小学校长论文精品(七篇)

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[关键词]：中小学校长任期经济责任审计关注的问题

根据教育改革不断深入和发展，教育部颁布的《教育系统内部审计工作规定》规范了教育系统内部审计的工作范围和职能，要求通过内部审计工作把带有倾向性、普遍性的问题披露出来，并提出解决问题的方法和建议，促进有关单位内部管理水平的提高；把工作重点放在提高办学效益上，充分发挥内审工作的建设性作用。

中小学校长任期经济责任审计是教育系统内部审计工作的重点之一,是对学校的资产、负债、净资产、收支情况的真实、合法以及有关经济活动应当负有的经济责任所进行的监督和评价。审计内容是校长任期内的财务收支、重大经济活动、债权债务、流动资产、固定资产保值增值等情况以及有关的工会账、食堂账；审计目的是为了加强对经济责任人的管理和监督，正确评价其经济责任，促进学校加强对学校的财务收支、国有资产的管理，提高教育资金投入的使用效率。

太仓市教育局明确：内审机构对中小学校长进行经济责任审计，是加强对校级领导监督考核的重要切入点，要把学校的发展、教育资金的使用、学校资产的管理与校长所担负的责任紧密结合起来，并做出公正的评价，为领导的决策当好参谋助手。随着教育事业的迅速发展，各级政府对教育的经费投入和其他多渠道办学经费来源的增长，学校的经济活动日趋复杂化，财务管理的任务也日益繁重。如何管好、用好教育经费，是办好教育事业的关键，通过加强经济责任审计，可以帮助领导管好、用好教育经费，提高经费使用效益。

通过审计实践，太仓市教育局内审机构在中小学校长任期经济责任审计工作中着重关注以下几个问题。

一、摸清家底，核实存量资产

在实施审计中，审计人员通过查阅账目，计算分析、调查、咨询等方法收集审计证据，检查主要经济指标和财政财务收支指标是否真实，了解被审计对象工作的实际政绩；检查资产、负债的净资产是否真实、合法，了解学校国有资产的管理、保值增值情况；检查财政财务收支的真实性、合法性，了解有无隐瞒转移收入、私设“小金库”和挤占、挪用专项资金的现象；检查内部控制制度是否健全有效，了解学校内部财务管理和监督的作用，执行财务制度、遵守财经纪律的情况；检查被审计对象任期内经济活动是否符合财经法规，是否存在损失浪费、违规开支、违规占用公物等行为，了解有无侵占国家财产，和其他经济方面的违法违规的问题。

实践中，存量资产的清查确认是经济责任审计中的难点之一，其表现：首先是数量上的差错，账面的资产价值与实际使用、管理的资产价值不符。原因有二，一是镇级政府直接投入、建设的，在资产完成到使用过程中，缺少了资产转移交接这一重要环节，学校的账面支出中没有此类资产的支出，更没有资产移交的相关手续，造成此类资产管理的真空，资产的账面价值无从体现。二是学校资产管理的隶属关系不明晰，农村学校隶属镇级财政管理，有相当多的农村中小学未设置固定资产明细账，只是按大类管理、登记，无法定期与学校的实物资产及统计台帐进行核对。因管理制度的不完善，对存量资产数量上的差错，很难界定是谁的责任。其次是存量资产报废的确认。在资产清查中，学校往往遇到有相当的资产属于应淘汰或作报废处理，审计人员不具备对需要报废处理资产做出质量鉴定的技能和知识，也没有审批报废资产的权限，对此类资产的最终界定较难把握。还有存量资产的价值确认。在学校发展中，既有接受捐赠的资产，也有政府建设、调剂拨入的资产，但因种种原因，学校账目上未能准确反映此类资产的价值，若按重置完全价值估价入账虽说可行，但也存在着一些人为的因素在里面。

二、注意工作方法，提高审计质量

经济责任审计是一项政策性强、涉及面广、工作量大的审计工作，审计难度较大。必须依据有关内部审计规定的要求，有计划、有步骤地进行校长任期经济责任审计工作。

1、做好审前准备，编写审计方案。审前准备工作是为了正常开展审计而事先通知被审学校做好接受审计的各种工作，也是依法审计的第一步。根据教育局提出的离、调任校长名单，制定出审计工作方案，明确审计重点，安排审计时间。在审计前，由局领导和内审人员一起找被审计对象谈话，在明确对其任期经济责任进行审计，提出审计要求的同时，自谈话之日起冻结资金与财务账目，为确保校长变动期间的资金安全和审计工作的顺利实施提供了保证。审计人员根据审计要求，通知被审学校准备好审计中必需的材料，并按照审计程序，进行审前调查，拟定审计工作方案，明确规定审计范围和涉及年限。审计范围包括学校的整个经济活动、全部财务收支状况、各项内部控制制度等等，对于任期特别长的则明确涉及年限一般是近三年，在审计过程中，发现疑点和其他情况也可以延伸到以前年度和其下属单位。

2、运用科学方法，实施审计过程。在实施审计过程中，审计人员采用审

阅、观察、询问、分析等方法获取相关的审计证据，对所取得的审计证据进行鉴定、评价，筛选出有用的，具有充分说服力的证据。对被审计单位和人员怀有异议的审计证据，审计人员应该进一步核实，做到事实清楚，责任明确。现场审计结束以后审计人员应对所取得的证据加以归类、整理和分析，做到条理化、系统化，并记录在审计工作底稿中，作为日后做出审计评价的重要依据。三、实事求是评价，防范审计风险

审计风险是指审计人员由于受各种主客观因素的影响，没有依法行使审计监督权或不能有效履行审计监督职责，而造成一切不良后果的可能性。它包括两层含义：一是在审计监督过程中，违反了行政法律法规，没有依法行使审计监督而应承担的法律责任的可能性；二是不能减少或有效控制审计结果与客观事实的明显误差，不能有效地发现违反财经纪律和贪污舞弊行为，不能对审计事项进行实事求是的评价，致使审计监督职能不能有效以及审计信誉受到不良影响的可能性。

如何正确认识和对待风险问题，对审计人员来说，应从自身的业务工作中寻求有效的办法。明确任务和责任是防范风险的第一步。审计任务目的必须明确，能够正确理解审计意图，在此基础上，参加审计的人员要明确各自承担的责任，做到计划分工；二是要执行复核、复查内控制度。内审工作的实际操作必须认真仔细，做到一步一个脚印。为了防止可能出现的差错，在实际操作中，每步工作都做到真正的到位。三要公正、客观地做出评价。

