.写作活动自身具有交际本质

随着英语语言教学的逐渐开展与深入，“语言作为交际的工具”这一点已被大家所普遍接受。当今英语语言教学的培养目标越来越倾向于让语言习得者具有运用英语进行交际的能力。而写作，作为听说读写译五项基本技能中的一个重要组成部分，也是写作者与读者之间进行的一种交际。

写作的交际本质体现在两个层面：一是写作具有表达信息的交际本质，写作者创作出的语篇就是表达信息。表达信息要求写作者能够围绕表达者的思想感情选取素材得到材料，组织材料从而形成题材；还需要写作者可以寻求恰切的角度去观照材料、用适当的方法去表现材料，利于使材料成为传递表达者思想感情的有力媒介，最终达到交际的目的。二是写作活动本身更是一种交际行为，它绝不仅仅是为了表达而表达，而是要由读者去假想某种语境、通过语言本身来理解信息、在反复的文本阅读中去理解语篇，最终理解写作者要达到的某种目的。

2.以交际为导向的英语写作教学具有众多理据

1967年，Dell Hymes首次提出了“交际能力”的概念，这一概念包含了用已掌握的语言知识点有效并正确地在各种场合中和不同的人进行交际；另一个相关的语言学理论是Halliday的对语言使用的功能性叙述，这一功能理论在实际的交际教学中与Dell Hymes的“交际能力”刚好形成互补，大幅促进了交际语言教学的发展。John Austin也指出，语句可以完成以言表意、以言行事和以言取效三种行为，即语言可以传递信息、表达思想，能够传达说话人欲达到的目的或意图，会产生一定的后果或引起某些变化。这皆与Halliday的对语言使用的功能性叙述相一致。Kaplan和Grabe在其著作《写作的理论和实践》中也论及“……几乎在所有的语境中写作的目的都是交际”和“写作是一种交际行为”，他们更加强调写作者交际能力的培养。

写作交际就是要求写作者在写作活动中，按照一定的语境要求、使用各种手段运用学科话语的规约、通过丰富的模式，培养与多层次读者进行有效交际的能力。这些言语交际理论为大学英语写作教学研究提供了新的视角――语篇被视作一种动态的、具有交际性特征的社会行为，培养学生的交际能力逐渐成为英语写作教学的最终目标。

二、现阶段的大学英语写作教学存在一定问题

目前的大学英语写作教学虽已越来越受关注，并取得了一定成绩，但相较于英语教学的其他环节，它仍是较为薄弱的一环：用于写作教学的课时安排极为有限，教学目标模糊而不具体，教学过程的系统性不强，教学方法上也存在不少问题。因此，写作成为学生们倍感吃力的学习内容。

1.对写作的交际本质认识不足，过于偏重句型训练和语篇模写

现阶段还有相当一部分教师对写作的交际本质认识不足，还单纯地认为写作只是词汇、句法的应用和写作技巧的实践，因而他们在实际的教学过程中，过分强调遣词造句的正确与否，严重忽略对学生们在谋篇布局、语篇连贯等方面的指导。具体表现在现行的英语写作教学仍是以成果教学法为主导，即通过大量摘录优秀范文中包含的“黄金”词汇、句型和结构，进行大量的模仿训练，以掌握典型语言模型。如此，大学英语写作教学就被粗暴地简化为“教师对优秀范文进行讲析――学生进行模仿练习――批改及点评”的套式。这种枯燥乏味、机械单调的教学模式严重损害了学生写作的积极性，更无法真正有效地培养起学生的写作能力。

2.命题写作呆板单调，交际性不显著

笔者通过调查一些教师的备课笔记发现，其写作任务的设计具有一定的共同点：主题多是与学生的学习情况、社会生活、思想变化有关；部分还会融入对社会热点问题的讨论，体裁上以议论文为主；还涉及一些诸如通知、信函等应用文的写作与近年来比较流行的图表作文。这样的任务设计固然可以帮助学生培养较为实用的写作技能，一定程度上提高其书面语言表达能力；但这些内容往往显得呆板单调，缺乏显著的交际目的，不仅削弱了学生对写作的交际的正确认识。长此以往，还会导致学生写作动机匮乏，将写作纯粹视为一项关于语言的技能训练，写出来的语篇自然会缺乏思想性、交际性和情感性。

