启蒙哲学论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇启蒙哲学论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

论文关键词：康德，《论教育学》，启蒙，道德教育

 

有关康德(ImmanuelKant，1724-1804)的教育学说，相关研究颇多。康德于哥尼斯堡大学1776-1777学年冬季学期首次主讲教育学讲座，开启了在大学讲坛讲授教育学课程的先例，他的教育学思想的光辉由此普照整个世界。后来他的教育学讲座内容结集出版，名为《论教育学》。

一、《论教育学》是怎样产生的

康德在教育方面写就的专门著作有两部：《论教育学》和《系科之争》（内容主要是讨论大学中哲学与实用学科如神学系、法学系和医学系的关系），而前者尤为重要的集中表达了康德的教育思想。据文献记载，康德曾先后四次讲授教育学。

奇怪之处则在于：康德身为哥尼斯堡大学哲学讲座教授，怎么会讲授教育学方面的课程呢？这要与当时德国大学的发展情形相联系起来。康德时期，德国的高等教育开始快速发展壮大，大学逐渐成为了学术中心，涌现出了哈勒大学和哥廷根大学这样杰出的大学；与此同时，与神学系、法学系和医学系相比，原本属于下级系科的哲学系开始成为高等教育改革的热点和中心地带，此时学术地位开始上升。“……神学、法学和医学都为实际目标和目的开展研究，尤其前两者往往倾向于仅仅用于教会或国家的目标；但是，哲学院囊括一切旨在确立真理的学科，不管这真理定义为纯形式的还是实在的，也不管它属于方法还是知识。”因而，这也是康德于1798年秋出版《系科之争》的时代背景。不管怎么说启蒙，哲学系在大学逐渐壮大并在后来成为了各系科的领导力量，占据了一定的天时地利，此时的哲学系不仅开设传统的逻辑学、伦理学等学科，而且讲授天文学、物理学等自然科学科目，还开设了教育学、历史学、美学等讲座或课程，这些学科和课

程深受启蒙思想及理性主义的影响。“在一定程度上，18世纪德国大学的哲学系也成为德国近代教育学诞生的母胎。”

到了1774年，此时，康德年五十岁，正是年富力强之时。但直到1776年冬季才轮到康德首次以哲学教授的身份主讲教育学讲座，成为西方大学教育学讲座

的创始人之一。与此同时，著名教育学家约翰·巴泽道在德绍(Dessau)创办了一

作者系安徽广播电视大学师范基础部教师，教育学硕士。

家名叫“博爱”的学园，其使命在于改革教育事业。在学园内，巴泽道对教育教育进行了一系列改革。而康德对这种新教育的试验极为热衷，并发表了两则随笔以示支持。1774年后当教育学讲座变为正式的公开讲座后，根据当时大学教学章程规定，教授讲课必须指定教科书；而且，当时的普鲁士政府教育大臣策特利茨本人也很重视教科书的作用，曾通过政府再三责成哥尼斯堡大学的教授严格遵守大学教学章程的规定。于是康德便把巴泽道的书做为教材，和往常一样，他在这本书上写上自己的看法和补充意见，在康德逝世的前一年，即1803年，他的学生林克据康德讲课的笔记，整理成《论教育学》一书出版。

二、《论教育学》的主要内容

王坤庆先生研究认为，《论教育学》主要反映了康德五个方面的思想，即康德对教育目的、价值极为重视；康德在教育的发展方向上为人们提供了一种理想，即为了将来的社会才需要教育；重视道德教育；重视智育和体育。其实，除了这五个方面之外，康德在宗教教育和性教育方面都做了详细的阐述，而康德的性教育思想几乎为人们所忽略小论文。我们对前者研究不作重复阐释，而是针对康德的重要教育哲学思想进行解读。

1．“教育”。康德开篇第一句话便写道“人是惟一必须受教育的被造物”，那么何谓“教育”？他认为是指“保育（养育、维系）、规训以及连同塑造在内的教导”。他以人同动物区别为例分析教育对人所产生的深远影响。在“人”的意识已经觉醒的时代，他特别强调“人只有通过教育才能成为人”。康德把教育分为自然性的教育和实践性的教育，而前者是“关于人和动物共同方面的教育，即养育，”后者“是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育”。人是教育的产物，据此康德特别重视早期教育，并用大量篇幅笔墨着力于儿童早期教育启蒙，实际上，康德深受卢梭自然主义教育思想的影响，他并且试图在德国实现卢梭的那些思想。康德在文别提出了教育的最复杂的任务之一，就是在于要把服从法律强制同善于运用自己的自由权力结合起来。儿童从小就应该有行动的自由，但同时也要忍受强制，必须让儿童懂得只有为他人提供达到自己目的的可能性，他们才能达到自己的目的。

2.“启蒙”。康德生活在启蒙运动发展的中后期，同时也是启蒙运动的代表人物。启蒙运动的宗旨可以被概括为：通过对于理性的正确运用，使得人类的生存状况朝着改善的方向不断前进。理性的正确运用却并非是天生的，而是需要通过教育实现的。教育才是开启民智和提升统治者智识水平的最基本的也是最重要的手段。康德认为“人要么是仅仅被驯服、被调教、被机械地训导，要么是真正地得到启蒙”。但是，单单靠驯服是达不到教育的目的的，教育的主要目的在于教会人们思考，“对那些一切行动由之而出的原则进行思考。”康德认为启蒙运动的任务依然很艰巨，必须依靠教育来完成。他在《对这问题的一个回答——什么是启蒙？》一文中写道“要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙运动的口号。”“必须永远有公开运用自己理性的自由，并且唯有它才能带来人类的启蒙。”实际上，康德在此表示了对教育的殷切期望，希望通过对儿童的教育来使得人们能够进行独立思考、独立判断、独立行动，而不是被愚昧、无知所蒙蔽。这是启蒙的重要使命。

3.“道德教育”。这是康德教育思想，更是其哲学思想中非常重要的一个命题。康德从他的批判哲学出发，试图通过教育建立一种主体性的道德原则，让人们服从“绝对命令”，教育使人的发展达到了这一步，人便成为具有普遍理性的人了。这就是个人发展的境界和人类要追求的目标。而“道德教化以人为目的， 在于尊重人作为实践理性的自主和自律， 尊重人的运用理性的自由， 即思想的自由。能够自由地运用自己的理性， 把一切准则放置于理性的考察之中， 这样才能按照普遍的道德律令而行动。在康德的视野里，道德培养必须以准则而非规训为基础。因为，他认为，道德是极其神圣和崇高的东西，人们不能把它降格到规训的层次上。道德教育的第一要务是确立一种品格，也就是按照准则来行动的能力——开始时是学校的准则，然后是人性的准则。故而，只有个人在道德教化中得到真正的尊重， 个人才能做出源于实践理性的生活决定， 才能自由地实现价值判断和以行动来履行和承担道德责任。如果道德教化没有或者缺乏这种尊重，个人的自由就受到剥夺，实践理性的自律就不存在。

4.“宗教教育”。在这个方面很多研究者很少提到启蒙，一般也都是一笔带过，这当然与近代教育改革中宗教教育“去学校化”有很大关系。在十八世纪，宗教教育依然占据学校教育重要教学内容的时代背景下，康德认为“儿童必须学会首先敬畏作为生命和世界之主宰的上帝，进而敬畏作为人类之看护者的上帝，最终是敬畏作为人类之法官的上帝。”“人们必须教给儿童一些有关最高存在者的概念。他说“宗教就是……一种应用了对于上帝的认识的道德学。”宗教需要一切道德。但是需要人们注意的是，不能从神学出发进行宗教教育，因为单纯建立在神学基础上的宗教绝不会含有道德性的东西，所以，康德最后写道“道德必须先行，神学紧跟其后，这才叫做宗教。”实际上，康德依然追寻着希望在宗教教育中渗透道德教育的理想。他始终坚信“如果宗教不与道德良心结合，它就没有作用。没有道德良知的宗教只不过是对神的迷信的侍奉”小论文。所以，康德的宗教教育，我们可以说是借宗教教育之虚以谋道德教育之实。