中小学校长任期经济责任的审计评价是对被审计校长在其任职期间应负有的经济责任的状况，评价结果将成为组织人事部门考核任用干部的一个重要依据，随着对经济责任审计越来越受到重视和关注，审计评价就变得相当至关重要。作为委托者，希望对被审计者有一个全面的结论，作为被审计者，期望对自己的经济活动等各方面有一个全面的评价，但经济责任审计不是万能的，它不能面面俱到地在短时间内对被审计者任期内所有的经济活动有非常透彻的了解。所以在审计评价中，审计人员应客观、公正、谨慎地来进行评价。审计人员应站在公正的立场上，按照事物本身的性质说明问题，审计评价的依据和结论都应建立在客观事实的基础上，要以法律为准绳，不得加入个人的感彩；应谨慎地对待审计中的证据，在审计过程中未涉及到的问题不评价，证据不足的不评价，不属于审计范围的不评价，另外，还应在文字表述中注意不使用主观性的评语，这样才能防范和规避审计风险。

四、离任审计与任期中审计相结合，重视审计后续监督

经济责任审计一是对被审计对象做出客观公正的评价，二是对被审计对象所在学校的经济活动和财务状况进行分析，发现存在的问题，以利于学校的内部管理、资金的有效使用和财务管理监督机制的健全。把离任审计与任期中审计结合起来，有利于发现及时问题，解决问题。这样，既可以分解学校换届时任期经济责任审计的工作压力，又有利于学校内部管理水平的提高，更进一步地规范学校的财务管理和经济活动。

审计人员根据审计过程中存在的问题，提出加强学校经济活动的内部管理和内部控制的建议和要求后，还应对学校执行审计意见或决定的情况和结果进行跟踪，督促被审计学校及时整改。

随着教育事业的发展和教育改革的不断深入，中小学校长任期经济责任审计工作还会出现许多新问题、新情况，需要在以后的实践中不断地去总结、探索、完善。为了不断完善中小学校长任期经济责任审计，内审人员应该认真学习和借鉴审计工作的新理论，坚持与时俱进，积极创新，要牢固树立“服务经济，服务教育”的新观念，强化依法审计意识，学习教育审计工作中的先进经验，探索和运用先进的审计观念、技术方法，不断激发创新意识，营造创新氛围，提高教育内审工作的质量和效率。（吴永红方云龙）

参考文献：

[1]中华人民共和国审计署法制司《审计法修订释义读本》中国时代经济出版社20__年3月第一版

[2]审计署审计科研所《任期经济责任审计理论与实务》中国时代经济出版社20__年5月第一版

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【关键词】中小学校长 远程培训 课程研究

【基金项目】该文受重庆第二师范学院科研项目（青年项目）《重庆市中小学校长远程培训有效性的研究》资助，项目编号：KY201179C。

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0200-02

在我国，中小学校长远程培训有着非常重要的作用。首先，中小学校长远程培工作是中小学校长远程培训课程目标实现的重要途径。其次，中小学校长远程培训工作是构建我国健全教师培训系统的重要环节。通过开展中小学校长远程培训课程，可以更好的提高我国中小学教学管理水平和教学质量，还能丰富中小学教育课程理论建设。在这之前，国外一些中小学校长远程培训已广泛开展起来。我国目前的中小学校长远程培训课程普及上还存在一些问题，工作开展的也不够深入。随着国家对基础教育的重视和支持，构建一套健全的中小学校长远程培训课程体系是必然的。因此，本文就关于中小学远程培训课程研究问题，阐述自己一些粗浅看法。

一、中小学校长远程培训课程与现代课程设计理论基础之间关系

现代课程的价值取向深受客观时代的影响和人们主观认识的影响。不同的人都有自己的课程价值观念。基于主观认识和客观时代因素的影响，不同的课程价值取向在理论上可以大致归纳为三方面。

1.知识本位价值取向。知识本位价值取向是由知识引导逐渐渗透整个生活，主张利用知识本身来组织课程。因此，需要将教育建立在知识重要性的基础上，反对将儿童的需求和爱好作为基础。

2.社会本位价值取向。社会本位价值取向是将满足社会发展、国家、民族发展的需求作为课程价值的主要取向，在此基础之上组织、开展学校课程教育。

3.学校本位价值取向。学校本位价值取向重点在于重视人的存在和需求、内在的学习基础，为每一个学习者提高学习环境和学习经验，在教师和学校的帮助下，实现自我的学习和充实。

上述三种课程价值取向形成了三种不同的课程决策和课程设计思路。也就是知识型课程设计、社会型课程设计和学生型课程设计三种思路。知识型课程设计指的是人类社会漫长发展过程中所积累的系统知识和技艺。社会型课程设计强调是学习者所要掌握的社会知识和社会技能。学生型课程设计以学生的学习兴趣、学习需求等为核心，是课程设计尽可能的满足于学习者。这三种课程设计模式的重点是针对义务教育阶段的课程，与义务教学有着密切的关系，无形中影响着校长们的教学观念和办学思想。中小学校长的教学观念、课程教育模式和远程培训课程将直接影响到学校的教学水平和教学质量。因而中小学校长远程培训课程需要多元化发展，不能单一化。丰富而又全面的远程培训课程将直接影响到中小学校长的教学、办学工作。

总而言之，中小学校长远程培训课程的理论和形式上，都与现代课程理论的发展有着十分密切的关联。上述的三种课程设计思路也充分说明了中小学校长远程培训课程的模式和设计思路来源于现代课程理论的发展，它也是组成现代课程理论基础发展的重要部分。

二、国外一些先进的校长培训课程模式

泰勒目标导向课程模式根据教育对象的需求，明确教育目标，将教育目标细分形成具体的课程目标，并根据课程目标来开展教学内容、教学顺序和教学形式，最终形成一套完整的课程教育模式。这一模式对校长课程培训具有十分重要的意义，也是当前中小学校长培训课程工作运行的基本模式。除此之外，从课程类型和形态上来说，国外的中小学校长课程培训拥有很多经典的课程模式。包括：选择课程、实务课程、资格证书课程、专题课程、特色课程、考察课程、研讨课程、学科课程和案例课程等。在此基础上，本文主要在借鉴国外先进中小学校长培训课程模式上，分析了一些典型培训课程模式。

1.实验学习型课程培训模式。此模式在多角度分析中小学校长工作的基础上，构建四种理论培训框架，即人际关系框架、组织结构理论框架、政治框架和象征框架，并在四种框架基础上组织培训课程。包括个人论文、学校改进工程和教学领导计算机模式，最终形成实验学习型课程培训模式。

2.活动中心型课程培训模式。此活动模式属于一种情景模拟的培训方式，通过为中小学校长通过实际管理的问题和任务，形成一种现实的情景，使中小学校长能够长期在这种情景模式中得到培训。这种情景模式有助于在实践中得到深入反思，且能够通过实践体现出来，充分证明了实践的价值，提高了实践活动的质量。课程培训情景模式没有严格的教学内容，要求中小学校长具有较高的实践经验和实践能力。

