展示设计探究精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇展示设计探究范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

语言符号的文化思维是象形思维的一种形式,它利用人脑的这种特殊机能,在展示设计创作中,始终用感性的、直观的符号形象来记录、表达设计思维的创作过程,用这种方法可以使设计方案的探索始终具有生动性、直观性和整体性。创作灵感往往是在清晨梦醒时分思绪忽然闪现的语言符号的形态图形意识;是设计者在浏览各种语言数据时的整合构想;是设计者对创作意识形态的发掘等等,将必然的设计思维延伸到偶然的、新颖的、美的符号意识形态里去,这就是展示设计创作灵感的诞生。语言符号的文化思维对象并不仅限于艺术创造活动,当我们表达一种抽象的思想、描述事物之间的相互联系时,也常常使用化文字为符号的手段,利用其直观、形象的特点,使问题的表达更加明晰有力,甚至一些纯粹抽象的科学命题,也常常使用符号来加以说明。例如:数字中的几何学图论、军事演示图论、化学中的许多抽象概念,也总是利用符号的直观作用来增进人们对这些概念和原理的理解。在这些抽象的思维中,语言符号的文化思维总是在潜移默化地发生着作用。语言符号的文化思维及形象思维并不等于非理性的思维,虽然它们在形式上是感性的,但思维的目标、过程却是清晰的、有条理的。当我们步入商场时,总会看到许多品牌在公共空间的展示,其往往是利用“标志”作为符号展示宣传自己的品牌文化,而整个展示区产品却不多,其目的就是要加深人们对它的印象。

展示设计中以产品作为载体,最终语言符号的文化形态具体应表现在点、线、面的和谐:点在展示设计中是指某局部的设计元素,它在整个展示中贯穿整个设计主题;线条是一个展示形态的骸骨,对于展示中的形式审美文化起着决定性因素;设计中面的和谐一一主要体现在展示的“色彩面积”“特定形体面积”“表面工艺面积”等,这也是决定整个展厅效果的关键所在,对这些面的整体协调把握能力,是考量一个设计师展示设计中的文化定位水平的最佳方式。在展示设计与语言符号的文化思维的运用中,设计师在运用展示材料和展示需要表达的思想形态上是很感性与直观的,感性与直观是文化思维创作的结果,但语言符号的创意思维所创作的作品却是非常理性的。思维在设计创作的整个过程中一直伴随着理性的设计分析与设计定位。所以,语言符号的文化表现思维就是贯穿整个创作形象的思维,是在充分运用展示材料和文化审美形态并具备可视的形象特征。比如,上海世博会中国馆在外观上以“东方之冠,鼎盛中华,天下粮仓,富庶百姓”的文化为展馆构思主题,造型居中升起,层叠挑出,“斗冠”造型选用喜庆的红色,表现精、气、神,造型雄浑有力就宛如花冠高耸、天下粮仓。

二、语言符号的文化与展示设计的形象思维

展示设计中的文化表现形式是运用“语言符号”思维,用视觉形象来表达思维的过程和结果,这类文化思维活动集中体现在设计艺术与造型艺术领域中。展示设计中任何一项设计或造型艺术活动,在它的初始阶段,甚至整个思维过程中,始终可以用语言符号来“说话”。即使是建筑、雕塑也总是先用二维的图形来研究、探索、确定文化思维的目标,然后再使用不同的形象表达手段,完成造型活动。这在上海世博会中国馆的设计思维上可以得到体现。

对于展示设计中造型的体量、结构、构图的虚实、曲直的对比关系,有着不同的设计表现方式。这些构思草图不仅为设计工作的进一步开展提供了重要的基础,也是我们研究、了解设计师的设计思想、产品展示形成的文化来源的重要依据。在展示设计中如果设计师把语言符号的图形思维与形象思维结合起来,那就非常完美了。形象思维的表现是形象、物件和设计经历,它包括可视的形象和非视觉的形象,如,存在记忆中、存在遐想的思维模式中。形象思维具有非线性的特点,常以躁动的、幻想的思维形式存在,并且在设计创作过程中创建新构想,而这便是产生设计灵感的重要环节之一。展示设计作品通过语言符号,把产品的文化内容传达给观众,从而使观众从中体验到产品作品形式的美感、功能、情感等,这在瓷器、食品、服装等展示上就有明显表现。在展示设计中,体现文化的思维创作行为是不断产生的,创作的出发点是在语言符号的引导下构思出来的,这都要经过全面细微的文化脉络的调研考察,再把它的普遍性形象特点表现出来。这种普遍性形象特点表现的再创造已经具有了新的生命与文化内涵,其反应形式是非常直观的语言表达方式。语言符号的文化对这些形象思维进行了各种形式的设计完善,在不断推敲创作运用中,设计师把这种语言思维方式转变为优秀的展示作品。比如,上海世博会中国馆的展馆内容就详细展示了探寻“东方足迹”、展开“寻觅之旅”、聚焦“低碳行动”的语言符号。

三、语言符号的文化思维在展示设计中的思维方法

语言符号的文化思维在展示设计运用中有两个基本目的:其一,为展示设计造型艺术提供视觉形式,我们对任何视觉形式的认识就是思维本身,无论是其过程还是结果,都只能以视觉方式来体现。其二,利用视觉形式,语言符号的图形形势完善的过程和相互间的关系,为设计创作提供一种简捷、概括的思维模式。在艺术创作方面,艺术家在创作过程中,始终都会用图形来探索、构想其艺术形式,借以展现艺术作品思维创作的全部过程,它探求画面的构图、绘画空间的层次,以及艺术作品本身的细节表现。从达.芬奇、莫奈的绘画创作草图中就可以感受到艺术家是如何通过语言符号的图形演变思维不断发生创作构思。

设计师在设计方案时,总是以展品的本质及文化底蕴来展开创造、分析人与自然、人与产品的各种关系,并通过这种分析确定展品的功能、构造与形式。设计师正是利用语言符号的形式思维的手段,不断在这个工业化大发展的时代对新事物进行总结、归纳,使其逐渐呈现出体系的完整性,不断逼近历史的真实。比如,许多具有悠久历史的世界名车,在企业汽车历史文化展厅中,其主题思想就是围绕着产品发展的历史过程,体现产品的地位,它不需要过多的展示汽车的品质,而是让民众更多地了解它的品牌文化,因为,品牌历史文化的悠久就足以展现汽车品质。当然,不是所有产品的展示设计都宣传品牌文化,很多新兴产业在展示设计中其目的就是要宣传文化的同时推广自己的产品。设计师在创作过程中借助语言符号的文化思维的方式研究设计方案,并反映在展示结构的表现中,从而使设计构思简洁明确,同时也便于被人认同。这样,语言符号的文化思维就已经创造了设计作品视觉形式,得出了艺术创作的理性的思维形式。