3.不重视创设交际情景，写作行为与其行为情景发生断裂

上文提到的被大多数教师所广泛采用的写作任务设计，不但缺乏具体的交际目标，更使得写作行为与其行为情景分割开来，不利于帮助学生建立写作文本和交际情景之间的联系，难以形成文本的情景迁移能力。而在课堂上大量使用的成果教学法，也使得写作成为了一个只有师生间单项信息传递的过程，缺乏学生间、师生间的多向互动交流，因而学生难以获得交际性写作的体验。古语有云，“教学相长”。教与学作为一对相互作用的有机体，写作课堂上存在的问题不仅影响了学生写作的积极性、写作效率的低下和学生态度的恶化，也势必会导致教学效果的降低，以致形成一个非良性循环机制。

三、大学英语写作课堂上交际法的教学实践

英语写作过程一般涵盖取材、组织、行文和修改四个阶段。大学英语写作教学过程中，则更需注重写作的交际本质。为有效提高学生的英语写作能力，教师应从以下三方面下大功夫。

1.着重培养学生的语篇能力

为了切实提高学生的英语写作水平，我们应适当放松对他们在词汇、句法、结构等方面的要求，转而着重培养他们的语篇能力。对此，Beaugrande和Dressler于1981年提出的语篇交际构成原则可以为我们的写作教学提供借鉴。他们二者将语篇定义为“满足语篇性七条准则的交际事件”，这七条标准依次为：衔接、连贯、目的性、可接受性、信息性、情景性和篇际性。胡曙中先生在其《英语语篇语言学研究》一书中对这七条标准进行了详细阐述。在语篇交际的过程中，这七条原则相互联系、彼此制约，一旦其和谐统一的关系被破坏，交际目的就难以达成，所以写作时对这些原则的把握是至关重要的。因此，在大学英语写作教学中，一定不能局限于词法、句法层面，而是要从语篇的高度来指导写作，使学生能够掌握相应的语言学与写作学理论，较为熟练地运用这些理论知识与方法，切实提高自己的语篇能力，最终形成有效交际的语篇。

2.充分挖掘写作内容

瑞姆斯对传统的英语写作教学是这样总结的：“写作被看做是巩固和加强语法及修辞结构的手段，而不是和交际伙伴交流有关话题的工具。”现阶段的大学生英语写作，除了存在基础的语言运用的障碍外，更为突出的问题是文章内容空洞。这一方面是由于学生的人生经历与社会阅历有限，对事物本质的看法不够深入，另一方面则是他们在动笔前未对写作主题进行认真思考。如何引导学生有所写且写得好，这是传统英语写作教学的一大难题，还需通过交际活动来实现。

以交际为导向的写作教学区别于传统教学的关键在写前阶段，需要做好头脑风暴（brain storming）和听读材料分析与讨论（reading and listening exercises）两大准备工作。教师应当鼓励学生不必拘泥于观点的正确性、修辞或语法的得体性，而是要就主题展开丰富的联想，让学生尽可能多地获取写作素材、拓展写作思路，为最终下笔行文打下扎实的基础。这要求教师首先需注意对作文命题的选择，要选取能真正激发学生的写作热情、启发其写作思路的命题；在此基础上，还要适时转变写作教学模式，让他们走出“三段论”的老套路、自由发挥想象力与创造力。

3.努力营造良好的交际环境

良好的交际环境对于培养学生的交际能力有着不容小觑的作用。师生之间、学生与学生之间的多向互动关系，以及由此形成的一种集体讨论的氛围，都是写作教学交际环境中的重要组成部分。良好的交际环境是达成有效交际的保障，交际过程中涉及的各方都可能成为彼此的信息源。