3.研究中心型课程培训模式。此模式是在网络组织和研讨会的形式上，向中小学校长传达教育科研信息，督促他们开展好学校教学和管理工作，提高教学水平和教学质量。这种模式在我国广泛被人们应用，且取得了很好的培训效果。

4.目标指向型课程培训模式。此模式关注的是中小学校长的能力，有针对性和目的性的组织课程培训。这种理论认为学校的管理好坏与中小学校长的能力有一定的关系，而校长的能力在某种程度上可以识别，并加以改进。

通过以上的四种国外课程培训模式，我们可以看出，国外的课程培训模式主要体现的是专题模式，类似一种选择式、菜单式的课程培训模式，具有较强的实用性和针对性。对国外课程培训模式的借鉴和应用还需要加以完善。一是需要与我国课程培训条件相结合，二是与中小学校长课程培训目标相结合。我国地域辽阔，各个地区的教育现状和教育水平都存在较大的差异。在开展现代中小学校长远程课程培训的过程中，需要根据不同的地区开展与之适应的培训模式。

三、做好我国中小学校长远程培训课程的有效策略

做好我国中小学校长远程培训课程，需要根据我国国情发展，体现我国民族特色，在现代课程理论基础的指导下，引进国外先进的中小学校长培新课程模式，提高培训课程的科学性、技术性以及培训教学的水平、质量。

1.明确中小学校长远程培训课程目标。课程设计是课程培训工作中的重要内容，中小学校长远程培训课程该怎样设计一直是一项备受争议的问题。由于中小学校长大多数没有受到过专业教育学教育，自身没有健全的教育学科知识理论。教育学本身是一个完整的学科体系，不能将其破解成为零碎的知识。因此，中小学校长远程培训课程的目标应将教育科学理论作为重点内容。用系统的教育学理论知识提高中小学校长的知识和能力，加强学校教学管理，推进学校教学改革。为了长期做好中小学校长远程培训课程工作，帮助他们做好教学管理、提高教学水平和质量，需要我们对远程培训课程进行深入研究和分析，运用更好的课程培训模式来提高中小学校长的综合素质。

2.合理定位中小学校长远程培训课程目标。课程目标是课程教学和课程设计的基础，也是其重要组成部分。一切课程都是以课程目标为准则。脱离课程目标，一切课程都将会失去教学的意义。课程目标的合理定位需要依据课程价值取向，根据不同的课程内容合理定位课程目标。

我国特殊的国情决定了我国中小学校长培训具有相对固定的内涵。中小学校长远程课程培训不属于一种学位教育，没有相应的学位和文凭，其目标和专业院校的教育有着很大的区别。中小学校长培训课程的目标定位，需要根据教育的目标来实现。教育本身存在层次性和多元化，因此，中小学校长培训课程也具有层次性和多元化，这就要求在开展中小学校长培训课程时，合理定位课程目标。只有合理定位目标，明确目标，才能更好地做好中小学校长远程培训工作。

3.开展多元化中小学校长远程培训课程。由于我国各地区的地理位置不同，各地区的经济发展状况和教育水平也存在一定程度上的差异。不同地区的办学水平、校长的素质能力、教师的整体水平等都各不相同。不同的地区所面临的教育问题也不尽相同。单一的校长培训模式不可能满足各地区的需求。因此，针对不同地区的中小学校长，需要因地制宜、因材施教，开展多元化中小学校长远程培训。

近年来，我们很欣慰地看到国内在针对中小学校长远程课程培训上做了很多努力，总结出一些适应我国中小学校长远程课程培训模式，满足了我国中小学校长的实际需求，且得到了长期的实践证明。今后，对中小学校长远程培训的重点还应趋向课程理论研究，科学、系统地推进中小学校长远程培训的开展，全面提高我国义务教学水平。

参考文献：

[1]林森.《论现代中小学校长培训的新趋向》.中小学教师培训.2011-06-15

[2]娄南平.《校长远程培训的建模探索与要素解析》.中国教育信息化.2013-04-10

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关键词：中小学校长；培训；课程；体系

中图分类号：G650

文献标志码：A

文章编号：1009―4156(2011)08―105―03

体系是指若干有关事物在一定范围内按照一定的秩序和内部联系而构成的有机整体。中小学校长培训课程体系，是针对中小学校长在专业发展过程中面临的问题和存在的不足，根据国家、社会对校长的岗位要求及专业标准，帮助校长更好地履行校长职责而设计的课程系统。它包括课程目标、课程内容、培训教材、课程模式、课程策略、课程评价等要素，这些要素构成了一个非常复杂的系统，本文就此提出一个初步设想。

一、融合多种价值取向的校长培训课程观念

课程观作为一种理念、价值取向，是课程体系定位的根本指导思想。从课程发展的历史来看，离不开社会需求、学科体系和学生发展这三个课程的基点，而对这三者关系的不同处理则形成了三种不同的课程价值取向，这三种课程价值观便形成了三种不同的课程决策和设计。

以社会需要为中心的课程观是社会本位价值取向，主张以满足社会(主要是以国家、民族、社区发展)的需要作为课程价值的基本取向，围绕社会问题进行课程设计。这种价值取向的课程设计，着眼于使学习者掌握社会生活所必要的知识、技术、技能，强调社会实践活动和社会问题解决能力，学校应帮助学习者了解社会现实，帮助学习者适应社会并找到改善社会的途径。这种价值取向的课程理论与我国曾经长期将教育定位于上层建筑，重视教育的社会价值，忽视教育的个人价值密切相关，认为校长是为了使学校满足社会需要而组织教育教学活动。因此，校长培训课程的重点内容是党和国家的教育方针、教育政策法规、国家教育发展形势等相关知识。

以学科为中心的课程观是知识本位的价值取向，主张把教育建立在知识的本质及其重要性的基础上，并根据知识本身的状况和逻辑来组织课程。这种理论认为教育的目的在于把人类在漫长发展进程中所积累的知识技能等学问传递给学习者。这种应用最普遍的课程理论，按照学科门类来组织课程内容，强调各学科领域的基本概念和研究方法，具有很强的科学性和系统性。这种价值取向的课程理论对我国中小学校长培训课程的影响最大，他们多为教育学科和管理学科专家，主张通过系统的教育科学和管理科学的理论教学，帮助校长全面掌握教育科学的基本概念，提高学校管理的理论水平，推进学校的教育教学改革和发展。

以学习者为中心的课程观是学生本位的价值取向，主张为学习者提供有助于个性发展和成长的经验，强调将学习者的兴趣、需要、能力作为课程设计的核心，使课程适应学习者。课程的目的在于让每个学习者都能得到充分自由的发展，更多地关注学习者能力和个性品质的培养。这种价值取向的课程理论是市场机制下的一种“消费者导向”的课程思想，主张校长培训课程应建立在校长选择的基础上，校长需要什么就提供什么，课程设计要打破传统课程模式的束缚，把校长需要的教学内容纳入课程。“菜单式”培训课程模式就是按需施训的体现。