5.“性教育”。这个方面几乎被研究者们所忽略，而实际上，康德在两百多年前就提到了性教育，可谓是先知先觉者。他把性教育分为两个层次：一方面，儿童感知到性的差异；另一方面，儿童对于等级差异和人的不平等的认识。前者，康德明确的提出，针对儿童的性问题，人们不能保持沉默，“沉默只能使问题变得更加严重，”人们“必须直言不讳、清楚明确地跟年轻人谈论这事。”康德并且还针对年轻人可能遇到的一些性问题，提出了自己的教导方式和教育手段，他奉劝“年轻人要及早学会体面地尊重异性，通过无邪的举动赢得对方的尊敬，并且由此寻求幸福婚姻的嘉奖。”；后者，康德认为，“必须让年轻人知道，人的不平等是一种既成的机制，在这种机制中，一个人总是力求保持比他人优越。”他让年轻人平静的认识等级差异和不平等的阶级之分，通过自身的努力去获取成功的果实。除此之外，“还要对他人有仁爱之心，并且有世界公民的情怀。我们在灵魂中所关切的是：1）我们自己，2）与我们共同成长的人，3）以及世界之至善。”

由上不难看出康德深邃且卓有远见的教育哲学思想启蒙，而其中最核心的部分则在于他的道德教育思想，即人只有通过教育才能成为人。

三、《论教育学》对后世之影响

历来的教育学教科书大都要提到康德及他的这本教育专著《论教育学》，这是教育学学科发展史上绕不过去的一个重要历史人物。无论康德的教育思想，还是其哲学思想，对其当时以及身后两百多年以来的学术发展均提供了极大地精神养料，造就了一大批颇有建树的后来者。作为教育学家，他的两个最直接的受益者是赫尔巴特和费希特。赫尔巴特是康德在柯尼斯堡大学哲学讲座职位的第一个继承者，他从康德哲学中发掘出了“统觉”心理学思想，并把它作为建立教育学的基础；又从康德教育思想中吸取了最根本的内容：研究教育的哲学思维方式和道德（或伦理学）范畴的教育目的论，从而实现了对原有的教育学理论的彻底改造，建构了一种无论在理论体系上还是在观点上或是在实际应用价值上，都臻于完备的教育学体系。赫尔巴特本人曾称自己是“1828年的康德派”。

费希特则是从多方面接受了康德的影响，在哲学领域，他将康德的批判哲学方法运用于研究自己的哲学，曾受到康德的赞赏。他将康德的主体性哲学思想进一步发展，提出了“绝对自我是无限自由”这一基本原理，并认为这正是人的本质所在。在教育思想上，费希特将康德的教育价值论运用于解决当时德国的社会现实问题，最直接的表现就是写了《论学者的使命、人的使命》一书。这是他直接受到康德教育思想影响的产物。

康德除了直接影响上述二人外，最重要的贡献就是在哥尼斯堡大学首次开设的教育学讲座，使教育学在西方学界开始被确认为一门独立的学科。并在后来很长时间里使西方大学成为近代教育学说和教育理论产生的重要基地和学术中心，并深深影响了后来的教育学研究范式。

[参考文献]

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[2]王坤庆.论康德对教育学的贡献[J].教育研究与实验，2001，4.

[3][德]康德.论教育学[M].赵鹏译，上海人民出版社,2005.

[4]林晖.启蒙的技艺：康德教育哲学的难题[J].复旦教育论坛，2009，4.

[5]ImmanuelKant.Kant on Education[M].trans.Annette Churton.Boston:D.C.Heath and Co.,1900.

[6][德]费希特.论学者的使命、人的使命[M].梁志学等译.商务印书馆，1984.

篇(2)

如果说，世界已陷入动荡不安与充满创新机遇的悖论中，那么，哲学的命运也同时不可避免地沉落到新的难以测定的维度中；然而，不安的创作氛围对哲学并不陌生。

其实，法国哲学从来都是在社会发生激烈动荡的时期内“在场出席”，呈现它的积极创造精神。过去是这样，现在还是这样。

首先，在法国，哲学思维活动已成为整个社会各成员的普遍活动，哲学已经不是单纯作为一个专业人士所垄断的思想创造领域，也不只是一门学科，不只是一种知识。

2016年，即使发生了一系列恐怖事件，法国哲学家仍然与社会大众一起，共同举办一系列独具特色的哲学争论及各种研讨会，他们不但热烈地响应联合国教科文组织的“哲学月”活动，而且还比过去更广泛地在巴黎和各大城市的咖啡店举办“哲学咖啡沙龙”（café philo），形式多样，内容丰富，使哲学真正成为“城邦”市民的优雅思想文化活动，构成他们日常生活的一部分。

在巴黎，针对全球普遍发生的紧张关系及各种矛盾，在联合国教科文组织总部举办了题为“宽容与和平”（la tolérance et la paix）的学术演讲，教科文组织主席伊莉娜・波克娃指出：“哲学并非只是学术的和大学院校的一门学科而已，它是一种有助于更好地和更人文地生活的日常生活实践”（La philosophie est advantage qu’une discipline académique et universitaireCc’est une pratique quotidienne qui aide à vivre mieux，et plus humainement）。研讨会重申：哲学是非常重要的学科，尤其对于年青一代，它鼓励进行批判的和独立的思想，有助于更好地理解整个世界，并倡导宽容与和平。

在法国，哲学长期以来已经成为中学教育的核心；掌握必要的哲学知识和哲学思维能力，是年青人高中毕业的必要条件和前提条件，所有的高中毕业生必须首先通过哲学论文（dissertation philosophique）考试，才能有资格正式进行高中毕业统考。这也就意味着：法国人已经公认必须把哲学思考能力的基础训练，当成升入高等院校以及到社会就业的前提条件。

在2016年，法国高中毕业的哲学考试，按不同门类，规定了不同的考试题目作为哲学论文的思考焦点。教育部给科学技术类高中毕业生设定的哲学论文题目，包括：“工作越少，是不是就生活得更好？”“认识是否非要经过论证？”“请对马基维利著作《君主论》选段进行说明”“我们是否始终都知道自己究竟需要什么？”“我们为什么对研究历史感兴趣？”“请解释笛卡尔著作《论哲学原则》选段”“我们的道德信念是否以经验为基础？”“欲望是否在本质上就是无限的？”“请解释哈娜・阿伦特著作《真理与政治》选段”“为了正义是不是单靠服从法律就足够了？”“我们是不是永远都可以为我们的信仰进行论证？”“请解释梅洛-庞帝著作《闲谈录》选段”，等等。

如果说，对青年人提出严格的哲学训练已经成为法国的传统的话，那么，同样的，一般的法国公民也已经形成进行哲学思维和参与哲学争论的生活习惯。

巴黎的许多咖啡店早从18世纪开始就成为哲学讨论的场所。与上层贵族豪门宫廷中的各种沙龙相对称，街道边的咖啡店也热衷于举办各种哲学对话或论坛。2016年在法国各地举行的多样化的“咖啡哲学沙龙”异常热闹。

虽然巴黎近几年接连遭到恐怖袭击，但巴黎人还照样以平常心过日子。在2016年秋冬季节，巴黎人更积极地前往住家附近的咖啡店；而在周末或节日时，就兴致勃勃到著名的“哲学咖啡”参加哲学讨论；运气好的时候，还可能在“哲学咖啡”期间，聆听著名哲学家的演讲，并与他们对话，参与讨论各种哲学问题。

坐落于巴黎市中东部巴斯迪广场塞纳河边的“灯塔咖啡厅”（Café des phares），多年来以“第一哲学酒吧”（Premier Bistro Philo）著称，每周吸引众多哲学业余爱好者，边喝咖啡边讨论哲学。咖啡店老板每周还邀请著名哲学教授，给哲学爱好者讲哲学。

遇到突况，我们究竟应该如何抉择？是改变自己而顺从事件，还是使自己采取多样的方式？这是探讨不确定年代里如何提升自己的生活智慧的问题。咖啡店老板特地邀请德国哲学家、心理学家兼哲学咖啡组织者贡德尔・格尔汗（Gunter Gorhan）来主持这场哲学咖啡的争论。