展示设计同别的造型艺术一样都具有一定的共性,都是利用其本身的文化特性进行归纳与总结,在设计创作的前期阶段,设计师把展示设计中各种文化形式以图形的创作方式设计进行创作表现,使其设计行为经过一系列的文化包装通过展示这一语言符号体现出来。1.制作展示模型:用以观察产品的外形效果和视觉的关系,它可以带给设计师接近实际的直观感受,体现其本质的文化表现性形式。2.速写草图:这是造型艺术设计中最爱被设计师运用的一种设计创作过程的表现形式,它可以看到设计师创作的过程与设计思维的变化过程,也就是一致贯穿的语言符号文化思维在设计中的表达过程。设计的速写草图是设计师在创作过程中收集素材的一种方式,它随时随地的为整个展示设计的形成服务,也是设计师创作过程中不可缺少的一种重要的设计表达方式。3.运用规范的图形方式:设计构思被确定之后进一步的工作就是运用规范的绘图方式,使方案不断深化,利用平、立、剖、透视等各种手段展示其产品文化背景、功能、外形、结构形式以及施工工艺等,使图形思维由感性认识上升为理性认识。展示设计在思维创作表现的过程中,是一个归纳与总结的设计推理创作过程,设计创作会遇到可能性的比较,包括对功能问题的考虑、对整体展示设计环境的文化分析内容的考虑,其主要是通过文字的、图表的各方面进行分析与决策。因此,设计师在创作中会有多个设计方案来进行反复推敲,比较其优劣。在这个设计创作过程中,设计师的语言符号的创作思路起着关键性的作用,要想评定展示设计方案的优劣,就要对展示设计方案进行可行性的评判与鉴别,评价的内容可从如何更好地体现其深入的文化性,以及审美、造型、形式和经济技术指标等几个方面来论述。设计师合理有效地运用语言符号的文化思维就能更好地表现其设计思维,从而使展示设计的整体做得更理智、更客观。

四、结语

篇(2)

1.确立合作模式在设计高校双方单一专业或多专业进行初步相互了解和沟通的前提下，国际间或师生有共同的意愿和教学专业需求的前提下，主要确立短期或者长期的，以专业间或者学院间的合作形式的合作计划。

2.合作课题以及标准国际合作课题的设计必须遵循两条原则：互通原则和可比原则。（1）互通原则：课题必须建立在双方高校能够从不同的文化背景下共同进行教学和互访辅导的专业课题，同时，课题本身是一个平台，是建立在双方师生的专业基础知识基本在同一水平和专业领域下，既能够反映出一方的文化背景特色，又能为在不同文化背景下师生创造，创作设计成果提供尽可能多的可能性和互鉴性。（2）可比原则：设计成果可以在一定范围内既保证社会的实际意义的可比性，有一定的社会应用价值，又有本专业领域的可比性。一方面便于专业内规范标准的可比性，另一方面便于教学成果的双方教学单位师生间的相互鉴定和评价。

3.合作课题计划合作课题计划主要包括两个方面：（1）合作时间计划：在双方教学单位认可的教学课时范围和计划内进行，时间将主要根据课题的大小和复杂程度制定。其中主要分成草案、方案、制作、展示四个主要过程。（2）合作经费计划：由于国际教学合作课程可能包括师生互访活动，共同课—workshop和产生的教学过程中的其他费用，可以采用互相承担自己费用的方式或者互相分担总费用的方式，以达到合作课题经济上的基本公平原则。

二、国际合作教学课程的执行

1.合作教学的师生教学交流方式师生的面对面交流的信息远远会大于课程本题的意义和效果，会在非专业的文化碰撞当中给双方师生带来最切身的感受。国际合作课程的师生互访是整个合作教学最核心的部分，也是国际合作教学组织工作的核心部分。比如，有效的组织师生间的workshop，这不单单可以在专业上推进相互的了解，也尽量多的加强互相文化上的沟通和了解。

2.合作课题的制作和辅导方式设计专业成果的制作过程强调运用设计师的语言，它也是设计人才培养的基础的重要部分。比如以空间为主的设计成果的制作过程，主要以图纸和模型为主，同时也是学生进行职业前培训的重要部分。而图纸和模型也是设计职业的最广泛语言。

3.合作课题课程控制与管理学校行政管理部门的支持是最重要的一环。其中牵扯到学生出国或来华手续，日常课程安排以及日常活动计划及经费的支持和服务。（1）帮助我国师生办理出国或者外国师生来华手续和费用核算，并与学校管理阶层就此沟通与确认。（2）提供教学可能性，其中包括课程安排，日常财务支持，协调场地，核算学时学分等管理服务工作，并为任课老师和参与学生提供充分的信息服务。控制课程时间。（3）安排国际交流师生的日常安排其实也是国际交流的重要组成部分，日常交流的效果直接决定了双方合作的气氛和愉快程度，也直接影响着教学过程以及成果。

三、国际合作教学的成果共享与展示

1.合作课题的成果共享“互通有无”是国际合作教学过程的意义，“相互促进”是合作课程的目的。教学经验与学生设计成果的共享是整个合作课程必不可少的环节，也是跨国师生教学活动的最关键一步。

2.合作课题的成果展示合作课题的展示形式以及组织形式可以共同或单独完成。它是对师生跨国教学合作的宣传活动的重要部分。它可以根据设计的课题和专业内容采取利用实物展示和媒体展示两大手段。

四、国际化教学合作实践—基于上海世博会

某展区内容的中德合作课程教学活动2008年10月我方曾邀请德国杜塞尔多夫工业大学建筑学系教授访问我院，并针对“中德设计合作课程”进行协商，在2009年4月我院又邀请杜塞尔多夫工业大学展示设计系教授访华，就进一步发展中德双方高校关于长期的，可持续性的合作教学计划达到了更深度的共识。并共同选定了课题，即2010年上海世博会某展区的设计。此次共同课题的选择注重了在真实课题的条件下，让学生们充分发挥想象力，创造合理的展示空间，理解“没有限定，没有设计”的理念。

在本阶段设计成果中，中方学生的思维和方案设计能力较强，体现了本土文化的优势，并在与德国教授的共同辅导下，能够很好的抽象思维，使空间塑造能力得到进一步的提升。下一步深化设计重在利用模型或其它三维手段进行细部的推敲。德方学生表现出了对三维控制能力的扎实基础，并能更好地利用模型对方案进行深化。同时，本次世博会展区设计充分融入了建筑化思维和环保化思维。本次中德合作课程的双方学生成果还通过中方学生的再设计，于2009年10月在清华大学美术学院进行了汇报展，整个展示活动的策划、组织、搭建、经费均由我方学生独立完成，并得到了一些主要设计网站的跟踪报导。

五、总结

展示设计是一个跨学科、跨专业、跨职业的一种复合型设计。而国际型人才也是国际化时代经济全球发展的产物，也是根据复杂的国际背景，在国际竞争中取得一席之地的复合型人才。高校作为职前的重要教学基地，培养国际化人才的任务义不容辞。设计创新型人才是国际型人才的重要组成部分，在教学过程当中如何开展国际合作教学活动，策划和执行合作教学任务，开拓设计人才培养的国际型道路是刻不容缓的。