三种课程观念形成了三种不同的课程决策，并由此形成了三种基本的课程设计思路。在传统的课程设计中，设计者往往根据一种或两种理论基础作为课程的来源，以形成课程组织内部较高的一致性。然而，在社会高速发展的背景下，各种课程价值取向越来越体现出相互依存、相互作用的趋势。因此，在进行中小学校长培训的课程设计时要适应时代变革的要求，吸收各种不同课程观念的优点和长处，根据具体的环境、目标、对象等，统筹兼顾并加以整合。

二、确定多层次的校长培训课程目标

课程是教育和培训活动的核心与关键，校长培训课程目标是校长培训目标的分解和具体化，它是课程设计的重要基础，也是课程设计的基本依据。由于校长培训本身的多样性和层次性，使得校长培训的课程目标也是多种多样的。从培训的目的划分，中小学校长培训主要分为：以保证校长基本任职技能为目的的任职资格培训；以提高校长综合素质和能力为目的的提高培训；以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的专题培训；以培养高级教育管理专家为目的的高级研修培训等。

校长任职资格培训是“按照中小学校长岗位规范要求，对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训”。其目标在于通过任职资格培训，实现从“教师到校长”的角色转换，取得校长任职资格，成为一名合格校长。培训课程要帮助校长建立学校管理的基本规范，形成校长的基本素质。

校长提高培训是“面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训”。其目标在于通过提高培训实现从“合格校长到成熟校长”的转化，成为一名优秀校长。培训课程要帮助校长规划与促进学校发展及校长职业生涯。

校长高级研修培训是“对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训”。其目标在于通过培训实现从“区域性骨干校长向专家型校长”的转化，立志成为一名教育家。培训课程要帮助校长创建学校品牌和形成自己的办学思想。

专题培训是指各种与国际国内政治、经济、教育形势动态，科技、教育发展趋势及成果，国家教育方面的政策法规有关的以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的适应性、普及型、拓展性培训。

校长的专业发展是一个循序渐进、不断深入的过程，不同发展阶段的校长有着不同的专业发展问题和需求，培训课程设置应体现出不同阶段校长的培训需求，引导校长朝着专业成熟持续发展，并能为下一阶段的专业发展奠定良好的基础。

三、组织模块化的校长培训课程内容

模块化课程就是将校长培训中的若干不同学科知识内容按基本理论层、法规政策层、操作技能层等三个层面和核心课程类、必修课程类、选修课程类等三个类别，进行不同的整合，构成一个个模块课程，由校长在培训时根据自己的具体情况、实际需要进行自主选择和重新组合。

根据校长专业发展内涵，可考虑设置提高校长基本素质的基础性课程，提高校长管理理论水平和管理能力的本体性课程，促进师生和学校发展的发展型课程，开阔校长视野、拓展校长思维的拓展性课程五类学科领域课程。每一类学科领域课程下面又包括多门具体课程。每一个课程模块都是以某个特定的主题为中心来组织，模块中的所有课程都是围绕这个主题来设置，这就能保证中小学校长培训课程内容的系统性。

模块的设计主要是为解决问题服务，每一模块具体又由理论性、实务性、研究性和特色性内容组

成，以形成综合优势，多角度、多方位帮助解决问题。理论性内容着眼于校长履行岗位职责所必须的教育、管理等方面知识的获取。实务性内容是为了达成提升校长管理能力的课程。研究性内容是基于基础教育深刻变革所引发的教育思想、管理体制、教育内容、教育方式方法等宏观、微观上的新情况、新问题而设定的内容。特色性内容是根据校长个人兴趣和关注点进行选择的个性化课程。

四、选择多样化的校长培训课程实施方式

课程实施方式就是课程内容通过什么样的方式去具体实施，即教学方式。多年来，我国中小学校长培训课程形式比较单一，经过十余年的实践与探索，中小学校长培训课程发展的方向已经逐渐明朗，那就是课程的小型化、专题化、系列化，以及向综合式、菜单式、自由选择式方向发展。

在工商企业界，现代培训作为一个独立的领域已经形成并逐步完善，已经形成了一整套行之有效的完整理论与技术方法体系，尤其是经理人培训，有很多方法是值得校长培训学习和借鉴的。中小学校长培训应大胆引进工商企业培训的一些课程形式，努力使中小学校长培训课程跟上现代培训课程发展的步伐。目前，中小学校长培训的课程实施方式主要有系统讲授、专题讲授、小组研讨、课题研究、社会实践、情景模拟、角色扮演、自学读书、案例分析、总结反思、问题探究、经验共享、代岗见习实习等。所有的方式都不同程度地有利于某方面课程目标的实现，各有其优缺点。为了提高培训质量，达到培训目的，往往需要各种方式相互渗透，灵活运用，就能收到事半功倍的效果。

现在的中小学校长有非常强烈的学习提高的愿望，但现实中工作任务十分繁重、时间紧张，难以脱产到培训机构接受现场课堂教学。加之集中现场课堂教学会耗费校长大量的时间、精力和财力，使教学成本非常高。随着网络的逐步普及，已经成为我们生活工作学习中不可缺少的组成部分。我们可以通过设计大量的网络课件和网络课程来实施网络教学，为中小学校长提供在线接受培训的机会和条件。例如，搭建网络平台，利用网络管理校长的学习，举办主题式“网上论坛”，为校长提供学习资料、案例、学习参考书目等，校长通过电子邮件提交论文或作业，教师在网上批改论文和作业，对热点问题展开讨论。这就为中小学校长的主动学习、自主学习提供了条件，也节省了时间，提高了学习效果和学习效率。

五、实施专业化的校长培训课程管理

中小学校长培训课程管理是校长培训课程实施的重要保障条件，作为培训者如何科学、民主地组织实施课程，直接影响到中小学校长参加培训课程的态度。所以校长培训课程管理是一项专业化的工作，应由具有专业化水平的培训管理者负责培训的课程计划、课程管理制度、课程实施方案等，从而保证培训课程质量的提高。

不断探索科学的校长培训课程制度，是保证校长培训课程实效性的重要条件。培训机构应开出更多的开出模块，建立起必修与选修的课程系列，并将选修课以菜单的形式提供给参加培训的校长，供他们自由、自主选择，以充分满足校长的个性化需求。同时，参加培训的校长自身也是重要的培训课程资源，他们有着丰富的教育教学和学校管理的实践经验。可以给他们提供一定的时间、师资、设备等支持，由自己组织论坛、沙龙等，发挥学习的主动性、主体性，引导他们自主建构课程。

六、探索有效的校长培训课程评估

中小学校长培训课程评估的基本出发点是对课程目标与实施效果进行评判，用来确定校长在多大范围和程度上掌握了培训内容，在什么程度上达到了课程目标，判断课程在促进校长发展方面所蕴涵的价值。