教师应努力营造良好的交际环境，充分把握住写作教学的审阅阶段这一契机，将交际性原则予以引进。传统的写作教学，多是依赖教师对作文进行批改，有些负责任的教师不仅会指出学生习作中的错误，甚至帮其改正，笔者对此不甚赞同。教师应当鼓励学生充分运用所学的语言知识进行写作，完成后上交给教师审阅，但教师可以只批不改，保护学生的积极性；若遇到学生普遍出现的错误，则应当进行集中订正。教师应着眼于积极表扬，善于发现学生习作中的闪光点并加以推广；鼓励学生相互传阅作文，让他们自己主动找出同学习作的长处，作出肯定评价并吸收借鉴。总而言之，要促进同学间的相互学习与教学相长。

探索以交际为导向的大学英语写作教学模式，真正提高学生的写作能力和跨文化交际能力，是暗合我国教育所提倡的以培养复合型人才为目标的素质教育的要求的。伴随着多媒体手段和网络技术在课堂的大量使用，英语写作教学交际化恰好能利用其优点，实现教学方法的多样性、趣味性和有效性。

参考文献：

[1]刘金明.英语写作的多维视角[J].天津外国语学院学报，2007，（2）.

[2]周大军，汪云.交际语言教学在中国的理论与实践[J].北京第二外国语学院学报，2001，（2）.

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[4]胡园媛.对大学英语写作教学的思考[J].重庆工学院学报，2006，（10）.

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[6]石洛祥.大学英语课堂合作型写作互动研究[J].西安外国语学院学报，2004，（2）.

[7]张正东.外语教育学[M].重庆：重庆出版社，1987.

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关键词：以说促写 过程法 口语课

1. 引言

写作是重要的交流手段，也是语言能力的综合体现。近十几年来我国大学生的英语水平虽然有了很大提高，但是英语写作能力一直停滞不前（蔡基刚 2002）。根据全国大学英语四、六级考试委员会的统计，近年的作文平均分徘徊在7分左右（满分为15分）。因此，进一步探索英语写作教学的有效途径，改善目前状况，已成为国内英语教学中一项刻不容缓的任务。

2. 研究背景

根据对大学生考试作文和平时习作的调查，学者们普遍认为整体上文章结构混乱、逻辑不清是英语写作的突出症结，同时还存在缺乏细节、内容贫乏，对主要思想和细节的发现和挖掘不够等问题（马飞 2004，修旭东&肖德法2004，蔡基刚 2002，张在新 1995）。在中国留学生的英文作文中，类似的情况也不乏见，对美国加利福尼亚中国留学生的英文作文的一次抽样调查表明，中国学生在语法结构和用词上没什么大问题，但“重点不突出”和“逻辑连贯性差”是美国人眼中的两个大缺点（胡敏& Lee 1998）。

造成英语写作现状的原因众多。随着“过程法”不断深入写作研究，越来越多的学者关注到，学生在写作前缺乏对写作目的和文章结构的考虑可能是造成英语写作水平不高的主要原因。Uzawa (1996)在研究二语学生的英语写作时发现，写作水平高和低的两组学生在写作工程中存在明显差异，写作水平低的学生普遍只关注词句层面，例如拼写、标点和语法，而对文章如何构思，如何与读者交流，考虑不多。修旭东&肖德法（2004）在探讨了英语八级写作的认知过程与成绩的关系后也发现，在组织思想或观点的过程中，高分组与中、低分组之间存在显著性差异。

对此，学者们提出了大量写作策略，以期改善英语写作现状，如在写作中加强英汉对比教学（李汉强 2003），通过阅读促进写作（陈立平 2000），以及开展合作型写作模式（石洛祥 2004）等等。上述方法的提出对具体写作教学产生了一定的指导意义，但同时还遗留下不少问题尚待解决。以大学英语写作为例。首先，写作指导大都在精读课中完成，而事实上，写作训练在具体教学中无具体的时间保障（韦琴红 2004）。因此，例如合作型写作模式，虽然能通过讨论帮助学生之间互相促进，但因其耗时较多，在大学英语课堂恐怕不易操作。其次，写作训练的目的不仅是培养语言某种技能的掌握，更重要的是培养学生运用另一种语言来表达思想的能力，因此写作训练需要留给学生大量主动表达的机会，而大多数策略均为被动接收型教学，可能对学生表达能力的培养尚欠不足。