很多人只注意到20世纪当代法国哲学接二连三创造出来的新概念及其代表人物，并不细心考查法国哲学史微观运程复杂线索结构的动力学特征，更没有深入分析隐含在法国哲学发展思路中的强大精神力量及其动力学密码，很容易满足于观望法国哲学争论与创新的表面热闹景象，一旦出现社会危机和思想发展的断裂阶段，便急于询问当代法国哲学是否产生新的思想明星，同时对当代法国哲学的发展前景产生怀疑。

仔细回顾法国哲学发展历程，从近代社会孕育时期的16世纪开始，就形成了关切社会生活命运、批判革新和继承优良传统相结合以及发P思想家个人思想创新精神的三大特点，使法国哲学在近六百年间，始终保持创新浪潮迭起的历史动态。

早在近代社会的黎明时刻，就涌现了杰出的政治哲学家让・博丹（Jean Bodin，1530～1596）和多才多艺的思想家蒙田（Michel Eyquem de Montagne，1533～1592），为近代法国思想的兴盛谱写动人心弦的前奏曲，也为勒内・笛卡尔（René Descartes，1596～1650）创建近代哲学奠定了牢固的基础。随后的17至18世纪，帕斯卡尔（Blaise Pascal，1623～1662），波舒哀（Jacques-Bénigne Bossuet，1627～1704），拜尔（Pierre Bayle，1647～1706）及封特奈尔（Bernard le Bovier de Fontennelle，1657～1757）等人，进一步发扬了闪耀着文学自由创造风格的哲学论述，为后来法国哲学与人文社会科学各学科的相互融合及相互渗透开创历史先河。

在18世纪启蒙运动时期，法国哲学界仍然充满百花齐放、百家争鸣的精神：既有歌颂理性的理性主义思想家，又有非理性和反理性的鼓吹者；既有人本中心论，又有回归自然论；既有严谨的逻辑主义，又有浪漫主义；既有对新时代的讴歌和寄望，又有对近现代社会的批判；既对宗教进行严厉的批判，又催促了新宗教的产生……传统法国哲学史在论述启蒙运动的时候，只强调理性主义哲学的重要地位，误导了读者，使读者误认为启蒙时期只是理性主义一家独霸哲学界。

其实，萨特、梅洛-庞蒂、加缪、利科、列维纳斯、拉康等人，当他们在高级中学及大学读书的时候，都接受了这些老一代哲学家的严格的哲学思维训练和方法论的教育。萨特本人曾说，他在巴黎亨利四世中学和巴黎高等师范学院就读时，主要学习笛卡尔式的沉思；而梅洛-庞蒂在回忆他年青时代的哲学教育时，也念念不忘上一代给予他的思想培育之恩。前任法国哲学会会长布尔乔亚（Bernard Bourgeois）和副会长马尼亚德（Pierre Magnard），在总结当代法国哲学的发展历程时，都强调了19世纪后30年至20世纪第一个30年期间老一代哲学家的理论贡献。

篇(3)

《爱弥儿》与《庄子》虽属不同语境下的多维性专著，但它们都有自然主义教育的理论倾向。因文化时代背景各异，“自然”在他们各自的理论体系中有着特定的内涵。将卢梭与庄子的自然教育理念横加比较，二者虽因文化上的差异表现出不同的思想诉求，但我们也会惊喜地发现卢梭和庄子的思想有着微契合之处。厘清两位哲人的自然教育观，对现如今教育事业的发展大有裨益。

关键词：

《爱弥儿》；《庄子》；自然教育

教育本是一个多向度的概念，围绕这个概念生发的一系列教育原则是教育施行的依据。艺术、社会、自然都是教育的向度，它们在潜移默化中对人情感的陶冶、健康审美力的培养与健全人格的塑造都起着重要作用。教育与审美发生联系就具有了升华的维度，美育成为了现如今精神文化建设的重要议题，被人们全方位地解读与发掘。自然教育是美育的一个扇面，自然教育原则在各种思想体系中又有不尽相同的内涵。笔者选取先秦时期道家哲学的代表性著作———《庄子》[1]与法国启蒙时期思想家卢梭的作品———《爱弥儿或论教育》[2]来进行跨文化的探视，这对我们理解自然教育丰富的内涵有较大的启示。

《庄子》与《爱弥儿》是分属不同时代、文化背景的产物：在那个“方今之时，仅免刑焉”（《庄子•人间世》）的社会，《庄子》这本书的思想意旨本就是复杂的。它的确是一部哲学专著，庄子站在道家哲学元范畴之上提出了如何“体道”的主张。但《庄子》的富饶让我们不得不对这样一部寓意丰赡的书产生拓展性的理解与诠释。在回归自然的“体道”中，庄子以神话隐喻的独特方式向读者展示了一个怪诞的世界，美国学者爱莲心就认为《庄子》中的神话与隐喻形象的使用并非庄子无意的安排与拨弄，而是庄子有意为之的哲学策略，以此来实现庄子所要达到的哲学目的。“《庄子》文本中的不连贯和十分难解的文学方式跟达到自我转化的目的技术手段有一种系统的关联”[3]。庄子假借一系列怪诞的意象是与实现读者心灵转化的哲学意旨分不开的。虽然庄子没有明确提及此书是写给受教者的教育专著，但我们有理由从教育的角度去解读《庄子》。阅读本就是人对德行的自觉追求，庄子也成为了逻辑上的教者。况且，庄子的思想是有教育诉求的，在《庄子》中充斥了大量人物对话与独白，这往往给读者以另类的启示。特别是其以“游”的方式来完成对“道”的体悟，这种对人们直觉（诗性智慧）的唤醒与自然美育的原则暗中契合。卢梭的《爱弥儿或论教育》是启蒙语境下的产物，卢梭所处的时代是崇仰理性的时代，理性主义的过度猖獗让卢梭生发了培养“自然人”的想法。在卢梭看来，社会的“种种成见、权威、强迫、规范，以及压在我们身上的所有社会制度都将扼杀人的自然天性”（《爱弥儿》）。那么，回归自然，用自然教育的原则来培养作者假想的儿童———爱弥儿就显得尤为必要。我们发现，卢梭明确地表示这本近小说似的作品是他对教育的论述，较之《庄子》有着更为明确的写作目的，即对教育的看法与评解。

1762年，在相继发表了早期两篇论文之后，卢梭发表了《社会契约论》和《爱弥儿》。卢梭也多次强调《爱弥儿》在他思想体系中的核心地位。在致友人萨尔伯的信中，卢梭说：“我的全部精神智慧分散于前两篇论文和《伦教育》中，三部著作不可分割，构成一个整体。”[4]前两篇论文指《论科学与艺术》和《人类不平等的起源》，尤其在《论科学与艺术》中，卢梭就敏锐地洞见了那个时代技术与文明对人类早期纯朴情感的破坏，充满了卢梭对科学启蒙及其后果的审慎思考。所以，我们在解读《爱弥儿》的同时应该注意到《论科学与技术》和《人类不平等的起源》这两篇论文对《爱弥儿》的思想预设，这是进一步理解《爱弥儿》的先行前提。早在《爱弥儿》出版之前，《社会契约论》就出版了。此书一出版卢梭旋即被指控是在“攻击各国政体”。然而，卢梭却在给友人的信中说，《社会契约论》不过是紧随其后出版的《爱弥儿》的注释性附录。还说《爱弥儿》与《社会契约论》应该是一个完整的主体，《爱弥儿》引用和改变了了《社会契约论》的许多东西[5]。由此可以想见，《爱弥儿》绝非一部单纯的教育论著，而是和其政治思想紧密相联的（《社会契约论》明显谈的是民主政体及其法律制度建设的问题，因此是关于政治制度设计和立法的书）。况且，一般认为，《爱弥儿》在有意模仿柏拉图的《理想国》。在书的开篇不久卢梭就写道：“你要想懂得公共教育的理念吗？读柏拉图的《理想国》吧。这可不是一部政治作品，像仅凭书名来判断的人所想的那样。它是从不曾有人写过的最佳教育论。”