在展示专业设计课程构成方面，我们不但要坚持“展”与“示”基础设计课程的持续培养，即展览、展陈、博物馆等固定空间塑造的基本能力的培养，同时“示”，即展会、活动、大型盛典的活动策划、道具设计、舞台美术以及节目设置也需要掌握一定的知识和配合技能；而且，注重合作配合，加大国际化视野以及向相邻专业的互相借用也是我们专业不断发展的途径。

篇(3)

关键词： 探究性学习方式教育游戏展示影响因素

一、“教育游戏展示”内涵的解读

展示在辞海中的解释是摆出来给别人看。“摆出来”、“看”都是信息的传播过程，从传播学的角度来说展示是以人为对象借用各种媒介表达传播者意图的空间传播形式，只是它选用的媒介是多种多样的、广阔的、复杂的，这些承载信息的媒介有图片、声音、动画、电影、游戏、交互技术等。随着科学技术的迅猛发展和数字化技术的应用，将会产生更多的媒介，出现更多的传播形式，也将不断拓宽展示的广度和深度。在众多的展示类型中，教育游戏的展示只是其中之一。

展示即是一种传播过程，那么承载教学信息符号的教育游戏展示也是一项传播活动，它是将教学内容以游戏作为媒介进行知识的传播，它传递的信息就是学习信息，传播的对象是学生，传播者就是游戏设计者和老师，传播的环境就是教学环境。明确了这一点之后，能使我们不至于陷入教育游戏的形式主义的误区，或掉进炫耀手法的泥潭，而专注于教育主题内容的表达，更加重视学习者对游戏中教育内容的需求、注意、认知等心理因素的研究，避免因当前许多眼花缭乱的游戏而沉醉于形体的组合，也避免毫无意义的游戏内容脱离教学，使展示设计更加贴近学习者的需要。

二、探究性学习方式的特征分析

探究性活动这种学习方式在提高学生观察、分析、判断、创新能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和学习兴趣。学生的探究活动是让学习活动成为积极主动探索未知领域的过程。“以学生为中心”的教育理念正逐步深入人心，探究性学习能够真正实现“以学习者为中心”，学习目标、学习方法、学习手段都围绕学习者特点来确定。随着信息时代的到来，我们学习知识的目的不仅在于继承和接受传统知识，更在于创造更多的知识，解决实际生活中的问题，而探究性学习正是一种创造性地解决实际问题的学习方式，是从各个领域使人全面发展的学习方式，它可以培养学习者的独立思考能力、发现问题能力、探究问题能力，并学会自我总结、自我评价，在活动中培养积极的学习态度，提高学习兴趣。所以探究性学习与传统学习方式存在本质上的不同，以下是具体的探究性学习的本质特征分析。

1.在探究性学习下，学生的学习源于好奇心。

好奇心是每个人的天性，它既能使学习者产生学习需求，同时又是一种学习动力。好奇心能够驱使人产生探究的欲望，激发学习者解决实际问题的好奇心，所以探究性学习可以激发无数的潜能。这是由实践证明了的：萨其曼的“探究训练模式”可以说是探究性学习的先驱性的尝试。他在培养探究能力的小学理科课程的研究中做了三年的实践研究，他做的研究结果表明：儿童在遇到困难时天生具有探究的欲望和好奇心；学生能够自我产生分析问题的策略，以及运用这些策略进行实际解决问题的能力。

2.探究性学习方式的主要途径是实践。

卢梭在《爱弥儿》中提出了这样的观点，他认为在教育教学过程中，教师口头说教的效果远远不如让儿童亲身体验好，因而他非常重视让孩子从生活、直接经验或者间接经验中去获得和发现知识。根据卢梭的观点教育应该是行动多于口训，因为“孩子容易忘记他们自己说的和别人对他们说的话，但是对他们所做的和别人替他们做的事情就不容易忘记了”。他认为儿童应该在行动中、在过程中直接接受教育，于是他大力倡导把儿童个人的经验、行为和个人的发现作为教育的基本手段。他一再强调：“我要不厌其烦地说明这一点：要以行动而不以言辞去教育青年，他们在书本中是学不到他们从经验中学到的那些东西的。”从卢梭的教育思想中可以看出来，卢梭视探究性学习方式为儿童的自然天性，关注探究对儿童发展的内在价值，探究性学习的展开是围绕儿童的生活和实践进行的。探究性学习方式陆续被研究者们渗透到教学实践活动当中，例如美国的大、中、小学也都在积极倡导“以项目为中心的学习”（project一Based.Learning）和“以问题为中心的学习”（problem一BasedLearning）、“把游戏带进课堂”等意义相近的活动。其根本目的在于通过探究活动促进个性的全面发展。

3.学生的探究不仅表现为学习者对事物的直接认识上，而且表现在对间接经验的获取上。

学生在学习过程中，围绕核心问题在适应性学习环境中展开探究活动，通过丰富的课程资源获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的信息，根据信息形成自己的理解，并对科学性问题做出回答。

三、影响教育游戏展示的调查结果

以下是关于影响教育游戏展示的因素的调查结果如图示，图中纵坐标为选择每个选项的教师人数，此为多项选择题，一个教师可以选择多项。

图1学生、游戏方面因素

从图中可以看出来，在影响教育游戏展示效果的学生和游戏方面因素中，选择最多的选项依次是兴趣、游戏难易程度、学习经验和能力、游戏趣味性、游戏内容。这四项是选择人数最多的，分别排在选项的前四位。

图2教学设计、教学环境方面因素

从图中可以看出来，影响教育游戏展示效果的教学设计、教学环境方面因素中，选择最多的选项依次是多媒体教室、计算机设备、游戏内容与教学内容吻合、游戏目标与教学目标吻合。

影响教育游戏展示方式的因素调查结果显示，从教师因素来说，必须选择一款好的、适合的游戏，这一点需要教师做前期的学习者分析，需要从学习者年龄、学习能力和游戏时间与课堂时间是否冲突等，而且被调查者还提出了要确保游戏较好地展示应用。教师必须具备较好的课堂掌控能力及组织教学能力，所以涉及教学设计问题；从游戏方面来考虑就是游戏的趣味性、难易程度，游戏的时间要确保和课堂的时间吻合；学生因素方面要考虑学习者的学习能力、自觉能力和对游戏的操作能力及水平。

四、影响教育游戏展示的要素分析

1.人力资源。

在人本主义学习理论中提到了罗杰斯在学习论中阐述，进行探究性的学习活动时务必向学习者提供丰富的学习资源，除了书籍、杂志和实验室设备等外，人力资源是不可忽视的资源。人力资源包括游戏的设计者、教师、专家、学习同伴等能够在学习中帮助学习者解决问题的人。