因此，如何缓解写作训练时间有限的困难？如何增强学生的构思能力？如何提高学生的文章组织能力？如何增加学生主动表达的机会？为解决上述问题，笔者提出“以说促写”的教学方法，即建议把写作“过程”搬入口语课中，通过教师对选材、构思、组织、表达等方面的现场指导，以及同伴评价等方式，加强写作过程的意识，培养学生的英语成段表达能力，从而试图改善学生在写作中出现的内容贫乏、思路混乱、结构不清和汉化思维等现状。

3. 理论依据

3.1英语写作教学目标的调整

针对新世纪社会和经济的发展需要，英语说写的交际能力比以往任何时候更受到社会的重视。为此，英语写作教学目标也应作出相应调整。具体说来，英语写作的目标应更注重写作主体素质的培养，而不再限于写作技能训练；教学的重点应当放在和读者的交流上，而不是过多地注重写作的结果；课堂训练的重点应当放在培养学生逻辑思维能力、组织能力和语言表达能力上，而不是过多地注重模仿，操录并改写正确句子。

至于如何培养学生用英语进行有效的书面交际的能力，周建（2004）提出的“有效交际能力和教学框架”值得借鉴，具体如下框架:

语言能力――英语语言体系(词、句、语法的基本掌握与运 用)，语篇知识与能力(主题句及展开句，段落发展的8种方法，篇章的连贯性、粘着性、统一性、说明文、描述文、议论文)

信息能力――信息压缩能力(笔记、摘要、摘录、概要、提纲)，信息组织能力(信息搜索方法、文献利用、足量信息与相关信息选取)，信息表达能力(图表信息表述、文字信息表述、幻灯片陈述、计算机基本操作)

社会语用能力――写作目的分析、读者及读者信息需求分析、语境分析、与语境相符的语言得体性分析、常用规范文本格式、学术论文、备忘录、报告、项目计划、简历

3.2过程法

“过程法”早在上世纪六十年代末，便初见端倪，到了八十年代，在写作教学改革中已获得前所未有的成功（Matsuda 2003）。所谓“过程法”，就是将写作视为一个复杂的认知过程，一个动态变化的过程，突出强调写作过程就是思考的过程和发现的过程。“过程法”强调“自上而下”（top-bottom），即重点放在篇章层面，学习者首先着眼于篇章创造、组织和连接，其次再是语言层面的处理。整个写作过程大体分为三个阶段：写前准备，写作阶段和写后修改。

与以往的教学法相比，Susser（1994)把“过程法”的本质特征概括为：认知和干涉（awareness and intervention），即强调教师“干涉”学生的写作过程，以加强学生对写作各个方面进行有意识地处理。Bereiter&Scardamalia （1987）也曾对写作教师的任务做过深入阐述，认为教师的“干涉”主要体现在不断强化学生对写作目的的认识，把交际目的有机融入写作过程之中，同时强化学生对整个写作过程的认识。Breetvelt，Van den Bergh，& Rijlaarsdam （1994）进一步指出，要提高学生的写作水平，教师必须使得学生对整个写作过程的各个阶段都变得敏感，能灵活衔接不同阶段，而不仅仅是简单地让学生知道写作包括几个过程。Breetvelt，Van den Bergh，& Rijlaarsdam （1994）同时发现，文章质量很大程度决定于某些阶段的准备情况，如构思和修改。

而事实上，由于长期受到“结果法”的影响，写前准备的重要性很少受到教师和学生的认识。部分学者认为，写前准备不充分，甚至省略写前准备，恰好是造成学生习作中出现内容贫乏，结构混乱等问题的主要原因（Galbraith&Rijlaarsdam 1999）。