我们可否断定，卢梭写作《爱弥儿》和柏拉图写作《理想国》有着相反的意图。《爱弥儿》不仅是一部论教育的小说，而且也是一部阐扬卢梭政治主张的专著。由此观之，《爱弥儿》中的自然教育至始至终都秉承面向社会、面向政治的教育原则，卢梭成为了自然教育原则的操控者。自然的教育，是《爱弥儿》的行文起点。在第一卷卢梭就告诉我们，他这部小说主要论述“自然人”的培养。他说“：一句话，必然了解自然的人。我相信，人们在看完这本书后，在这个问题上就可能有几分收获。”所谓“自然人”是将古代的忠诚、勇敢、道义等“自然的情感保持在第一位的人”，而与之相反的是“社会人”（即“文明人”）。我们应该注意到，卢梭“自然人”观念的提出是有一定启蒙语境的，“自然人”本就是那个时代哲学的公共产物。在《论不平等的起源》的本论中卢梭告诉我们，为了探究社会的基础及其政治性质，当今时代的哲人们提出了“自然状态”及其“自然人”的假设，以此作为研究政治制度或优或劣的参照系数。卢梭是赞成这种分类方法的，但他同时代哲人们对“自然人”假设的表述还差强人意，其结果必然是曲解人类社会的基础以及应该追求的完美政治的性质。在卢梭看来，古代人是“自然人”，而当代人是“社会人”，是一种被封建专制制度所腐蚀了的人。在《论科学与艺术》中，卢梭极力倡导回归自然的理念，《爱弥儿》在这方面必然有思想上的承袭性。自然的状态在卢梭看来是最理想的。他说“：自然让人曾经是多么幸福而善良，而社会却使人变得那么堕落而悲惨。”[6]

“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”卢梭在暗指科学和艺术的进步没有带来人类道德的提高，反而带来普遍的堕落与罪恶。这是人类社会发展史上非常早的对“文明”的反思。“社会人”已经被人类社会的种种成规陋习所污染“，回归自然”必然成为卢梭教导爱弥儿的首要原则。那么，如何培养“自然人”，如何“回归自然”呢？卢梭的回答是“：遵循自然，跟着它给你画出的道路前进。”卢梭为爱弥儿制定了一系列的培养计划，从幼儿时期的爱弥儿到情窦初开的爱弥儿，作者“细数了一生的苦难”[7]，相应的采取培养策略，他认为这样才是自然教育应该做的。不难发现，“自然”在《爱弥儿》中显然参杂了“人为”的因素———那就是卢梭本人。卢梭从“社会人”相反的维度去思索“自然人”应然的存在状态，这只能导致主观化的自然。卢梭对自然的理解也带有一定的片面性和狭隘性。

较之《爱弥儿》，《庄子》在行文中所言及的“自然”具有不同的内涵。“自然”以纯哲学的姿态出现，显示出形上哲理色彩。以此生发的“自然教育”也显得难以为人所操控。道家处处言及“自然”，“自然”成为得道者的一种处事方式和行为准则。老子曰“：人法地，地法天，天法道，道法自然。“”自然”是高于“道”的存在物，“道”也可以说是“自然”的一种概括与描述。道家的“自然”近“自然之天，乃指自然之运行”[8]，是不以人的意志为转移的客观存在。简言之，“自然”就是自然而然，它排除了一切可操控的因素，涵融万有，凌驾于万类之上，产生在万有之前（“象帝之先”，“在太极之先而不为高”）。道家从纯哲学的角度来表述“自然”，这是形而上的哲理思辨。以此“自然”观导出的具有教育倾向的“体道”方式就与卢梭的自然教育原则大相径庭。我们注意到，不论是老子还是庄子，都没有明确表示自己在论如何教育，他们只是在表述如何以最淳朴的姿态归顺自然。在他们的思想中我们体察到了靠“自然”来实现自我教化的可行性。老子云“：我无为，而民自化。”这成为道家教化的首要原则———不去向外诉求，而是顺自然发展。那么，到底如何自我育化？《庄子》以“体道”的方式向我们展示了自育之法。《庄子》的首篇《逍遥游》以“鲲鹏”神话开场，这是暗指了读者直觉思维应该重启，而逻辑思维暂告休假[9]。“游”是一种态度，这是直觉对“道”的体悟，是纯娱乐性、非功利性的审美活动。以“游”的方式来完成对“道”的觉解，这是庄子美育的基本诉求。

游戏的心态本就是童真心灵所具有的基本特点，理性逻辑的思维方式宣告瘫痪，审美直觉被唤醒，这本身就是自我育化的自觉追求。庄子中“心斋”“、坐忘”，都是体道的具体途径。“若一志，无听之以耳而听之以心；无听之以心而听之以气。听止于耳，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也。”（《人间世》）“心斋”让人摒除杂念，心境纯一，通明大道，以虚空之心集道于怀，这是入道的关键，也是进入审美之境的起点。在《大宗师》中，庄子还提出了“坐忘”的修心方式，这是对身体感官机能的抛弃，也是对理性思维的扬弃：“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘。”（《大宗师》）“心斋”、“坐忘”是“悟道”的过程，“悟道”的主体是自我而非他人，也即是自我育化。我们发现，这种自然育化的过程是自我的修心活动，我是自在且自为的存在主体。庄子没有刻意地去接近“自然”，其美育策略本就自然而然，无须人为的操控。这种哲学范畴的自然教育观与卢梭从政治社会的反面提出的自然教育观是有很大不同的。

卢梭所处的时代是唯理论占据优势的时代，用洛克的著名说法“：我们生而自由，也生而具有理性……年龄带来自由，同时也带来理性。”[10]理性成为了即将到来的工业革命的助推器。但唯理论的过度发展必然导致独断论，导致另一场思想与文明的危机。在唯理论蓬勃发展之时，在笛卡尔“我思故我在”这一理论模式兴起于法国，卢梭力批理性，推崇感性，显现其不同凡响的哲思。他批判了当时颇为时髦的“用理性去教育孩子”的观念，他说：“用理性去教育孩子，是洛克的一个重要原理；这个原理在今天最时髦不过；然而在我看来，他虽然时髦却远远不能说明它可靠；就我来说，我发现，再没有谁比那些受过过多理性教育的孩子更傻的了。”他认为，理性教育不符合儿童的身心发展特点，只能起到负面效用。以此相对，卢梭却对感性教育给予了充分的肯定，将感性看作人生存的基础与前提。他认为，在人身上“首先成熟的官能就是感官”，然而，“唯独为人们所遗忘，而且最易于为人们所忽略的，也是感官”。他说“：由于所有一切都是通过人的感觉而进入头脑的，所以人的最初的理解是一种感性的理解，正如有了这种感性的理解做基础，理智的理解才得以形成，所以说，我们最初的哲学老师是我们的脚、我们的手和我们的眼睛。”由此观之，在那个理性主义占统领地位的时代，卢梭对感官和感性教育的推崇可谓空谷足音，他将感官和感性提到人“存在的本身”与最有意义的生活的高度来认识的确是从未有过的。较之卢梭的美育观，直觉与感性在庄子看来是极为重要的，对“道”本体的体悟本身就非理性逻辑可以达到的，而是靠“体验”，这个过程是对人内在感性能力的一种培养与操练。而且，在《庄子》中，以神话和寓言形式出现的具有隐喻特点的故事俯拾即是，它们以不太连贯的方式串联成文本全部。然而，神话似的场面本就是摒除逻辑理性思维模式的，“以便平息心灵的分析功能同时又唤醒其直觉功能。”[11]

篇(4)

论文题目：现代语境下自觉消解类人学本质的第一人――论施蒂纳哲学及其重要价值

研究目的及意义：施蒂纳是青年黑格尔派的重要人物和逻辑终结者，他的代表作《唯一者及其所有物》第一次全面的批判了费尔巴哈甚至是启蒙思想以来的古典人本主义逻辑，也是西方思想史上在现代性的语境中第一个自觉地消解形而上学的人，而且他直接地影响了的形成，具有重要的意义。然而在传统的思想史教学中，施蒂纳被贬为一个小丑式的浅薄理论家，虽然国内目前有个别学者深刻地认识到了施蒂纳的重要意义并作了简要的分析，但这种不受理论界重视的情况仍未完全改变。我的研究试图对施蒂纳的代表作的理论特色及其思想对费尔巴哈、马克思等当时各种哲学的巨大影响进行阐述分析以及对其思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至当代后现代思想的理论相似性进行浅要发掘。