（1）游戏设计者：从传播学的角度来说，设计者是展示过程的间接传播者，他在游戏的展示过程中起主导作用，教育游戏设定的目标、程序、游戏内容、游戏任务、游戏角色、游戏画面设计、场景设计等完全由设计者来完成制作与设计。设计者是展示过程中的第一传播者，设计师应考虑在展示中的教学目标和内容，确定了目标和内容后给学习者设定游戏任务。设计者应赋予游戏本身积极的正面的内容，体现民族的科学的文化内涵，最终让使用者受到潜移默化的影响，感性上产生认识，形成积极的价值观和世界观。另外，作为教育游戏设计师来说，应该多与学科专家及教师联络交流，了解学习者的学习特点、熟悉学习内容，制作出的游戏软件最好能够与学习教材同步。目前在游戏领域当中已经有很多与课程教材同步的游戏被开发并且被使用，这样教师在选择游戏的时候才不会陷入迷茫的误区，也不会盲目地去选择游戏。

（2）在探究性学习方式下，教师在组织安排自己的时间和精力方面，不同于传统教师所采用的方式。教师的功能成为了学习促进者，他不是把大量时间放在组织教案和讲解上，而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上。例如在给学生准备一款教育游戏时，教师自身要熟悉游戏的功能、规则、任务下达，而其最重要一点就是教师是游戏选择时候的把关者，既要实现寓教于乐的功能，又要确保游戏的内容是健康自然的，并且是与学习内容相关的。另外教师是展示过程的监督者及促进者，在探究性学习活动中，不由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题的方法，而是由教师向学生提供解决问题的有关线索，并要特别注意发展学生的探究学习能力，所以要求教师具有监督及督促能力，注意观察学习者的学习进展及学习困难，了解学习者的学习能力及解决问题的能力，实时予以指导、评价。

（3）学习同伴：同伴教学是罗杰斯倡导的促进学习的一种有效方式，它对学生双方都有好处。在游戏教学中同伴的作用表现为互助和激励，这给学习者与同伴之间带来一种促进和推动的力量，学习者在同伴的激励和帮助下会表现出更强的自信、更好的学习态度。与此同时会促使学习者中的一些人学习更努力，拓展自己知识面的动机也更强烈。罗杰斯认为，同伴之间的讨论、互助的这种个别指导方式，不失为一种可以推广的、对所有人都有益的学习方法。

2.游戏任务。

在建构主义学习理论中，教师应该在课堂教学中使用具体而真实的任务和学习领域内的一些日常活动或实践，让学生主动参与完成这项任务。将多重教学内容或技能整合在这些具体的、复杂的任务中，它们有助于学生应用所学的知识解决具体问题的决策和判断力提高，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。

在具体设置游戏任务的时候要注意这样几点：①游戏中的任务就是要让学生面临一个需要立即解决的问题，这一问题必须与当前学习主题密切相关；②游戏任务不能偏离教学目标或者是当前学习主题；③而且游戏任务的设置上应注意难易程度的适度，游戏任务如果太难，游戏者或者学习者达不到最终游戏目的，也就达不到相应的学习目标，学习者也无法在认知上上升到感性层面。反之，游戏任务也不宜设置得太简单，否则游戏者很容易就达到目标，完成游戏任务，也就无法达到学习者由认识层面到理性层面的提升。

3.教学设计。

教学设计是教育游戏的展示过程的桥梁及传播渠道。在教学设计时应着重考虑发挥学习者的主体探究能力，这里提到的教学设计包括熟悉教材，明确教学目标、教学重点和难点，再分析学习者的特点与学习经验，在此基础上选择与教学内容相贴切的教育游戏，并设计好导入新课程内容的问题情境，设计好一堂课的时间安排，讲解时间、学生游戏时间、总结讨论时间等，好的教学设计还应包括好的评价方法。好的评价方法才能够检测出教学的效果、学习的效果、游戏的使用效果等。为此，做好教学设计是能够完成教育游戏展示过程的有效途径及改良渠道。教育游戏是固定的，但是教学设计是灵活多变的，有效生动地设计好一堂课的执行是非常有助于教学效果的增强的，好的教学设计无疑给探究性学习方式下的教育游戏很好地展示达到了锦上添花的效果。奥斯古德和施拉姆提出的模式强调了传播是一种双向的互动过程，藉此反馈机制使传播过程能够不断循环进行。教学信息的传播同样是通过教师和双方的传播行为来实现的，所以教学设计必须重视教与学两方面的分析和安排，并充分利用反馈信息，随时进行调整和控制，以达到预期的教学目标。

4.教学环境。

这里所指的教学环境包含以下两个方面，那就是各类资源和递授系统。资源包括网络信息资源和教科书、其他书籍等。简而言之，就是影响教学活动的各种外部条件。在现代教育技术条件下，教学递授系统就包括传统课堂（包括学校图书馆、学校实验室和常用网络手段，如电子邮件等）。

下面是用示意图来表现的影响教育游戏展示的各个要素及其关系：

图3影响教育游戏展示的要素关系图

影响教育游戏展示的四大要素互相影响互相补充，哪一种要素都会直接影响教育游戏展示的效果。分析展示要素的内容及其关系是有一定的实践意义的。

参考文献：

［1］赵海兰，祝智庭.教育游戏的国际研究动向及其启示［J］.中国电化教育，2007.7.

［2］崔相录.研究中学习［M］.北京：教育科学出版社，2002.

［3］王升.研究性学习的理论与实践［M］.北京：教育科学出版社，2002.

篇(4)

图1 现实课堂与虚拟课堂整合流程图

注：实线表示现实课堂，虚线表示网络课堂

下面以鲁教版教材七年级上册Unit 3 Can you play the guitar？ Section A 1a-grammar focus 为例，展示一下这五个环节的操作步骤。

一、第一个环节：课前探究学案

学生利用自主探究平台和课堂教学平台在课前或在课内通过交流、探讨，独立自主地完成近70%的基础性学习内容，也就是完成探究学案。

过程实录：

课前利用知好乐教师工作台和教育资源整合共享服务平台中的系统资源备课，布置网络学案让学生复习本节有用的知识点，自主预习新知识点。教师同时在班级论坛发起论题，以春晚演员李云迪激发学生的学习兴趣，讨论名人成功之路：What can Li Yundi do well？ How can he do that？ What can not he do well？ What can you （not） do well？ What club do you want to join？ 以小组为单位跟帖，发表本组观点，利用Q学堂网络教材预习单词和课本听力，做好知识准备。

设计意图：重视课前预习，利用教育云网络服务平台学案，让学生预习本节内容，60%的内容让学生自主探究。

二、第二个环节：自主探究成果的展示和交流

把完成的学案展示出来的目的：一是通过学习成果的展示交流，让学生感受和体验到通过自身努力所获得的成功和喜悦，提升自主学习的信心和进取的动力；二是完成基础性教学任务和教学内容，培养学生自主探究的能力；三是反馈了解学情，把握学生自主学习的状况，为教师调整教学设计提供依据。

过程实录：

（1）教师上课时就学案的每一部分分别找一个学习小组进行展示，让学生清晰地展示出答案。根据展示的熟练程度和知识点的掌握情况进行加分。教师对展示时学生暴露出来的学业问题进行集中和归纳，尽量引导学生自己来解决，学生实在解决不了的由教师来答疑。

在现实课堂上，以某位学生提出问题其他学生帮助解决问题的方式来上课，学生感到自己是课堂的主人，学习的兴趣将会更大。最后学科知识整理的过程能培养学生的归纳能力。

（2）登录班级论坛，浏览学生的帖子，让学生分组交流讨论提出的问题。展示时用大屏幕给出支持材料： Li Yundi can play the piano well. He often plays it hard. But he can't play the guitar （play basketball…）. Well. I can… I want to join … club.