3.3以写促说

在听说读写四种语言技能中，说和写都是以交际为目的的产出性技能。对其中一种技能的训练是否能促进另一种技能的提高，对此已有一些探讨，袁洪婵&翟莉（2001）通过实验发现，口语课上的“写”对于“说”的能力，尤其是语言连贯性的提高能起到积极的作用。同时，袁洪蝉&翟莉（2001）提出，口语教学与写作相结合有利于对内化了的知识进行重构。而Bereiter&Scardamalia (1987) 曾明确指出在写作中对知识是否具有重构（knowledge-transforming）能力是区别写作“老手”和“新手”的重要标志，一般认为，“新手”们只有“知识述说”（knowledge-telling）能力。

4.以说促写――口语课中的写作训练

因此，针对目前写作训练存在的实际困难，以及大学英语精读课和口语课教学目标相脱节的现状，本文从大学英

语写作教学目标的调整以及“过程教学法”的理论出发，提出“以说促写”的新思路，旨在利用口语教学过程培养学生的写作能力，达到“以说促写”的目的。

“以说促写”，即以 “过程法”为主要指导思想，把写作教学的部分任务转移到口语课中，在口头表达训练中贯穿“过程法”教学思路，强化学生的交际意识，深入了解写作的各个过程，重点突出写前准备和写后修改，以期提高学生构思、组织以及英语思维的能力。具体来说，“以说促写”的教学思路包括以下三个层面。

首先，把写作教学的部分训练转移到口语课。基于周健（2004）提出的教学框架，笔者认为学生写作能力的训练也可分解成三个层面，逐一进行训练。首先，培养社会语用能力，即培养学生根据不同的读者和语境，选择不同的文体和体裁的能力；其次，培养信息搜集和组织能力，即培养学生的选材能力、构思能力以及段落发展能力，确保在交际中提供足够的信息和有效的表达，也就是做到内容丰富和结构清晰，最终达到有效交际的目的；最后，培养表达能力，即要求达到用词准确，句子结构完整以及合乎语法。因此，针对大学英语写作教学无时间保障的现状，建议把写作训练的三个层面分开处理，可以把培养社会语用能力和信息搜集和组织能力重点放在口语课中进行训练。

其次，口语教学贯穿“过程法”教学思想。口语课上，教师的任务不仅是创造情景，提供话题，还应该巧妙地“干涉”到学生组织口头表达的过程中。具体“干涉”可分为四个阶段。第一，出题阶段，要突出交际目的(goal-driven)。以新生第一次口语课为例，教师大多会组织学生自我介绍，教师如果不是简单地说“Please introduce yourself”，而是多加一句“Try your best to leave some impression upon us”，可能会更好地让学生意识到“自我介绍”不仅是一次口语练习，更重要的是让别人记住自己，因此可能激发学生在选材中去寻找自己的特色之处，丰富表达的内容。第二，选材阶段，强化学生的选材意识。针对学生经常“无话可说”的问题，建议教师在布置完题目后，不要急于把课堂交给学生，留待学生自己去练习；适当的训练，如大脑风暴(brainstorming)，有利于帮助打开学生的思路。在这一阶段，教师可以引导学生全方位搜索自己的特别之处，如爱唱歌、贪玩、懒惰、赖床等等，无所不包。第三，组织阶段，合理筛选并有机结合搜索到的信息，再加以进一步阐述。如针对“懒惰”，教师可以饶有兴趣地问道 “How lazy are you? ”这样有助于学生进一步思考，深入话题。经过上述三阶段的引导，学生的表达可能比较容易做到结构完整、内容丰富，同时也让学生意识到应该如何展开一个话题。最后，评讲阶段，鼓励学生积极发言，评述同伴表达中的优缺点。主动分析同伴表达中存在的问题，有利于进一步强化学生的交际意识，反省自身在表达中的欠缺之处。

最后，课时安排，兼顾写作三种能力的全面训练和不同体裁的训练。以笔者所在学校的大学英语口语课为例，每两周一次，两个学时，一学期共九次课。根据不同体裁的训练需求，笔者建议每三次课为一单元，分别训练描述文、说明文以及议论文。每单元中的三次课，则旨在分别强化一种能力的训练。以第一单元描述文为例，第一次课可以安排描述人物，在这一课中强调如何选材和组织材料，建立表达框架；第二次课可以安排描述事物，在已有框架的基础上加强语言的控制，以达到语言的准确性、合理性和多样性；第三次课则可以加入情景要求，要求学生在不同的场合，或正式或非正式，描述人物或事物，以强化语用能力。