研究计划：立足现有资料，力求先把握施蒂纳的代表作《唯一者及其所有物》的主要内容与理论逻辑，同时参照早年和现有学者对施蒂纳的研究成果(如张一兵《回到马克思》中对施蒂纳的研究)，然后进一步寻找分析施蒂纳反对形而上类本质思想的当世影响，以及他的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺及后现代思想的理论相似性。

章节目录

一.施蒂纳其人及其代表作介绍

(1) 施蒂纳其人及其所处的历史环境。

(2) 施蒂纳代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。

(3) 施蒂纳的理论观点及对其分析。

二. 论施蒂纳的当世影响与冲击

(1) 施蒂纳思想对当时各种哲学(重点是费尔巴哈哲学)的批判。

(2) 施蒂纳对马克思思想形成的直接影响。

三.施蒂纳思想的后世意义：分析施蒂纳的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至后现代思想的相似性。

1. 施蒂纳与克尔凯郭尔

2. 施蒂纳与尼采

3. 施蒂纳与阿多诺

4. 施蒂纳与后现代思想

四.结论

主要参考文献：

施蒂纳《唯一者及其所有物》，商务馆89年版

张一兵《回到马克思》，江苏人民出版社1999年版

孙伯揆《探索者道路的探索》2002年版

张凤阳《现代性的谱系》南大出版社2004年版

道格拉斯.凯尔纳《后现代转向》，南大出版社2002年版

张一兵《无调式的辩证想象》，三联书店2001年版。

罗素《西方哲学史》商务馆1982年版

尼采《论道德的谱系》商务馆1992年版

尼采《权力意志》商务馆98年版

尼采《偶像的黄昏》湖南人民出版社1987年版

《马克思恩格斯选集》人民出版社1995年版

梯利《西方哲学史》商务馆2000年版

赵敦华《西方现代哲学新编》北大出版社2001年版

刘放桐《现代西方哲学》人民出版社1999年版

谭培文《唯物主义如何可能成为社会主义哲学基础的历史唯物主义》，《华中理工大学学报·社会科学版》

篇(5)

论文关键词：哈贝马斯；交往行为理论；社会批判理论；语言哲学

现代与传统的断裂是从二十世纪到二十一世纪以来哲学领域发生的决定性现象之一。对于这一断裂的表现，作为社会批判理论第二代领军人物的德国思想大师哈贝马斯认为：在方法论的层面，“二十世纪哲学从十九世纪兴起的后亚里士多德逻辑学和弗雷格的语义学那里借用了新的表现工具和分析工具”；在思想内容层面，“后形而上学思想，语言学转向，理性的定位，以及理论优于实践的关系的颠倒——或者说是对逻格斯中心主义的克服”成为了现代思想的四大主题；在四大主题之中，从重要性上来看，后形而上学思想占据主导地位和从意识哲学向语言哲学的范式转换，尤其具有基础性意义，它们导致了同样深刻的变革。可以说，无论在哈贝马斯对思想史的显性反思中，还是在哈贝马斯对交往行为理论的宏大展开中，语言学和语言哲学都是关键词。本文着重探讨这样一个问题：作为社会批判理论最重要的当代形态，交往行为理论如何在借用语言哲学作为方法论基础的同时也对语言哲学进行了改造，从而彰显了语言哲学潜在的社会批判能力，使语言哲学进一步摆脱了它自身所批判的实证主义的陷阱。

一前哈贝马斯的社会批判理论在当今所面临的困境

社会批判理论在霍克海默和阿多诺以至于马尔库塞那里集中表现为对启蒙的批判和更为具体地对作为启蒙大旗的理性的批判。以前者观照，启蒙所鼓吹的原则以现实的同一性统领甚至代替社会科学的对普遍性的强烈追索，把社会科学看作只不过是对社会现状的真切记述和客观摹写，并因而摒弃了社会发展的否定辩证法的问题，不自觉地充当了现行意识形态的辩护工具；这样，启蒙由于无限制地扩张而倒退成了关于自身的神话、启蒙由于对自己过分地自信而导向畏惧真理的辩证发展过程。以后者观照，随着启蒙的辩证发展，人们以个人利益的算计代替了对理性价值本身的追求，这样，理性就成了主观的东西，于是客观理性就为主观理性所代替；由于这种主观理性本身只不过以追求个人利益为目的，因而它只不过是一种工具理性；这种工具理性脱离了客观理性本身的超越性，成了非理性。启蒙和理性的大纛曾经一度把人从蒙昧主义的暗夜中引领出来，现在却又把人推向神话和工具理性的深渊，这就是启蒙的辩证法和理性的辩证法。无疑，早期社会批判理论的历史功绩获得如何高的评价都是不过分的；但是从社会批判的理路上来说，前哈贝马斯的社会批判理论的局限性使它在语言学转向和后形而上学思想占据统治地位的当代思想界面临着巨大的挑战。

第一，前哈贝马斯社会批判理论的理性概念具有意识哲学的特征：从它脱离生活世界的角度来看，它是抽象而无根的；从它内在于主体意识和历史哲学、艺术概念之中的角度来看，它拒绝明确日常语言分析。

哈贝马斯认为，旧的社会批判理论“仍公开赞成理性观念，并按照历史哲学来发展它”，这种理性概念是“理性的哲学一历史概念”，属于意识哲学的范畴。在谈到意识哲学的特征时，哈贝马斯认为：“自笛卡尔以来，自我意识……不是作为先验能力的本源被放到一个基础的位置上，就是作为精神本身被提高到绝对的高度。观念本质变成了一种具有创造性的理性的规定范围，以至于现在在真正的反思转向过程中一切都和这个独一无二的创造主体发生了关系。”

由此看来，前哈贝马斯的社会批判理论的客观理性概念仍然作为一种抽象的使整个世界成为可能的主体性而存在；它仍然从辩证法的角度把理性看作是自然和历史前进过程中显示出来的精神：理性活动既表现为整体的反思，也表现为主体的自我关涉的反思。

按照哈贝马斯的理解，霍克海默和阿多诺认为理性蕴藏于哲学和艺术之中并且能够在历史中实现它的潜能。这就是说，合乎理性标准，而非合乎常识的东西，才是真正意义上合理的。而所谓真正的理性标准从何而来呢?除了绝对理念这个模糊的概念，黑格尔并没有给出具有说服力的解释。黑格尔坚持寻求精神与现实的完全同一，即精神在现实中确认自身。但是，他是以精神自身的主导运作为基础的：现实是在作为精神的工具的意义上才是和精神相契合的；而精神只有在辩证运动中才能和现实同一起来。按照分析学者埃尔斯特的理解，绝对理念只不过是人把主观精神向现实世界的一种投射。因此，这种理性观念仍然居于意识哲学的范畴之中。霍克海默认为，客观理性“不仅存在于个人的意识中，而且存在于客观世界中，——存在于人与人之间的关系以及社会阶级之间的关系中，存在于社会制度中，存在于自然及其表现之中。”

但是，这种理性概念无法解决它自身与现实之间的关系问题。与黑格尔不同的是，霍克海默强烈反对现实能够完全实现理性，他认为这种绝对的同一性是对现实的实证主义式的辩护。他认为，即使现实完全背离理性，理性本身仍是存在的。这样看来，在霍克海默那里，理性本身既具有意识哲学的内在特征，又是无根的。这样的理性概念必定拒绝明确的日常语言分析。

第二，前哈贝马斯的社会批判理论反对黑格尔的绝对理念意义上的真理观，却无法找到克服这一抽象真理观的现实机制；它反对主观理性意义上的真理观，却无法冲破由主体性编织而成的自我持存的藩篱，这道藩篱使个体为了自我捍卫而对他者采取策略行为而非追求在理解的基础上达成共识。主体间性范式的缺位使得前哈贝马斯的社会批判理论的真理观处于摇摆不定的状态，有时甚至跌进它所批判的理论陷阱之中。