根据学生小组展示交流的情况，选出4个小组作为优胜组给予及时的表彰加分。

设计意图：这次小组交流旨在口头操练句型I can（not） …，展现学生的才艺，增强学生的自信心，加深师生、生生之间的了解。

三、第三个环节：小组合作学习及成果展示

这一环节的目的一是培养学生与他人团结协作的能力，共同探究的意识，让学生体验团队成功的喜悦，形成合作共赢的理念；二是通过小组合作的形式交流解决个性化的疑难问题和中等难度的教学内容。

过程实录：

教师通过大屏幕布置任务，要求学生四人为一个小组进行活动，调查学生各有哪些才艺，想参加什么俱乐部，并填写相关的表格进行汇总。每组推选一名学生代表本组发言，完成校园俱乐部招募成员活动。选出四个优胜组。

设计意图：小组合作探究，进行口语训练、写作训练。深化本节课的知识点和重点句型，使学生掌握的知识通过训练形成灵活运用的技能。

四、第四个环节：引领探究及成果展示交流

此环节既可以独立完成，也可以穿插在前3个环节中进行。其目的一是培养学生自主学习的能力；二通过学生更深层次的交流和展示反馈学习情况；三是巩固和强化学生的知识应用能力。

过程实录：

课堂展示：What can I do？

学生根据教师的布置，提前准备好写有才艺的小纸条，让学生上台来抽，然后表演纸条上的才艺，例如：写有play the violin，表演出拉小提琴的动作，其他学生要说出这个动作相应的英语，接着台上的学生要回答其他学生提出的两个问题：Can you play the guitar？ What club do you want to join？学生回答：Yes， I can./ No， I can't. I want to join…club. 上台表演者加分，及时对学生进行评价和鼓励，让他们不断得到成功的喜悦感。

设计意图：口头练习句型，在游戏中学，寓教于乐，激发兴趣，增强学生的参与意识。

五、第五个环节：利用教育云网络服务平台在虚拟课堂中进行个性化拓展和延伸

这个环节的目的是给学生更多的选择和自由的空间，实现学生个性化、多样性的多元化发展，引领学生在更深的层次、更宽的广度、更高的水平上进行知识探究，进一步提升学习能力。

过程实录：

教师通过教育云网络服务平台的班级论坛话题，让学生线下完成小作文。

设计意图：通过本环节的任务设计，让学生进一步巩固所学知识，既拓展了知识的应用渠道，又通过论坛所特有的批注、跟帖功能实现了线上、线下的互动，学生进一步体验了互帮互助的和谐课堂。

六、双课堂教学模式的优势

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3：三段，即课前预习、课中探究、课后巩固三个阶段

课前预习：课前向学生布置预习任务，下发学案（或提纲），要做到知识问题化，问题层次化，问题目标化。既简明扼要，又具有针对性。

课内探究：要体现“三讲三不讲”；要搞好课堂教学环节的设计；要明确哪些问题学生自主学习，哪些问题学生合作探究；如何进行问题点拨？课堂教学过程中的反思总结环节如何设计？要体现教学过程中的当堂检测、当堂反馈、当堂矫正、目标达成和拓展提升等。“三案合一”（教案、学案、练案）中主要要突出“学案”。

课后训练：要体现“三布置三不布置”，即不布置重复性的作业，不布置惩罚性的作业，不布置超过学生合理学习限度的作业；布置发展学生思维的作业，布置引导学生探究的作业，布置迁移拓展、提高能力的作业。

4：四环，即，自主学习——合作探究——成果交流——巩固提升四个教学环节

自主学习：自主学习环节分为两个阶段——课前和课内。学生课前根据老师布置的预习任务（或提纲）通过预习课本，基本完成学案内容，以便带着成就和展示的欲望、带着需要解决的问题进入课堂。课内根据其他同学的展示，深化和完善自学成果。学生要对自主学习过程中的疑点、难点、重点问题做好记录，为提交学习小组合作探究打下基础。

合作探究：在此环节中，主要针对学案中的内容进行学习和组内交流、探究，学生把自主学习中遇到的疑点、难点、重点问题提交给学习小组，小组成员针对这些问题进行讨论探究，共同找出解决问题的方法与思路。有时采用分组分任务形式，有时采用分组不分任务的形式。教师在合作探究环节中，既要来回巡查，最大限度掌握学生学习、探究的情况，又要在重难点突破上进行方法指导，帮助学生形成最终探究成果，为成果交流展示做好准备。此环节主要以小组合作的形式来进行。

成果交流：本环节主要是小组和小组之间进行合作学习和探究的成果交流展示，可分为课前定向展示和课中不定向展示，由每个学习小组推选代表进行展示。课前定向展示即就是课前由各组代表把所分展示任务的完成情况提前展示在黑板上，等待课内共同讲评。课中不定向展示即为由老师在课内展示环节指定各组代表展示合作探究结果，以供互相交流。展示过程中要求每个学生要注意倾听其他同学的不同观点，并积极进行质疑、补充、纠正和评价，实现学习成果的交流和共享。学生在展示、互动、交流的过程中，互相学习和借鉴，对知识加深理解和掌握，并通过说、写、讲、读、对话、表演等形式，使知识转化为技能。在此环节中，教师要及时进行点拨精讲，主要放在重难点的突破上、学习方法的指导上和解题规范化的强调上。对重点、难点、易错点进行重点讲解，帮助学生解难答疑，总结答题规律，点拨答题方法与思路。要恰当地评价和激励学习团队，燃起学生学习的激情，让学生积极地参与学习展示，体验学习的成功和快乐，力求做到 “三讲三不讲”。“三讲”是指：讲重点；讲难点；讲易错点，易混点，易漏点。第一个“讲”，其中的重点指的是对今后学习乃至终生发展有基础性作用的内容；从来没有接触过的，与以前联系不大的内容。这一部分内容在新授课中体现得较多，但我们不要理解成，只要是新授课，就一讲到底。在练习巩固时，也应该给予学生充分的时间，以形成认知结构，或者在讲课过程中，设计有关问题，给予学生时间，积极探索，认真研究。第二个“讲”，对于大部分同学不会的问题，就是难点。在习题课和复习课上较常见，由于不会的同学很多，教师不可能一一给予解答，这就应该在课堂上集体讲解，通过知识传授形成技能，节约时间，提高效率。第三个“讲”，易错、易混、易漏点都是在学习过程中容易出现问题的内容，往往三令五申也得不到有效解决的问题，往往在测试检测时，容易暴露出来，应该引起我们足够的重视。“三不讲”是指：学生已经学会了的不讲；学生通过自己学习能够学会的不讲；讲了也不会的不讲。第一个“不讲”，好理解，学生已经会了，再讲也引不起学生的注意，再说也是浪费时间。第二个“不讲”，教师充分相信学生，发挥学生的主体地位，把学习内容经过教师的加工，转化为“导学案”，学生按照“导学案”这样的“线索”自己阅读、思考、探究、讨论，基本上能够掌握知识的大部分，这样通过“先学”已经掌握了的内容，再讲只能是“费力不讨好”。第三个“不讲”，有一些内容，虽然没有超纲，但是由于太偏，或者由于对学生的知识结构和今后发展没有太大的作用，讲了没有用，甚至易产生误导，还不如干脆删除不讲。