5. 结语

本文讨论了在大学英语教学中“以说促写”在口语课中训练写作能力的必要性和可行性，这可以说是“过程法”写作教学模式的一种延伸。提倡这种训练方式并不是否定现有的写作教学方式，而是希望能更加有效地利用有限的课堂资源，有机结合英语表达能力的各种训练手段，以说促写，以写促说，从而帮助学生确实有效地提高口头和书面的表达能力。

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论文摘 要：基于中介语理论的英汉对比分析的教学模式，探讨通过引导学生对中英语在词汇、句子和语篇等方面的对比分析，弱化汉语负迁移对英语写作的影响，从而帮助学生顺利完成中介语到规范大学英语写作的过渡。

一．引言

“内容基本完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯。”这是?大学英语课程教学要求?对非英语专业学生在大学英语学习阶段书面表达能力方面的一般要求。然而，笔者在教学中发现学生在写作中用词不恰当和语意表达不连贯是很常见的错误。尤其在语意表达上，受汉语思维模式影响，英语句子结构多为汉语式结构。美国语言学家塞林格提出的中介语理论认为中介语是一种介于学习者母语和目的语之间的过渡性语言。学生英语写作中使用的非规范语言实际就是中介语的一种体现。不同于英语专业学生，非英语专业学生的大学英语课程中没有独立的写作课程，写作知识的讲授渗透在平时的读写教程讲授和作文的点评中。针对这种情况，笔者在中介语理论研究的基础上，探讨在课堂教学中运用英汉对比分析，引导学生深入理解英汉两种不同的思维模式，发现英语写作的规律，旨在帮助学生顺利完成中介语到规范英语写作的过渡。

二．对比分析和中介语理论研究

对比分析兴起于上世纪四十年代的美国，盛行于五、六十年代。它以行为主?义心理学和结构主义语言学为基础，认为通过对比学习者母语和目的语的异同之处可以帮助预测学习者在外语学习中所受到的来自于母语的干扰和可能遇到的困难，并将此在教学中加以重点突出，从而达到避免或减少学习者外语错误的目的。但后来人们发现外语学习中的错误并非都能通过对比分析来进行准确的预测和分析。 对比分析理论虽有缺陷，但它通过母语和目的语的对比，可以帮助学习者预测和解释学习外语过程中的一些难点和错误，在教学中依然有很大的实用性。中介语是学习者在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语的过渡性动态语言系统，可以更全面地分析学习者在外语习得过程中产生错误的原因。两种理论并不矛盾，如能在教学中结合应用，必会相辅相成。

三．基于中介语理论的英汉对比写作教学模式

1.词汇积累方面

?大学英语课程教学要求?推荐学生掌握的词汇量约4795个单词和700个词组（含中学应掌握的词汇），其中约有2000个单词要求学生在口头和书面表达两个方面能熟练运用。在我国，大部分学生在进入大学之前至少学习了六年的英语，加上非英语专业学生两年的大学英语学习，熟记2000个左右的常用词语对多数学生而言并非难事，但很多学生在写作中总是习惯运用汉语的思维模式，直接把脑中想到的词汇对译成英语词汇，而不会从英语角度考虑该英语词汇自身的属性，往往出现书写出来的单词本身正确，却并不适用于该词所在的句子的现象。根据中介语理论分析，这是受到了母语负迁移的影响。

针对上述问题，教师在授课过程中，尤其在讲解新词汇的时候，应加强对词汇的构成方式和属性的讲解。对于容易产生负迁移的词汇，应多提供给学生相关英语例句，让学生深入理解这些词汇适用的语境，并适当给出语境相当的汉语句子，引导学生进行差异比较。在平时的课堂教学中，教师应有意训练学生对词汇的“英─英”理解方式，即用简单的已掌握的英语词汇解释新学英语词汇的方式。"