篇(4)

重庆市中小学校长远程培训情况调查

问卷从课程模块、作业和论文设计、专家团队、培训资源丰富程度、学习进度安排等方面调查参训校长对培训内容及形式的满意度，经过统计选择满意以上的人数占参与问卷调查人数的百分比为90％，这表明绝大多数的参训学员对培训所提供的各种教学资源和学习体验感到满意。问卷从运行速度、在线交流互动、使用敏捷度、技术服务、学习意愿等方面调查参训校长对网络环境及平台运用的满意度，经过统计选择满意以上的人数占参与问卷调查人数的百分比总体达到84．76％，这表明大多数的参训学员对网络环境及平台运用感到满意，但是满意度不如培训内容及形式的满意度高，还具有提升的空间，也有待培训网站的优化和完善。问卷从学习管理制度、培训指导、网上互动交流、辅导教师管理能力、课程定制等方面调查参训校长对培训机构管理能力的满意度，经过统计选择满意以上的人数占参与问卷调查人数的百分比总体达到87．57％，这表明大多数的参训学员对培训机构的管理能力感到满意。但是，经过对各分中心的分别统计发现，参训学员对某一分中心满意度只有70．18％，远低于87．57％的总体满意度，表明个别管理机构管理不到位，极大地影响了培训管理机构的总体形象和远程培训的有效性。

2009年的“教育部—中国移动中小学校长培训项目”，重庆市300名中小学校长参与了此次远程培训。由此，重庆市开始了大规模中小学校长远程培训的组织与管理。随着，培训规模的不断扩大，每一批次参训人数由最初的几百人，增加到上千人，培训的组织管理逐渐开始出现管理不到位，监控失效等问题。有效的外部监控必须是由行政管理手段、学习考核手段及网络技术手段等综合运用形成立体监控体系来发挥监控效能［2］。由于大规模远程培训组织和管理经验的欠缺，培训管理机构的监控手段比较单一，学习考核的方式设计欠缺科学性和灵活性，缺乏完整立体的多维监控体系［3］。重庆市各地区的经济、教育发展有着较大差异，因此，来自不同地区的参训校长，特别是城市校长和农村校长的知识结构、关注的培训重点和内容差异较大，这就让培训组织管理机构在培训课程设计方面遇到了重大的挑战。在远程网络培训的初期，网络课程多是国家或地方面授教材的网上克隆［4］，随着远程培训的高速发展，重庆市中小学校长远程培训课程资源逐渐丰富，但是针对参训校长的关注重点进行的课程开发还非常欠缺，特别是具有针对重庆地方情况的特色课程还需要组织管理机构进一步研究和开发。远程网络培训这一学习方式缺少传统学校的校园环境，且培训讲师和参训校长以及参训校长之间在时间和空间上相对分离，参训校长主要借助多媒体的教学资源和网络环境进行自主学习。部分校长，特别是第一次参加远程学习的校长，对于远程学习环境和远程培训的特点不熟悉，表现出一定程度的不适应，产生了对远程培训的排斥心理。在学习过程中，这些校长由于对培训的重要性认识不到位，自觉性不强，态度消极，在提交培训当中的作业和参加交流研讨中缺少自身的原创和感悟，流于应付，大大影响了远程培训的有效性。

敦促和协助各培训网站进一步保证网络平台畅通，因参训学员均为校长，平时学习时间紧张，在他们有限的学习时间中，网络平台的快捷反应和网络的通畅对学员们尤其重要，同时各网站应提供更加贴心细致的技术支持服务和更快捷的咨询反馈，让学员们减少参训学员在操作中的后顾之忧。在原有课程的基础上继续加强课程内容的开发，特别是针对培训对象关心的热点、难点开发相应的课程，同时，可增设拓展课程，此部分课程可不计入总分，使参训学员在学习之余能结合自己的需求选择感兴趣的课程，扩大知识面，增强学习的主动性。精心设计研讨主题，进一步加强学员与专家、学员和学员之间的在线互动交流，增加并固化专家实时答疑的时间，增加专家线上论坛答疑次数并给予学员及时的反馈。同时，专家的答疑和指导情况记入市级专家考核档案作为其他项目组建指导专家团队的基本依据。加强和各培训管理机构的沟通，确保培训管理机构管理到位、关怀到位、服务到位，为保证参训校长有效学习而尽职尽责。在巩固传统远程培训分散学习的模式的同时适当增加网上集中实时授课培训，这样有利于参训校长与专家直接接触，减少因离线分散学习带来的距离感，能够第一时间获取知识及解决疑难问题。

重庆市中小学校长远程培训实施策略

重庆市成立了中小学校长远程培训领导小组和中小学校长远程培训执行办公室，负责全市中小学校长远程培训的规划和组织管理工作。重庆市教育管理干部培训中心、重庆市教育管理干部培训重庆文理学院分中心、重庆三峡学院分中心和长江师范学院分中心作为培训实施单位，分别针对重庆市主城片区、渝西片区、渝东北片区和渝东南片区进行远程培训的具体组织和管理。重庆市教育管理干部培训中心与其他三个分中心成立了远程培训教学管理小组与各区县教委干部培训管理部门负责人共同负责联络协调、管理监督，利用全国中小学教师继续教育网、中国教育干部培训网和中国教师研修网培训平台，使每个片区都形成了三级培训组织管理支持体系，保障在大规模校长远程培训的过程中，管理到位、服务到位、技术支持到位。重庆市中小学校长远程培训领导小组通过实地调研和访谈了解基层校长远程培训的基本状况，与指导专家一起科学规划远程培训的重点，确定参训片区和校长类型。校长远程培训依托全国中小学教师继续教育网、中国教育干部培训网和中国教师研修网的优质资源，组建网络班级，每班40人，配备一名由当地行政人员担任的班主任，并且选取一名校长学员担任班长负责班级学员学习的进度跟踪、讨论交流、技术辅导等。在市级校长培训指导专家组的指导下，网络班级为学员搭建了一个相互交流、相互促进，培养反思能力、拓宽学习视野的平台，满足了学员学习和交流需求，避免了学员孤独感。加强课程需求调查，在市级校长培训指导专家组的指导下，精心设计调查问卷，让参训学员充分表达自己所关注的重点和热点，实现课程的“按需”设计使培训具有较强的针对性。