巩固提升：在本环节中首先引导学生根据课堂学习的内容和活动情况以灵活多样的方式对所学知识进行全面的回顾、归纳、总结、整理和反思，从而达到知识系统化的目的，同时更进一步强化学习目标。然后让学生进行学案上的达标巩固练习，小组间交流练习结果。也可通过教师抽检、小组长批阅、同桌互批等方式了解学生答题情况，及时对错题进行讲评点拨，确保训练的有效性，最后让学生对课堂表现和效果进行评价。

6：六步，即课堂六个步骤

1、预习接引，导入新课，出示目标：联系课前预习，简洁、有效导入新课，准确出示学习目标。（2分钟）

2、完成学案，引导自学，查找疑难：教师设计自学提纲（学案）指导学生阅读自学，通过自主学习，查找存在的疑难问题，初步完成学案。（8分钟）

3、分组讨论，合作探究，形成结论：在自学的基础上，通过分组讨论解决学生尚未解决的问题，各小组形成自己的结论，对共同存在的问题要做记录，为展示成果做好准备。（12分钟）

4、展示成果，精讲点拨，释疑解难：各小组根据讨论情况由本组代表面向全体学生公开讨论结果，启发学生的思路，教师归纳学生解决不了的问题，指导方法，补充知识规律，实现整合和升华。（10分钟）

5、巧设练习，当堂检测，完成目标：通过基础性训练，检验学生达标情况，弥补缺欠，全面完成学案。并对当堂内容进行全面的回顾、归纳、总结、整理和反思，从而达到知识系统化的目的（10分钟）

篇(6)

一、充分利用学生的心理特点激发探究问题的欲望

实践证明，充分利用学生“好奇、好问、好动、好胜、好玩”的心理特点，能极大地激起学生在课堂上的自我展示的欲望。

好奇。好奇作为学生思维的先导，是中学生思维上的一个重要特点，培养好奇心，能使人善于发现问题，提出问题，并激发求知欲和学习兴趣。兴趣是最好的老师，好奇是成功的起点，教学中应该有意识地进行引发和激励。

好问。好问是中学生心理的又一特点，中学生已经有了一定的基础知识，而且这知识具有过渡性的特点，他们的认识也随之由经验型向思维型发展。学生好问的积极性应得到鼓励和尊重，教师也要善于设问以培养学生提问的习惯和分析问题、回答问题的能力。

好动。中学生获得新知识常要借助具体的实际经验作为支柱，好动是学生积极思维的一种表现，设计探索性问题，可以激发学生的好动心理，从而提高他们的观察力、猜想力和分析问题解决问题的能力。

好胜。好胜是中学生极为宝贵的一个心理特点，有利于他们形成平等竞争的品格，课堂上可以把教材中一些似是而非的易混问题、不易做好的习题，有意识让他们争论，以求在争论中明理求知。

好玩。玩是中学生的天性，玩也有出息。所以教师在课堂教学中要尊重学生对知识的预见和选择，注重知识结构层次的调整，让学生在玩中求知，在玩中创新。

二、教学中坚持学生的研究性学习，为学生营造探究问题的舞台

实践证明，数学教学中重视“问题探究”能更好地体现学生的主体作用，能充分发挥学生的学习主动性、独立性、创造性和发展性。在教学中，教师不把现成结论告诉学生，而是创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生自己在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论。在这一过程中学生通过主动探索、发现和体验，学会对大量信息进行收集、分析和判断，或与其他同学交流合作，从而使学生主动去领悟概念、法则和应用法则的方法，从而去主动地自我展示不被老师牵着走，最终实现知识向能力的转化。

研究性学习要求教师在给学生留有较大空间的前提下引导学生积极地探索；在准备充分的前提下组织学生积极地合作学习；在教师创造性地使用教学材料的基础上，使学生开放地主动学习。研究性学习对教师提出了更高的要求，要营造好学生自我展示的舞台，教师就得不断提高自身素养，努力使自己具有较高的专业知识水平和技能、丰富的教学经验、灵活的课堂机智、高尚的人格，了解学生，研究教材，搭建认识的构建点，帮助学生设计恰当的学习活动，在对话中引导、促进学生自我构建，充分展示和发展，通过这样坚持不懈的努力，就一定会营造出学生敢于自我展示、乐于自我展示、善于自我展示的舞台。

三、置设有效问题，为学生开展探究搭好“楼梯”

篇(7)

关键词：实施　有效　探究性学习

中图分类号：G633.3　文献标识码：A　文章编号：1004-6097（2012）05-0021－04

作者简介：徐建利（1977―），女，浙江桐乡人，中学一级教师，浙江桐乡市世纪路学校副校长。研究方向：中学语文教学、语文探究教学。

探究性学习主要来自西方20世纪的现代课程改革。20世纪60年代，美国兴起学问中心课程，布鲁纳大力提倡发现教学，强调学习者必须经历一个发现过程，自己得出结论或找到解决问题的答案。“学问中心课程改革运动最重要的一点就是，无论哪一个设计中，都包含‘学问结构’与‘探究―发现方式’。同一时期，施瓦布提出了“探究学习”的概念，强调探究的过程，教学过程成了一种在教师指导下展开的具有严密学术性的创造性活动。尽管学派有异，但发现、探究过程和创造性为探究学习的三个基本要素是这些学派的共识。这一时期的课程改革学派相继提出探究性学习，反映了现代社会对学习方式的革命性要求。