哈贝马斯认为，社会批判理论继承了黑格尔的真理的哲学概念问题，并且“从未将它扬弃”。但是他并未对自己的这一论断做出足够明晰的阐释。在我们看来，哈贝马斯是从旧社会批判理论仍然处于意识哲学范式之中这个总体判断人手来批判它的真理观的。事实上，即使仅仅从霍克海默和阿多诺在《启蒙辩证法》中的论述来看，黑格尔的真理观还是和实效主义的真理观一起被批判了的，尽管这种批判并不彻底。在黑格尔那里，真理是精神辩证发展的过程必然结果来看，它表现为一种神秘的先在性；黑格尔的真理观是目的论的真理观。在这种观念之下，虽则精神在运动中达至真理，但真理却停滞于意识于自我意识的统一之中；否定性被肯定性的锁链闭合了。霍克海默和阿多诺认为：“倘若把真理自身当作真理，也就是说使自己具有偏执本性的话，那么，它的否定性阶段要想超越把真理遮蔽起来的个人判断，则只不过是一个可能而已。”这个判断用于对黑格尔的批评是合适的。《启蒙辩证法》还批判了真理的实效论，认为把“理论的真实性和有效性”等同起来，“显然是无稽之谈”；它同时反对“真理即是全体的命题”和真理“不过是作为一个部分而存在”的命题。从这些论述可以看出，他们的真理观主要是否定性的，“真理只有一种表达式，这就是思想对不公的否定。”用一句浅明的话来说，他们看到了问题，却没有找到出路。

前哈贝马斯的社会批判理论在真理的本质、辩证法的重要性、实体性逻辑的存在诸方面与黑格尔一脉相承。正是在这个意义上，哈贝马斯认为它未能扬弃从黑格尔那里继承来的真理概念。这种真理概念试图发现存在于现实的交往活动之外的真理标准。哈贝马斯从语言分析的角度论证，真实性和有效性至少在商谈的层面上是相互关联的；当主体视角为主体间性视角所改造的时候，全体和部分的冲突也就被超越了。另外，前哈贝马斯的社会批判理论没有认识到资产阶级法治国的程序民主、话语民主以及道德范畴给传统哲学的范式变革提供的契机，因而也没有为社会批判找到新的话语切人点；除了否定性的批判，它在现实面前陷入了失语的尴尬境地。

哈贝马斯认为，旧的社会批判理论“从不重视资产阶级民主”。这一批判，与对理性的内在主体性的意识哲学特征的批判密不可分。资产阶级宪法和法律体制以及资产阶级政治制度具有形式化和程序性的特征。在民主法治国中，资产阶级社会道德思想的概念结构具有可用话语解释和论证的优点，相应地，也具有可用话语批判的优点。而在传统的政治制度之下，道德范畴具有主体内在反思性的特征，它从本质上拒斥主体间性的话语论证，并因之而大大削弱了自己解决实践问题的构造性能力。哈贝马斯把当代资本主义社会的民主制度和道德范畴的优越性和它们的话语论证性密切联系在一起，认为在这种话语论证性的基础上，道德一实践领域通过人们的学习能力而获得进步，这种进步是技术理性的进步所不能取代的。

二交往行为理论对语言哲学的引入与推进

现象学哲学家施特拉塞尔认为，伽达默尔、哈贝马斯、维特根斯坦、梅洛一庞蒂四位哲学家都强调理解的概念；倪梁康教授亦明确地指出，不仅黑格尔、马克思的传统思想在哈贝马斯的哲学中发挥着作用，而且胡塞尔、海德格尔以及维特根斯坦的当下影响也规定着哈贝马斯思维内容。

这两种思路都把哈贝马斯放到语言哲学的背景中进行考察。当然，哈贝马斯本人对自己的哲学方法论基础也有明确的自觉。在谈到交往理性概念的建构时，他认为自己“既吸取了释义学的方法，又吸取了语言哲学的分析方法”。可以说，在哈贝马斯那里，社会批判理论和语言哲学的邂逅对于理论双方都是重大的事件：社会批判理论获得了新的分析工具和批判据点，而语言哲学摆脱了纯粹语义、句法和语用分析的形式主义面孔，发生了从真值有效性向陈述的真实性、言说真诚性和社会规范正确性的有效性条件的扩展。

  　维特根斯坦在20世纪40年出这样的呼吁：“请把句子视作工具，把句子的意义视作其使用!”那么句子的主题和意义又是如何获得的呢?他认为这“和我们语言游戏的整个领域有关”。对语境和语言游戏规则的强调，对私人语言的反对，都使维特根斯坦超越了对表达式与指称物关系进行研究的传统语言学范畴。对此，王晓升教授有精辟的论述：“维特根斯坦通过对于私人指物定义的分析，否定了样本和字词之间的指物定义的关系，他认为这种联系不是指物定义的方式确立的，而是一种语法联系。”从哲学史的角度来说，“维特根斯坦关于‘私人语言’的论述不仅使他自己从《逻辑哲学论》中走了出来，彻底清算其早期哲学，而且从根基上清算了在欧洲哲学史上特别是近代以来占统治地位的奥古斯汀式的语言图画。”可以说，维特根斯坦站在时代的制高点为哲学研究奠定了新的方法论基石，这就是语言分析。对于语言行为类型和规则的更为具体的研究则是由后来者完成的。

j．l．奥斯汀以列举的方式提出了完成行为式表述的概念。他认为，当某人以言语进行打赌、命名或者道歉时，我们把这种言语仅仅看成是对行为的“报道”，即看成仅仅是说出某种东西是不对的，因为这种完成行为式表述本身就是完成了某种行为。奥斯汀对完成行为式表述的有效性给出的条件是：“我们通过我们的表述所有意使用的惯例性步骤(conven．tionalprocedure)必须实际上存在”。由这个条件所引申出的两条规则是：第一，“人们所沿用的惯例必须存在并且为人们所接受”；第二，“我们旨在其中沿用这种步骤的环境必须与沿用这种步骤相适应”。可以看出，奥斯汀跳出了传统语言学对语义、语法和句法进行研究的樊篱，研究了语言行为的某些特定类型。但是，他并没有对陈述的真实性概念进行扩充使之与有效性连接起来。

奥斯汀和维特根斯坦首先发现了语言具有集行事和命题于一身的双重结构，而塞尔却对语言行为做了更为具体而明确的分析。塞尔认为，言语行为(speechacts)又被称为语言行为(1anguageacts)、语言性的行为(1inguisticacts)，并且在任何语言交际的模式中都必定包含有一个语言行为。在塞尔那里，语言交际的基本单位从人们通常认为的符号、语词、语句，或者它们的标记(token)，转换为人们在完成言语行为中给出标记。作为语言交际的最小单位，给出语句标记的以言行事行为是受一定的规则支配的。塞尔对支配语言行为规则进行了研究，把它们分为构成规则(constitutiveroles)调节规则(regulativerules)，并且认为意向和惯例对语言行为的效果具有构成性作用。凹但是，塞尔仍然只在命题真值的有效性层面上来区分以言行事行为的基本模式，因而他的研究范围仍然限制在语词和世界的关系范围内，而没有扩展到哈贝马斯所说的有效性的广阔视域之中。

由以上分析可以看出，语言行为理论扩展了哲学研究的方法论基础，但前哈贝马斯的语言哲学没有进入对交往有效性的主观世界和社会世界条件的研究，即没有进入对言说的真诚性和规范的正确性的研究。这个工作是由哈贝马斯完成的。哈贝马斯把对言语行为的研究转向为对以语言为媒介的交往行为的研究；把言语行为的真值有效性扩展为交往主体言说的三个特质：相对于客观世界而言的陈述真实性、相对于主观世界而言的主体真诚性、相对于社会世界而言的规范正确性。以交往行为概念为基础，哈贝马斯深化了对资本主义现代病的批判。

哈贝马斯认为，…真实性观念的活跃’应当为有效性层面打开一个完整的天地，其中包括命题的真值，善与和谐，以及规范的正确性等等。”而塞尔和奥斯汀没有能够找到各种相应的判断标准，往往把真实效果和理想效果限制在命题的真值性上以回避将会遇到的困难。这样做的结果是反而远离了对生活世界的分析。对于哈贝马斯来说，把真实性、真诚性和正确性连接起来的中介正是交往行为。交往行为只把语言看成是一种达成全面沟通的媒介，它排除了一切外在的强制和内在的强制包括金钱、权力和内心屈服的压力。在交往行为中，在言语者的命题或实际前提具有真实性、规范语境具有正确性、主观体验的表白具有真诚性的情况下，言说行为就不同于以控制对方为目的的策略行为。这是因为，在交往行为中“不同的参与者克服掉了他们最初的那些纯粹主观的观念，同时，为了共同的合理信念而确立起了客观世界的同一性及其生活语境的主体间性。”