培训考核方案注重网上学习和网上交流的结合，学习过程性和实践性考核的结合，合格评价和激励性评价的结合以及学员评价和专家评价的结合。考核方案不仅能引导学员网上自主学习，也要求学员参与网络交流；不仅考察网上学习的具体情况，还要求学员能把所学知识转化为解决工作中实际问题的思路；不仅要对基本项目做合格评价，还要设定优秀学员评选办法，设置附加项目做激励性评价；不仅要进行学员之间的作业互评，还有专家对研修成果的评级。重庆市教育管理干部培训中心、重庆市教育管理干部培训重庆文理学院分中心、重庆三峡学院分中心和长江师范学院分中心分别指派了专职人员对本片区远程培训学员的学习状况进行网络动态督查和跟踪，防止学员通过“挂机”增加网上学习时间。在全面掌握整体培训进展情况的基础上，通过全国中小学教师继续教育网、中国教育干部培训网和中国教师研修网对学员学习情况的及时反馈，掌握每个学员的学习情况。每半月进行一次统计，与那些学习困难和学习态度不积极的学员从思想上进行沟通，同时每月一次的统计简报都将学习情况通报市领导小组和各区县教育行政主管部门，形成齐抓共管、相互促进的良好局面，保证培训工作的规范有序。#p#分页标题#e#

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关键词：校本课程领导；中小学校长；功能和策略

当前，校本课程开发，已成为我国基础教育课程改革的一个亮点。但校本课程开发作为新生事物，中小学教师仍然苦于理论知识匮乏，没有现成的经验借鉴。从课程领导角度来看，校长则是影响中小学校本课程开发的最重要因素之一。因此，探讨中小学校长校本课程领导的功能和策略，对校本课程开发具有重要意义。

一、中小学校长校本课程领导的功能

校本课程领导是一个多层次的活动系统，不同层次校本课程领导的有效实施，最终都落实到中小学校层次上来。校本课程领导的主体可以是个人，也可以是团体。在学校层面上，主要的校本课程领导者是校长。

中小学校长校本课程领导具有决策、组织、引导三个基本职能，其中，决策职能是中小学校长校本课程领导的核心。中小学校长校本课程领导的主要职责是：明确学校的办学理念，确定学校校本课程开发目标，组织高质量的校本课程开发共同体，营造民主、合作、学习、创新的学校文化。

在校本课程开发中，校长是一个“牵一发而动全身”的角色，起着至关重要的作用。中小学校长校本课程领导作用区域主要是课程和教学，被领导者主要是教师和学生。学生发展是中小学校长进行校本课程领导的出发点和归宿，最终目标是达成学生学习质量的提高以及课程品质的提升。中小学校长校本课程领导的作用，主要有以下六个方面。

第一，学校校本课程目标的设计。决定学校教育哲学；校本课程、地方课程、国家课程的衔接；规划学校“最适合”的校本课程开发总目标；设计学校课程开发规划。

第二，决定学校校本课程设置和课程结构。根据学校校本课程的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的、灵活安排的校本课程。为了使操作和交流变得简单，应将校本课程适度结构化。

第三，决定校本课程的内容。根据学校校本课程开发规划，组织审定教师提出的校本课程内容和组织校本课程内容的原则、方式。组织课程的修订和改革。

第四，校本课程实施的组织。在教学层面上，教师是校本课程的领导者，中小学校长是校本课程实施最核心的组织者和引导者。中小学校长校本课程教学领导的主要任务有：①制定沟通目标：领导者会参考教师意见，制定符合学校特性的教学目标，就教学目标与学校成员进行沟通，依据目标规划教学计划，并能带动学校成员落实教学目标。②管理课程教学：领导者会确保各科教学正常进行，统合协调课程与教学事宜，均衡安排师资，保证教师的教学时间，并减少与教学无关的活动。③视导评鉴教学：领导者会观察及评鉴教师的教学，协助教师改进教学，解决教师的教学困难，掌握整体教学的品质。④促进专业成长：领导者会鼓励教师进修，安排各种提升教师专业成长的活动，对教师的成长有高度的期待，协助辅导新教师的教学。⑤督促学习进步：领导者对学生学习成效有高度期待，营造积极的学习氛围，奖励学生学习进步，对学习困难的学生采取补救措施。⑥营造支持环境：领导者会建立安全、有序的学习环境，注重学生的纪律，提供适当的教学资源，尊重并支持教师的教学，与家长及社区保持良好关系。［1］

第五，校本课程评价的组织与指导。建立校本课程评价机制，决定校本课程评价的目的、内容、指标、方式。校本课程倡导发展性课程评价。评价体系由校本课程本身的评价、学生学业的评价、教师专业水平提高的评价、学校发展的评价组成。指导教师开展校本课程评价工作。

第六，校本课程开发的组织、协调和指导。确定校本课程开发的基本程序、要求和策略。协调校本课程开发过程中的各种矛盾。指导校本课程开发。

二、中小学校长有效进行校本课程领导的策略

（一）制定学校校本课程开发规划，绘制校本课程发展的蓝图

校本课程开发规划是学校为实现未来校本课程目标所作的设想和安排，是校本课程开发的具体纲领和蓝图。校本课程规划可分为长期规划、中期规划、短期规划。一般说来，长期规划通常10年以上；中期规划通常为2~7年；短期规划通常为1年。

中小学校长要引导学校领导成员明确学校的办学理念，制定切实可行的校本课程发展目标，规划校本课程设置，并不断完善校本课程的发展方案，指引校本课程发展方向。在制定校本课程规划时，应遵循预见性原则、统筹性原则、重点性原则、可行性原则、民主性原则。中小学校本课程开发规划的内容主要有：开设校本课程的基本依据、开设校本课程目的和意义、校本课程的总目标、校本课程的结构、校本课程的实施与评价、校本课程的保障措施等。

（二）再造与重组学校的组织结构，提供校本课程开发的组织保障

学校组织结构是有效开发校本课程的基本保证。“课程改革若不同时改革组织的制度特征，将流于表面或无疾而终”。［2］“课程改革不仅只是将一个课程元素代替另一个课程元素，这种新的元素也需要相符合的组织结构才能维持下去。不改变革新方案赖以生存的环境脉络，课程改革将是短命的。”［3］课程专家乔治·A·比彻姆认为，有五类人员参加课程决策：专业人物；团体代表，包括专业人士和一些任课教师；专职人员；非专业的市民代表；学生。［4］这就要求学校内部的组织形成一种合作、开放、多元的权力结构。

中小学校长要设计与变革学校的组织结构，改革学校传统的教导处、总务处等中层机构设置，建立并完善课程研究开发室、课程实施管理室、课程质量评估室等机构；组织学校领导成员建立学校“校本课程开发委员会”，负责统筹、规划、指导学校的校本课程开发工作，为校本课程开发提供组织保障。学校“校本课程开发委员会”，由校长、教师、学生、学生家长、课程专家、社会人士等组成，校长出任主任委员。在确定“校本课程开发委员会”成员时，要充分体现教师是校本课程开发主体的特点。

（三）成立校本课程开发指导小组，提供校本课程开发的专业支持

专业引领是校本课程开发得以深化发展的关键。没有理论指导的校本课程开发是盲目的实践。在校本课程开发理论与实践之间有一段不容易逾越的“真空地带”，课程专家是引领第一线教师把校本课程理念转化成教育实践的带头人。