但以上界定不完全适用于语文学习。语文学科的探究性学习比理科更复杂，更难操作，因为理科创设的情境、问题指向明确而集中，学生发现的问题与教师的预设往往具有一致性。而文本是多元的，学生的阅读是个性化的，课堂又是动态生成的，这往往导致学生的自主发现与教师预设的问题不一致。文本的多向性决定了语文学科实施探究教学的复杂性。以下就是教学中普遍存在的三个问题：

一、探究内容的泛化

为迎合新理念，不少教师言必称探究，每节课都有探究，每项学习内容都要进行探究，如果哪节课没和探究联系似乎就是“传统”的。如一位语文教师一学期的教学设计90%以上都写着自主探究法或小组合作探究法，但究竟有多少内容确实需要探究，又有多少环节属于真正意义上的探究呢？

作品中那些确定性因素是不适合探究的。接受性学习和探究性学习作为两种最基本的学习方式，各有优势。接受性学习使学生直接继承前人的知识和经验，它的作用是探究性学习不能取代的。如果对作品中本没有争议的字词、背景、段落等进行探究就是舍弃捷径，浪费时间，只能使语文探究性学习浅层化、庸俗化。

二、探究流程的泛化

有的老师虽创设了新颖的情境，开展了多彩的活动，但“一招半式”的所谓探究，割裂了“情境―问题―知识”之间的内在联系，忽视了以问题为中心的思维运动。从整体上看，探究活动肤浅，缺少思维深度；问题处理机械，缺少技巧智慧；探究环节散乱，缺少有机整合。更有甚者，为了探究而探究，探究是为了体现新课程的理念，而对探究的结果如何呈现却不予重视，出现了虎头蛇尾的情况。

教学时应以问题为动力驱动整个教学过程。学生以问题为纽带，探究隐含于情境和问题背后的学科知识；教师以问题为桥梁，实现探究环节的前后响应，教学节奏的起承开合。教师研究性地教和学生探究式地学是内在一致的，它们应该成为教学，特别是学生学习过程中最有活力、最有价值的内容。师生一起在类似于科学研究的活动中，体验知识产生的过程。在充分探究的基础上，更要留有充足的时间让学生展示，激发他们参与的积极性，也使学生的探究成果得到充分的尊重。“研究―探究―展示”之法，虽然崎岖坎坷、曲折难行，但有寻曲探幽、追问思辨之乐。

三、探究实质的泛化

在语文教学实践中，满堂灌、一言堂已经不常见了。学生讨论已成为最普遍的课堂活动，学生动手动口的机会越来越多。但这是否意味着探究性活动越来越多呢？

一位老师执教《孔乙己》，为解决“为什么说‘孔乙己大约的确是死了’”这个问题，教师让学生按照如下步骤进行探讨：1.找出文中对孔乙己外貌的描写，可以发现他有什么特点？2.找出文中对孔乙己言行的描写，又可以发现他的什么特点？3.周围的人是怎样对待孔乙己的？他的处境如何？4.孔乙己的腿被打断之后，孔乙己的生存危机和周围人的冷漠态度是怎样激化的？

探究的实质是学生主体的积极参与，自主性是探究的首要特征。在这个案例中，虽然有探究的一系列步骤，又有探究的自主活动，如阅读、小组讨论、集体发言、学生总结结论。但是教师严格控制着探究的各个环节，教师预设了学生的行动和思想，并用严密的探究步骤控制了学生的行动和思想。在这样的学习中，学生的自主空间非常有限。这样教学虽然很顺利，但是学生的思维缺少张力，被禁锢在某个区域中。学生的思想丰富多彩，学习活动千姿百态，岂是教师可以完全预设的？过多过细的预设只能使探究性学习徒有其表，因为这样的探究在骨子里还是传统的。

基于以上在探究教学过程中出现的问题，我们在语文教学中应注意以下四方面的问题，才能实现真正的有效探究。

一、探究要能够探讨疑点和难点

探究，指探讨疑点、难点。有时学生的个体思维力所不及，需要小组群体的共同智慧来解决。大致有一半左右的学生存在疑问，就有探究的必要；绝大多数学生都存在着理解上的困难，或者个别优秀的学生虽然能够解答一部分内容，但思考的完整性和深刻性不够，这样的问题最有探究价值。此时，可以先通过学生讨论，然后把新问题提交小组讨论。新的讨论，新的碰撞，又产生新的思考，触发新的感悟，这需要教师引导，学生互助，全班进行探究。语文文本信息是多元化的，学生的阅读是个性化的，课堂又是动态生成的，学生的自主发现自然产生新的疑问，新的疑问又触发新的探究。

如《社戏》这篇课文，有老师设计了如下探究性学习方案：

1.主问题探究――用篇末段巧设问题，引导学生进行探究式学习

主问题设置：文章结尾说“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，――也不再看到那夜似的好戏了”。鲁迅先生真怀念那夜似的好豆和好戏？这句话还包括一些什么思想感情？（1）探究“戏”好在哪里。理清：写了几出戏？“我”和小朋友们看戏时态度怎样？圈点关键词语作答。（2）探究“豆”好在哪里。阅读“偷豆”部分，领悟其中蕴涵的童趣。（3）戏看得令人昏昏人欲睡，气得少年们破口大骂；豆，也只是滴着露水、带着泥土的普通罗汉豆，作者为什么还念念不忘呢？探究其深层原因。

2.用“乐土”一词来组织全篇探究性学习

（1）通读课文，以“乐土”为线来理清脉络：平桥村于“我”之所以是“乐土”，是因为那里的趣事、美景和善良的人。（2）模块学习课文。①以“乐土上有哪些趣事”带动小说情节的分析。重点分析“看戏”和“偷豆”。②以“本文写了乐土上哪些人”带动小说人物的分析。重点分析双喜形象。③欣赏夏夜行船、月下归航两部分，领略水乡美景，理解小说多角度写景和情景交融的特点。④小结，揭示小说主题。（3）拓展延伸：在你童年生活中，是否也有这样一方“乐土”，时时勾起你美好的回忆？

通过探究性学习活动，学生探究学习了作者以饱含深情的笔触，写出“我”十一二岁时在平桥村夜航到赵庄看社戏的一段生活经历。作品刻画了一群农家少年朋友的形象，表现了劳动人民淳朴、善良、友爱、无私的美好品德，展示了农村自由天地中充满诗情画意的儿童生活画卷，表达了作者对劳动人民的深厚感情和对摆脱封建束缚的自由生活的向往。

二、既要重视探究更要重视展示

探究为精彩的展示提供了前提，高效课堂最为精彩的环节当为展示，而最精彩的展示点恰是探究成果的汇报。展示的过程是学生体验探究成功的过程。展示过程也是学生生成问题深入探究的过程，小组在评判、质疑中自然生成新的问题，促进问题探究的进一步深入。没有问题的生成，探究也就失去了意义，学习体验也就谈不上深刻。