篇(6)

约翰・冯・诺依曼，美籍匈牙利人，数学家、计算机学家、物理学家、经济学家、发明家，新时代数学的倡导者，“现代电子计算机之父”。

冯・诺依曼从小聪颖过人，兴趣广泛，6岁时，他就能心算做八位数乘除法，8岁时掌握微积分，12岁就读懂领会了波莱尔的大作《函数论》要义。

冯・诺依曼的记忆力惊人，读书过目不忘。他对读过的书籍和论文，能很快一句不差地将内容复述出来。

冯・诺依曼一生掌握了7种语言，最擅德语，他在用德语思考种种设想时，又能快速译成英语。据说，6岁时他就能用古希腊语同父亲闲谈。

在计算机领域，他被誉为“计算机之父”。在经济学领域，他被誉为“博弈论之父”。在物理领域，冯・诺依曼在20世纪30年代撰写的《量子力学的数学基础》对原子物理学的发展有极其重要的价值。在化学方面他也有相当的造诣，曾获苏黎世高等技术学院化学系大学学位。 30岁时，冯・诺依曼已经是纯粹数学学者中的巨人；45岁时，他被全球公认为20世纪最具世界性、最多才多艺、最才思敏捷的数学家。从遍历定理的第一个有力证明到天气控制方法，从原子弹的聚爆装置到博弈论，从一种用于研究量子物理学的新代数学到带有预先储存程序的计算机的装配，到处都可以看到他的设想。他在格论、连续几何、理论物理、动力学、连续介质力学、气象计算、原子能和经济学等领域都做过重要的工作，被称为上世纪“最伟大的全才之一”。

米哈伊尔・瓦西里耶维奇・罗蒙诺索夫Михаи?л Васи?льевич Ломоно?сов

他创办了俄国第一所大学――莫斯科大学；由于他渊博的学识，他也被普希金赞誉为“俄罗斯的第一所大学”；他是“俄国科学史上的彼得大帝”，俄国百科全书式的科学家、语言学家、哲学家和诗人。他在俄国的地位，有如伽利略在意大利、牛顿在英国、笛卡儿在法国、莱布尼兹在德国和富兰克林在美国的地位。

为了躲避继母的责骂、争取更好的学习环境和机会，19岁的他带着两本启蒙书――《斯拉夫语法》和《算术》，凭着借来的3个卢布，离开家乡、踏上了漫长的求学之路。他冒充教会执事的儿子进入了斯拉夫-希腊-拉丁学院，用1年时间掌握了拉丁文，并自修了希腊文，用5年时间修完了8年的课程，被选派到彼得堡国家科学院大学深造。半年后，又被派往德国学习采矿和冶金。1736年秋，他进入马尔堡大学学习物理学和化学，期间精通了德语、法语，后又到弗赖堡学习矿业和冶金学。在克・伏尔夫教授的手下，他学习了数学、哲学、物理学，又选学了化学、力学、矿山测量、水利工程学课程。

他在物理、化学、语言学、文学、哲学、历史、天文、地质、矿物、航海等领域都有杰出的成就：

他是一个出色的人文学者，在历史学、语言学、哲学方面都有研究，被誉为“俄罗斯现代语言之父”，著有《修辞学》《俄语语法》和《论俄文宗教书籍的益处》等。

他在观测金星凌日时第一个发现了金星上存在着大气；他创立了热动力学说，指出热是物质本身内部的运动，从本质上解释了热的现象；他提出了气体分子运动论，认为空气微粒对容器器壁的撞击是空气产生压力的结果；他对气体压强给以正确解释，即是空气质点对器壁撞击的结果；1741年，他创立了物质结构的原子――分子学说，为俄国的物理化学的发展奠定了基础。他用实验证明化学反应前后物质的质量相等，这一发现比拉瓦锡发现物质不灭定律早18年；他是最早应用天平来测量化学反应重量关系的化学家。

他是俄罗斯的“全能才子”，是俄国“文艺复兴式的人物”。他的名字叫米哈伊尔・瓦西里耶维奇・罗蒙诺索夫。

戈特弗里德・威廉・莱布尼茨Gottfried Wilhelm Leibniz

莱布尼茨，德国自然科学家、物理学家、哲学家、数学家、历史学家。他的研究成果遍及力学、逻辑学、化学、地理学、解剖学、动物学、植物学、气体学、航海学、地质学、语言学、法学、哲学、历史学、外交学等等，他是历史上少见的通才，被誉为“十七世纪的亚里士多德”。他还是最早研究中国文化和中国哲学的德国人，而他的职业，是一名律师。

莱布尼茨在数学史和哲学史上都占有重要地位。在数学上，他和牛顿先后独立发明了微积分。有人认为，莱布尼茨最大的贡献不是发明微积分，而是发明了微积分中使用的数学符号，他也因此被称为“符号大师”。莱布尼茨还对二进制的发展做出了贡献。

在哲学上，莱布尼茨的乐观主义最为著名，例如他认为“我们的宇宙，在某种意义上是上帝所创造的最好的一个”。他和笛卡尔、巴鲁赫・斯宾诺莎被认为是17世纪三位最伟大的理性主义哲学家。

莱布尼茨对物理学和技术的发展也做出了重大贡献，并且提出了一些后来涉及广泛（包括生物学、医学、地质学、概率论、心理学、语言学和信息科学）的概念。莱布尼茨在政治学、法学、伦理学、神学、哲学、历史学、语言学诸多方向都留下了著作。他的著书，约四成为拉丁文，约三成为法文，约一点五成为德文。

莱布尼茨的求学经历也堪称传奇。

15岁，他进入莱比锡大学学习法律， 一进校便跟上了大学二年级标准的人文学科的课程。期间他还抓紧时间学习哲学和科学。

17岁，他以《论个体原则方面的形而上学争论》一文获学士学位。

18岁，莱布尼茨完成了论文《论法学之艰难》，获哲学硕士学位。

19岁，莱布尼茨向莱比锡大学提交了博士论文《论身份》。次年，审查委员会以他太年轻为由而拒绝授予他法学博士学位。他对此很气愤，于是毅然离开莱比锡，前往纽伦堡附近的阿尔特多夫大学并立即向学校提交了早已准备好的那篇博士论文。

21岁，阿尔特多夫大学授予莱布尼茨法学博士学位，还聘请他为法学教授。

据称，经当代智商测试研究，莱布尼兹的智商高达205，是人类历史上少有的天才。

托马斯・杨Thomas Young

英国物理学家托马斯・杨是个奇才，同学们都称他为“奇人杨”。上帝在造人方面从来都不是公平的，托马斯・杨就是个例子。表面上，他的身份是医生、物理学家，但这仅仅只是他的社会角色而已。他涉猎的广泛程度让人瞠目，他的才华横溢让人吃惊。

他在光波学、声波学、流体动力学、造船工程、潮汐理论、毛细作用、虹的理论、力学、数学、光学、声学、语言学、动物学、埃及学等领域均有建树。他还对艺术颇有兴趣，他热爱美术、音乐，几乎会演奏当时的所有乐器。他会制造天文器材，还研究了保险经济问题。他擅长骑马，并且会耍杂技走钢丝。

小时候的托马斯是个神童，2岁会阅读，4岁能将英国诗人的佳作和拉丁文诗歌背得滚瓜烂熟；不到6岁已经把圣经从头到尾看过两遍，还学会用拉丁文造句；9岁掌握车工工艺，能自己动手制作一些物理仪器；几年后他学会微积分和制作显微镜与望远镜；14岁之前，他已经掌握10多门语言，包括希腊语、意大利语、法语等等，不仅能够熟练阅读，还能用这些语言做读书笔记；之后，他又把学习领域扩大到了东方语言――希伯来语、波斯语、阿拉伯语；他阅读了大量的古典书籍，在中学时期，就已经读完了牛顿的《自然哲学的数学原理》、拉瓦锡的《化学纲要》以及其他一些科学著作，才智超群。托马斯26岁时，著名的罗塞塔石碑被发现。石碑上刻了三种文字：古埃及象形文、古埃及通俗文字和希腊文。首先阐释这些象形文字的人是法国人商博良，但托马斯却是把碑文的译文发表成书的第一人。