中小学校长应积极寻求专家支撑，组建“校本课程开发专业指导小组”，指导校本课程开发工作。组织校本课程开发专业指导小组专家对校本课程开发中的问题开展经常性的研究，及时指导并解决校本课程开发中的问题。可创办校本课程开发网站，介绍校本课程开发的基础知识和技能，以及国内外的校本课程开发案例；探讨校本课程开发中出现的问题。

（四）提升教师课程理论素养，增强教师开发校本课程的能力

教师素质是制约校本课程开发的直接因素。教师对校本课程开发是否认同和是否积极投入，教师的事业心、责任感，教师的学生观、课程观和教学思想，以及课程组织和课程实施的能力水平、研究水平等，都直接影响着校本课程的发展水平和质量，也直接影响着学生和学校的发展水平。［5］有人认为，目前我国师范生在大学接受的教师教育，与社会发展实际相比至少落后50年，现在使用的仍是建国初期引进的凯洛夫的教育理论，偏重书本知识，接受式学习死记硬背，强调教师在课堂上的控制，以及封闭式的教学方式。用这种教育模式培养出来的学生，根本无法适应现在的中小学教学，制约着教师教育的质量。［6］加之，长期以来，教师的课程活动徘徊于“机械化的知识传播”状态，教师课程开发能力受到压抑和损伤、甚至正在走向缺失。调查显示：中小学开设校本课程的最大困难是“教师缺少课程方面的培训”；对各种学历层次和教龄的教师而言，缺乏“课程开发的知识与技能”都普遍存在。［7］教师参与课程开发通常要经历个人实验、交流观点、寻求信息、最低责任参与、主动参与、承担主要的领导角色六个阶段。［8］课程的变革从某种意义上说不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。［9］校本课程开发能否顺利推进，关键在于教师的课程能力能否与之相适应。没有教师的专业发展，就没有校本课程的发展。因此，着力引导教师从低一阶段向高一级阶段迈进，增强中小学教师开发校本课程的能力，提升教师课程理论素养，是中小学校长校本课程领导的当务之急。

中小学校长应着力做好以下工作：制定校本课程促进教师专业发展计划；明确校本课程开发中各类人员的职责和权限；针对教师开发校本课程的不同需求，规划、组织各种形式的专业发展活动；给教师留出更多的时间，让他们有更多的精力参与校本课程开发；协调好校内、外课程资源，鼓励、支持教师创造性地开发和利用课程资源；广泛发动教师开展校本课程开发的科学研究，鼓励、支持教师研究校本课程开发的规律，提升开发校本课程的能力；定期评估校本课程促进教师专业发展计划的落实情况，不断促进教师的专业发展。

（五）鼓励和促进成员之间交流，组建高素质校本课程开发的团队

中小学校长在这方面要做的主要有以下几点。校本课程人力资源领导的实现是通过提供一个令人满意的和质量导向的工作环境来完成的。校本课程开发是教师、校长、家长、学生、社会人士、课程专家广泛参与的活动，因而需要校长充分发挥组织职能的作用，需要学校全体成员在课程开发过程中的群策群力、智慧分享，需要学生、家长、社会人士的配合和支持，需要课程专家为学校把脉问诊。

中小学校长一是要建立多方配合的校本课程开发支持体系，有意识地打破教师“单兵作战”的局面，整合校内一切可以利用的校本课程开发力量。二是要广泛动员和发掘社会力量，积极寻找合作伙伴，吸纳有识之士，参与校本课程开发，组建高素质的开发团队──校本课程开发共同体。校本课程开发共同体的类型主要有：中小学教师与大学教师合作的校本课程开发共同体；中小学教师与教研员合作的校本课程开发共同体；中小学教师与大学教师、教研员合作的校本课程开发共同体；本校部分教师组成的校本课程开发共同体；若干学校部分教师组成的校本课程开发共同体。三是要鼓励、支持校本课程开发共同体成员各抒己见，发表不同的意见。这样，长期以往自然就有利于教师合作精神的发展，提高校本课程开发质量，降低校本课程开发成本。

（六）把好校本课程内容质量关，引导教师开发高质量的校本课程

在校本课程开发中，《校本课程纲要》是课程的重要构成要素。《校本课程纲要》是教师个人或合作小组对任教的某一门校本课程的设计。它是该门校本课程实施和评价的依据，是教师教学的指南。

中小学校长一要规范《校本课程纲要》的基本格式和内容，让教师明确撰写《校本课程纲要》的基本要求。二要组织学校“校本课程开发委员会”对教师申报的《课程纲要》进行审定，确保校本课程开发的质量。审定的主要内容有：《课程纲要》与学校办学理念是否一致；《课程纲要》与学校校本课程规划精神是否一致；《课程纲要》对目标的陈述、课程组织、课程实施、课程评价等是否规范和可行；课程资源是否具备。未经学校校本课程开发委员会审定的《课程纲要》，不得组织课程实施。

（七）“诊断”校本课程课堂教学，不断提升校本课程的教学质量

课堂教学是校本课程实施的主要活动，是学校实施教育哲学的基本途径。校本课程是直接针对学生的个性而开发、实施的，本质上是人本化和主体化的课程，它彰显个性、差异性、多元相融性、动态性等待性。这就要求校本课程的实施特别强调个性化的教学，注重科学探究的教学，关注体验性教学，提倡合作学习和自主学习，鼓励在计算机支持下的协同教学。通常采用因材施教、促进学生自我发展、自主学习和主题探究等策略。更应该尝试发现法、探究法等教学方法。

中小学校长要做好校本课程实施前的评价、校本课程的试验、校本课程的时间安排等组织、指导工作；不断引导教师以新观念、新角色审视校本课程的教学过程，把教学过程演绎成课程创生与开发的过程，诠释为师生交往、积极互动、共同发展的过程；倡议并支持教师实施发现法、探究法教学，鼓励学生研究性学习；随时“诊断”校本课程课堂教学的质量，及时发现教师在校本课程实施中的问题，帮助教师分析产生问题的原因，采取措施引导和矫正，引领教师有效实施校本课程。

（八）评价与监控学生的进步，实现学生的个性发展

中小学校长校本课程领导的最终目的是促进学生的个性发展。校本课程评价具有导向、质量监控和激励等重要作用，它是一种价值评判活动，制约着校本课程开发的价值，是校本课程开发成败的关键环节。

首先，中小学校长要建立健全校本课程促进校本课程本身、学生、教师、学校发展的评价体系，诊断课程、修正课程，确认校本课程的开发价值。其次，要定向，即根据学校的校本课程开发目标，正确设定评价标准。再次，要校正，即运用评价调适不正确的、偏离校本课程开发目标的实施行为。最后，要努力把校本课程评价引导到“注重发展评价、注重综合评价、注重过程评价、强调质性评价、强调多元评价”的正确轨道上来。