在学习《〈世说新语〉两则》的公开课上，老师组织学生探究如下问题：1.“期日中，过中不至”说明陈太丘的朋友是个怎样的人？元方义正辞严地指出了父亲朋友的哪两点错误？2.陈元方是个什么样的小孩？3.《陈太丘与友期》中友人已下车向元方道歉，但元方仍入门不顾，这是否失礼？说说你的看法。4.请同学们讲一讲关于诚信的名言警句或故事。结果一节课上下来，学生展示的时间不足5分钟，且没有完成“检测反馈”。事后，语文老师抱怨说：“有探究就行了，小组成果展示这一步属于‘多余’，如果没有这个环节，‘检测反馈’就可以完成了。”

这位老师认为小组成果展示是“多余”的，原因是没有弄清楚展示与探究的实质。探究是学生积极学习新知识、提出新问题、分析新问题、解决新问题的学习方式，重在培养学生的创新精神和实践能力。展示是小组内、全班范围内进行探究成果汇报、交流甚至是暴露问题的一种形式。探究与展示是环环相扣的一个整体，是不能顾探究而失展示的。

这位老师之所以认为展示的时间不够，我们从他设计的探究问题就可以看出问题的症结。第一个问题纯粹是属于筛选提取信息类的问题，答案很明确，根本用不着展示。第二个问题属于归纳型的问题，答案也较为明确，小组内展示即可。第四个问题本身就是一个展示性问题，根本用不着探究。其实最具价值的是第三个问题。

我们不难看出，这位老师在组织学生探究时，滥用探究，探究的问题设计很不合理，为探而“探”，将简单问题故意复杂化，既毫无意义，又体现不了学生的能力。学生忙这忙那，表面热热闹闹，实则思维游离、无序，把宝贵的时间白白浪费掉了，而真正要探究的教学难点难以突破，学生的探究能力又难以提高。最终的结果是抱怨没有了“检测反馈”时间，把责任推到展示上了。

三、探究要在留白中不断深入

接受理论的创始人伊瑟尔把阅读过程作为文本与读者的一种活生生的关系来掌握和描述，认为作品是在阅读过程中动态地被构成的。伊瑟尔认为：“作品的意义不确定和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”这种由意义不确定与空白构成的文本结构就是召唤性结构，召唤性结构为探究性阅读实践提供了依据。语文教材选入的作品，都存在空白和不确定因素，从某一个角度对学生提出理解与建构的吁求，有待学生通过想象去填充、丰富甚至重建。也就是说，这样的内容本身就有潜在的探究价值。在教学中，教师要善于寻找或引导学生寻找这样的内容。

如《孔乙己》的结尾：“我到现在终于没有见――大约孔乙己的确死了。”教学过程中，在和同学们一起探讨小说的结局时，教师提出一个问题：孔乙已最后一次离开咸亨酒店后命运如何？然后引导学生阅读全文，并探究他的结局如何？他死了吗？他是怎么死的？启发学生联系孔乙己的社会地位、性格、品行去思考。这样，不少学生能认识到：孔乙己受封建教育制度的毒害而好逸恶劳，四体不勤，又死要面子，被丁举人打折腿后，连“窃”也不能，其结局的这一留白点充满了作者独特的感情。到这里，学生想象的翅膀已展开，并各抒己见，解说这一留白：有的说孔乙己在冰天雪地中冻死了，有的说他没钱医治活活痛死了，有的说他饿死了；也有的学生说孔乙己没有死，他借钱治好了腿，后来还中了举，也像丁举人一样鱼肉乡里……如果作者写出了结局，就不会有我们现在的争论，就会缩小读者思考的空间，作品的余味也会降低。

我们可以试想一下，学生在填补这些“留白”的过程中，会有什么样的收获。探究不是问题的终结，而是问题的开始。在探究中留有空白，有“无招胜有招”的功效。空白能调动读者联想和想象的积极性，去填补作品留下的想象空间，从而创造出读者独特的阅读感受。在教学中，教师要善于寻找或引导学生寻找有潜在探究价值的内容，让探究不断深入，结出硕果。

四、探究要能够有所发现和创造

语文探究性学习中的创造，并不等同于科学艺术方面的真正创造。课堂教学注重培养的是马斯洛的那种“自我实现的创造性”――发现有价值的新问题和提出解决问题的新见解，对于个人、对于同学、对于课堂教学有独到的创意。这种“自我实现的创造性”包含了创造的萌芽，包含了敢于探究、善于多向思维的创新精神。

“尽信书不如无书”，因为各种原因，教材中的内容和观点也不是百分之百正确，也有值得质疑与商榷的地方。教师如果能有效地抓住这些契机，培养学生的怀疑精神，不仅有利于培养学生对学问的谨慎态度，而且能激发学生的探究欲望，养成对别人的理论或思想不盲从，而是要经过自己的斟酌与思考的习惯。这对培养他们的科学精神是大有益处的，也是时展的要求和需要。学生通过质疑解惑的过程，不仅能领略到成功的满足感，而且还能培养他们对语文甚至学问的浓厚兴趣，这对他们今后的学习与成才将会有重要作用。在这方面的典范应该是钱梦龙先生，他在教学《死海不死》一文时，依据课文最后一段“近十年来死海每年水面下降40到50厘米，按照这样的速度下降，那时死海真的要死了”，提出研究性问题：“按照作者这样的推算思路和方法，死海真的会干涸吗？”学生通过探究明白：“当死海水的蒸发量等于约旦河水的输入量时，死海就死不了。那时的死海当然不像现在这样波涛起伏，无边无际，而是死也死不了，活也活得不像样，呈半死不活的状况。”通过探究，还原了问题的真实面目，使学生学会了质疑，学会了挑战权威，在探究的路上也能够走得更远。

有的教材如《〈红楼梦〉选读》，在课文后面设计“初读印象”栏目，要求学生不看参考资料，写出读后的第一印象，意在使学生调动自己的生活经验和知识积累，感悟文本，用心灵去阅读，梳理自身的感性体验。不让学生看参考资料，就是强调学生的自主探究，提出自己创造性的看法。这种通过学生能动的创造性的学习活动，发挥自身优秀的潜能，自主获得知识，实现自主性发展，使自身素质优化的合作，探究性学习意义重大。同时也有利于培养学生积极、主动、深入的认知思维品质，能够为今后真正的创造发明奠定基础。

学生对生活的体验可以转化为探究意识，转化本身就是“自主探究―形成知识”的过程。总之，探究性学习使学生由“学会”变为“会学”，适应了实施素质教育的需要，也提升了适应未来社会的能力需要。课堂探究有利于优化教育教学过程，在有限的课堂教学时间内提高教学的有效性。它是整个教学过程的灵魂，是贯穿整个教学过程的生命，它使语文课堂焕发出了蓬勃的生命力，使学生能够在探索知识的道路上不断提升自己，不断挑战自己。

参考文献：

［1］顾明远.教育大辞典（第5卷）［Z］.上海：上海教育出版社，1990.

［2］钟启泉.现代课程论［M］.上海：上海教育出版社，1989.