2.句子结构方面

语言迁移是中介语产生的一个重要因素。对比分析理论认为语言迁移主要包括正迁移和负迁移。很多时候，英语和汉语两种语言在句子结构表达上差异很大，如果学生没能很好地了解这些差异，就会受到汉语句子结构表达的负迁移影响。比如在用英语表达“对我来说，每天早起是很困难的。”很多学生容易受汉语习惯影响，译成“For me, everyday get up early is difficult.” 学生在英语句子表达上最容易忽略英语句子中强调的“形合”问题，这也是英语句子表达和汉语最大的差异所在。如：英语动词要求有人称、时态和语态的变化，非谓语动词需要分词、不定式和动名词三种不同的表达形式，这些在汉语句子中却并不需要，因而学生很容易在英语句子表达中出现汉语负迁移现象。

在课堂教学中，教师可以经常通过英汉句式对比分析，让学生逐渐了解英汉句子结构表达上的差异。并根据学生在平时作文中出现的问题，课下布置学生做一些典型例句的对译练习作业。教师对学生作业中出现的问题，要及时反馈给学生，让学生正确认识和对待中介语。 教师还应引导学生学会自我检查和纠错，不断强化正确英语句式的模式记忆和使用，弱化汉语句子负迁移的影响。

3.语篇分析方面

好的语篇结构应该是一个有条理的、上下连贯、前后一致的有机语言整体。语意不连贯，句子结构不严谨，句与句之间缺乏逻辑上的衔接是学生写作中普遍存在的语篇问题。由于中西方文化背景和思维方式都不尽相同，语篇结构的设立也会大不相同。汉语的语篇结构特点以文章最后的归纳、总结为主，之前的内容多为最后观点的铺垫。但英语的语篇结构特点为开门见山式，往往在开头直述主题，之后内容围绕开头论点铺叙展开。

基于中介语理论，学习者受母语文化背景等影响，也会出现语篇迁移的现象。这就要求学习者在学习目的语的过程中，一定要在数量和形式上保证正确目的语的充分输入。教师在课堂教学中可以结合阅读教学，向学生传授写作的语篇结构知识。教师引导学生对不同形式英语文章进行阅读和理解，并对同样题材的汉语文章进行语篇结构和表达方式上的对比。教师在授课过程中，注意要把文章作为一个语篇整体来讲授，引导学生分析文章的中心思想，结构特点和写作技巧，并且一定要将文章的相关文化背景知识渗透其中。

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[关键词]错误分析 英语写作 纠错

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）10-0217-02

大学英语四六级考试中的写作部分占总分的15%，听说读写是对于学生语言能力的综合考察。大学英语的写作成为学生在英语学习中的难点。通过对于历年来学生的四六级考试的成绩分析，不难看出虽然大学生的英语水平在逐年提升，但是对于英语的写作并没有达到很好的水平，学生对于英语写作，对于英语知识的总体把握不尽人意。随着国际之间的交流日趋密切，英语的写作能力在学生未来的工作中的重要性也日渐突出，因此，很多用人单位对于学生的英语写作能力提出了相应的要求。从实际教学出发，分析学生在英语写作中存在的错误，从而发现产生错误的根本原因，寻求解决问题的方法，在英语教学中探索出适应学生的教学方法，从而提高学生的英语写作能力。

一、错误分析及其意义

在教学法中，错误分析法是教学法中常用的一种方法，通过对于学生在学习中产生的错误进行集中的总结和归纳。在英语写作教学中运用错误分析法，整理学生在写作中相对集中的错误点，通过对于学生的学习过程的分析，找到学生在学习过程中出现的语言错误的原因，从而从根本上认识和纠正学生在学习过程中的偏差。通过对于学生产生错误的分析，首先可以系统和全面地了解学生产生错误的原因，能够使我们在教学中更好地实现针对性的教学，提高学生的学习效果，减少学生在写作中的错误。其次，通过对于错误的分析，可以查找和检验我们实际教学中出现的问题，从而改进我们的教学方法，提高教学效果。

错误具有三方面的意义：第一，教师对学生的语言错误进行系统地分析后可知学习者距目标有多远，还需要学习什么内容；第二，学习者的错误能向研究人员提供证据，说明语言学习的方式和采用的策略或程序；第三，错误是学习者不可避免的，出错可以看成学习的手段，用于检验关于正在学习的语言规则的假设。