托马斯在物理学上作出的最大贡献在光学观察上，特别是光的波动性质的研究。1801年他进行了著名的杨氏双缝实验，证明光以波动形式存在，而不是牛顿所想象的光颗粒（Corpuscles），该实验被评为“物理最美实验”之一。

篇(7)

论文摘要：本文通过对人的存在所需的自由理性进行探讨，引出博雅教育对塑造人的自由理性的作用，以及博雅教育的自由理性的特点。

博雅教育(liberal education)源自拉丁文Liberalitereducatione，其在法语中的对应概念为良好的教育(the belieeducation)。

两千多年前，柏拉图给密友狄翁的支持者们写了一封书信，这就是著名的《第七封信》，柏拉图在书信中指出，有理智的人只有在“自由的教育”(eleutheras paideias)中才能取得自信，“自由”的教育使志同道合者结成友谊，而且是一种高贵的友谊。柏拉图在书信中所说的eleutheras paideias，也即英文中所谓的博雅教育(liberal education)，这是博雅教育概念在西方历史上的首次现身。古希腊是博雅教育的发祥地，希腊人作为自由理性的倡导者把我们带入另一个世界。阿那克里翁的诗歌说:“自然赋予牛以犄角，赋予马以四蹄，赋予野兔以速度，而赋予人以思想。”在柏拉图看来逻辑力量是人之灵魂最高的属性，亚里士多德和斯多葛派也这样认为。纽曼认为，大学应该提供博雅教育(liberal education，又译作自由教育)，而博雅教育存在于文化之中。

二十一世纪的美国风行博雅教育，博雅学院的建立。博雅教育的中心原则是它更关注个人的发展而不是为具体的职业做准备。它认为对学习的爱好、批判性思维的能力和有效交往在学生的一生中要比某一学科的知识深度更有价值。

不论是对博雅教育课程的探讨，还是多博雅教育制度的探究，本文认为博雅教育中的自由理性是其灵魂所在。那么什么是自由理性?二者之间的联系在哪里?这就是本文主要要探讨的问题。

一、博雅教育之自由

人存在于社会中，作为文化者而存在，必然受到文化的影响，进而反影响文化，创造着文化。人在这个创造的过程中是自由的，一方面在本能的统治下“获得自由”，另一方面又在趋向创造性地自我决定中“走向自由”。

塞涅卡在否定了几何、天文，音乐等学科可以使人自由后，指出了一条通往真正的自由的道路即对美德的追求。只有对美德的追求才能够使人获得自由，或者可以理解为只有美德的知识才能使人道德上自制，无所畏惧，无所欲求。在塞涅卡看来，一个真正自由的人，不仅要具有自由的出身，而且，更重要的，要善于控制愤怒、嫉妒等破坏性的激情，成为自己的主人。

纽曼认为，自由是因其自身为目的所致。因此高度肯定了自由教育的价值，虽然排斥专业科学教育具有一定的局限性。但是对于教育的价值而言，强调教育本身即目的的理论是具有时代意义的。

博雅教育强调人的自由的存在，以及人自由创造，不止是灵魂的思索，还包括所有自然所指出的目标的选择与实现。就像海德格尔要求的，我们“设计”自己。而教育所要实现的不是给我们以模式或者先前的经验框架，还有那些事先给予的事实的限制。如柏拉图所言，教育在于给予人以心灵的转向。

柏格森已经告诫过，我们生活在世界上，世界因此成为我们思想范畴体系的主要决定因素，我们不能以这个世界上的客体的标准来理解我们自己的心理学，因为这些东西不可改变的受到了限制，它们被衡量和被计算。

倘若我们的灵魂是封闭的，是未被开启的，我们如何避免被限制，我们必然被束缚。所以我们需要教育，需要智慧，需要哲学的力量。博雅教育的自由正是它的光辉所在。知识经济的到来，高科技的层出不穷，使得我们再也无法一劳永逸，知识的陈旧速度变快，我们必须时刻学习。仅仅依靠学校的所得已经无法满足生活工作研究的需要。我们需要的是热爱学习的精神，需要会学习的能力。而传统教育使得我们看似所得颇多却没有太多的力量来迎接未来的生活。没有懂得自由，就无法自由的选择，无法自由的生存。因此我们必须学会自由地决定我们的存在。我们必须像雅斯贝尔斯所要求的那样，不使我们的自我理解客观化，只有那时，我们才能把我们自己看成是开放的、没有偏见的可能性。

二、博雅教育的理性

理性是杰出的人类特征，唯有靠自己的理性生活的人，才是真正有个性的人。对多葛斯派来说，理性——它拥护人的全部内在价值——不仅给人以自主，而且也使人自给自足。生活并非一件“世俗琐事”，而是一个人自己灵魂的事，以及净化灵魂的过程。 转贴于

我们的认识，并非总是已经拥有了对其对象的所有权，认识的范围和深度才可以增长。认识力求领悟事实。想象却上升到事实之上，并探索非真实。然而正是因为理性，想象才为认识产生出一种丰富性，因为想象通向新的事实。

诺克斯是英国式的公民自由(civil liberty)的坚定支持者。诺克斯所理解的博雅教育是对绅士的教育，这种教育既是一种理智的教育，也是一种德性的教育、品格的教育。不存在完全的自由，真正的自由是在德行的高度自制的情况下才拥有的。不存在完全的狂妄不羁的自由，在某种意义上讲这种自由不能称为真正的自由。理性对于自由的宽泛程度具有限制作用，具有较高理性的人，更容易享有更多的自由。

博雅知识是一种哲理性的知识(philosophicalknowledge)，博雅教育是一种哲学性的育(philosophicaleducation)。博雅知识是一种“自为目的”的知识，为了最完满地实现这“自为目的”的理念，博雅知识必然采取“哲学”的形式。这里的哲学指的不是某一个具体的学科，而是指纽曼所说的“理智的完美或德性”，这里的哲学指的并不是启蒙运动之后学科化的哲学学科，而是指哲理性的知识。这里的哲学不是指康德哲学、洛克哲学、黑格尔哲学，等等，而是指对万事万物的一种统摄性的、百科全书式的认识。这种哲学性的知识也是一种“解放性的”、“自由的”知识，“哲学的”知识使我们从“奴性”或“儿童”般的无知状态中解放出来。作为哲学性的知识，博雅知识是一种内在化的知识。由于博雅知识指向心智的培养，因此博雅知识一旦被知识主体掌握。便永远存留在知识主体的心灵深处，不再失去，成为“一种后天获得的启悟，一种个人的拥有，一种内在的禀赋”。任何学习的行为，都应该是积极的，而非消极的。学习的目的不是掌握一堆杂乱无章的材料，背诵一些五花八门的事实，学习者必须用整体的、联系的观点去看待知识，使知识成为一种能力。学习应该是一种积极的对话，无论是读书，还是听讲座，都应当包括学习者与传授者之间的“对话”。

博雅教育中心原则是它更关注个人的发展而不是为具体的职业做准备。人的自由与理性的培养对于更好的生存具有重要的意义。这也是博雅教育不同于职业教育、传统教育的地方。关注学生对学习的爱好、批判性思维能力的培养、交往能力的培养，正是对学生今后自由理性的关注。

博雅教育，或称为自由教育，通才教育，不只是培养学生某方面的知识水平，而是关注学生个体更好的成长，更好的适应不断变化的社会。博雅教育追求自由理性。教育赋予人类以善的理性，从而更好的驾驭自己的情感欲望，发挥自己的能力，不断学习，获取尽可能大的自由。

参考文献

1　[德]M兰德曼，哲学人类学

2　舒志定，论教育与价值教育研究

3　张燕，浅析“博雅教育”