二、对错误进行归因分析

在错误分析中，教师要不断提高自身的理论学习，才能准确找出产生错误的原因。在错误分析过程中，首先是对学生在写作中产生的错误进行集中和分类。通过对于学生产生错误的不同类型进行具体的分析，找出其中的产生原因，从而通过有目的性的教学进行对于错误的纠正。在实际的语言教学中，对于语言知识的认识产生错误的主要类型有三种：主要是语际语言错误、语内语言错误和其他方面的语言错误。

（一）语际语言错误

语际语言错误，也就是在语言学习中最容易产生的母语迁移的错误。这一理论主要是来源于第二语言习得的语言理论，是指学习者在学习第二语言的过程中产生的母语迁移错误，是学习者在学习第二语言的过程中将母语的理解转移到第二语言的学习中，从而对于第二语言的词义、语法和用法等产生了错误。当学习者想要去表达没有接触过的语言词句时，首先反映在头脑里的是母语的语言，然后将母语逐句转译为所学习的第二语言。在实际的英语教学中，学生经常运用这种方法进行写作表达，结果容易产生中国式的英语表达。

（二）语内语言错误

语内语言错误，这种错误产生的原因是学习者对于所学的第二语言的词法、句法等掌握不足，从而产生的知识上的偏差出现的错误。在实际应用中，学习者在语言表达过程中出现句子结构错误、句子成分残缺等现象，这些错误集中反映了学习者的语言学习水平。

（三）其他方面的语言错误

其他方面的语言错误，是由于学习者在表达过程中由于疏忽或者其他心理原因产生的错误，大多是属于表达过程中的失误或不熟练造成的。

三、如何对待写作中的错误

学习者在学习语言过程中出现错误是不可避免的，对于错误的出现和对于错误的纠正是学习第二语言所必须经历的一个过程。语言的学习过程中，语言的写作首先是一个创造性的活动，是一个创造过程，如同我们用母语写作一样，都是一个创造性的活动，我们在运用母语写作的时候也难免有语言的错误出现。因此，对于语言学习者在学习过程中出现的错误首先要正确的对待，对于如何对待学生在学习语言时出现的错误主要存在两种观点，一种是认为有错必纠，另一种是认为适当纠错。首先，有错必纠是基于在学习者语言的学习过程中，出现错误一定要及时纠正，如果不这样，学习者很容易形成习惯性的错误，很难在后续学习中纠正，特别是语音教学中，一旦形成习惯性的语音，在后续教学中很难纠正。其次，适当纠错是基于对于学生的学习心理的考量，学习者在学习过程中的学习兴趣和信心是学习者学习效果和动力的关键因素。认为如果有错必纠可能会打消学习者的学习积极性，影响学习者的学习效果，降低学习者的积极性。

若想要真正实现上述目的，我们就要培养学生发挥其自主学习策略，增强写作学习的主体意识，协助他们制定切实可行的写作自主学习目标和学习计划，监控写作学习过程，检查与评价学习结果，适时自我反省和总结，以最终实现写作自主学习的目标。在我们的教学中，有很多训练可以，也应该交给学生课下去做，作为教师我们可以协助他们去制定计划，提供难度适当的素材等，使他们的自主学习更加可行。

但是在课后，我们还应要求学生去多方涉猎各种类型的中英文的材料，这样做不仅可以让学生对其有更深刻的认识，对各种话语类型的模式套路谙熟在心，同时，也可以通过大量的阅读，积累许多相关的词汇与表达，这些都对学生写作水平的提高有着重要的作用。

语言的学习过程就是一个通过认识语言学习中产生的错误，纠正产生的错误，不断提高的过程。语言学习和应用中，通过对于错误产生的不断减少，而逐渐现实学习者的语言水平。通过在教学中对于学习者的错误的纠正，不断提高学习者对于语言的认识和表达的能力，减少学习者在语言表达中产生的错误是语言写作教学的重要任务之一。

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