（九）重建学校文化，营造校本课程发展环境

加拿大学者富兰认为：重大的改革不是在实施单向的革新，而是在变革学校的文化和结构。［10］课程领导最根本的目的是试图改造学校文化，形成一种合作分享的组织文化，进而促进教师的专业发展。［11］学校文化是一所学校内部所形成的为其成员共同遵守并得到同化的价值体系、行为准则和共同的作风的总和。学校文化可分组织文化、课程文化、教师文化、学生文化和环境文化。虽然人创造了文化，但文化一旦形成，也就反过来以隐性的方式，深刻地影响、塑造和改变人。受“应试教育”的影响，使大多数学校文化成为考试文化、应试文化。校本课程开发并非像学校获得课程自主权那么简单，需要学校以异于以往的组织、运作、态度及知能来从事，这会波及各部门各人员的权责、利益、习性、互动方式及价值观，不只是一种文化的改造与重塑。［12］校本课程需要民主、合作、学习、创新的学校文化与之相适应。从控制的课程文化转向自我负责的课程文化。那种把校本课程嵌入旧课程文化的做法，只能使校本课程开发流于形式。

中小学校长应从学校文化的反思与重建入手，特别重视以下几个方面的文化建设。

第一，营造校本课程的教师文化。学校文化的转型，其根本在于教师文化的革新。传统的教师文化具有封闭性和保守性的特征。教师文化的封闭性和保守性会对校本课程的推行造成阻碍。因而校长要着力营造开放的、合作的教师文化。鼓励和支持教师反思，寻找校本课程发展的同行者，提升自己的专业水平，增加专业责任感，对自己负责，对课堂负责，对学生负责。

第二，营造校本课程的课程实施文化。重视营造一种合作、对话、探究的课程文化。在课程实施上，体现以参与、合作、理解、体验等为标志的校本课程实施文化。

第三，营造校本课程的学生文化。倡导平等、合作和交流的学生文化。“从小教育学生具有自我负责的精神，自己制定学习计划，选择学习内容，在学习过程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作进行探索和学习，无论事情做对做错都能对结果负责。”［13］

（十）建立学校与社区、家长的对话渠道，构建校本课程开发保障机制

任何一门课程都需要构建相应的保障体系，以保证课程顺利实施和课程质量的不断提高。校本课程需要学生更多地接触社会、了解社会、认识社会，如果没有家长、社区的支持难以开展。校本课程开发不仅涉及学校教育体系的变革，而且涉及社会的认可和支持；不仅需要转变相关教育主体的教育意识，而且需要更多的时间操作与物质的支持。校本课程的保障体系由观念、制度、操作和物质四个层面构成。这四个功能各异而密切联系的层面，相互依存，相互影响，相互作用，共同指向校本课程开发的终极目标。

中小学校长要着力建立学校—社区、学校—家长的对话、合作机制，争取社区、家长的支持，发展校本课程公共关系；广泛宣传开设校本课程的目的和意义，更新教职工观念，树立“一切为了学生发展”的理念；组织教职工建立校本课程开发的导向机制、自我约束机制和督评机制，引发教师的内在动力，让教师根据学校的校本课程规划和任务，自主制定开发计划，实施自我控制，实现自我管理，达到自我完善。

参考文献

［1］张碧娟.校长教学领导之理论与实施［M］.台湾淡江大学.教育改革与转型──领导角色.师资培育.伙伴关系学术研究讨会论文集［C］.2000.

［2］Fullan M(with Stiegelbauer S).The New Meaning of Edueational Change.New York:Theachers College Press/OSIEPreess，1991.169.

［3］欧用生，杨慧文.新世纪的课程改革──两岸的观点［M］.台北：五南图书出版公司，1998.84.

［4］乔治A比彻姆.课程理论［M］.黄明皖，译.北京：人民教育出版社，1989.139.

［5］顾书明.校本课程发展与教师教育变革［J］.教育发展研究，2001，（9）.

［6］教师教育课程严重滞后改革时间表初步确定［N］.新闻晨报，20051026.

［7］崔允漷.我国校本课程开发现状的调研报告［J］.全球教育展望，2002，（5）.

［8］Marsh C，Day C，Hannay L，McCutcheon G.Reconceptualizing School-based Curriculum Development［Z］.London:The Falmer Press.1990.57.

［9］施良方.课程理论：课程的基础、应用和问题［M］.北京：教育科学出版社，1996.135.

［10］Fullan，M(with Stiegelbauer，S.).The New Meaning of Edueation Change.New York:Teachers College Press/OSIEPress，1991.169.

［11］林一钢，何强.学校课程领导、组织文化与教师专业发展的研究［J］.江西教育科研.2005，（7）.

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逐步完善民主管理

从管理理念上来讲，小学学校的以人为本是指学校的管理者在对学校的日常事务进行管理时将学生和教师的发展放在首位，注重学生在学习过程中的主体地位，重视教师在教学工作中的主导性地位。从管理策略上讲，以人为本的小学学校管理以学生的综合素质发展为根本目的，鼓励学生发展个性，倡导教师探索新的教学方式方法，将传统的管理转化落实为对学生和教师的服务。

小学教育是知识教育的起始阶段，学生良好的学习习惯主要依靠小学阶段来养成，除此之外，小学常规教育还能帮助学生养成和提高思维意识，进而提高学生的综合素质。而这些教育往往是单靠教师课堂教学所无法实现的，很多时候还要依赖学校良好的学习氛围和学校先进的办学管理理念。因此，小学校长作为学校的管理者，在管理理念上将学生和教师放在首位，倾听和了解每一个同学和每一位教师的发展需求，鼓励教师、学生、家长参与到学校的管理之中，努力创设学生和教师满意的校园环境，充分调动学生学习的主动性和教师教学的积极性。

民主管理是以人为本管理理念的集中体现，相应的学校管理机制为：首先要建立适合学校特点的民主管理制度，如公_公平的教师考评制度、校务公开制度等等；其次要健全相应的民主管理专门机构，并选取适合的管理人员，管理人员要尽可能均衡各工作职位，兼顾其身份及地位的不同，倾听来自各方的建议和意见。如果全校的教职工都各负其责，充分展现自己的专长和特点，就能使学校的管理更加民主，更加合理，更加科学。

建设和谐的校园文化

和谐校园的建设是学校管理重要环节，校园文化是学校办学特点的最根本体现，也是学校师生整体素质的体现，是一个学校区别其他学校的重要因素。

校园文化建设不是一蹴而就的，需要学校的管理者和学校全体师生长期共同努力。健康和谐的校园文化充满人文关怀，校园到处都给人以舒适的享受，荡漾着浓浓的温情。在建设具有自己学校特色的校园文化长廊时，从素材、内容的选取到设计、制作，管理者都广泛听取并采纳全体师生的意见，动员学生和教师自己动手，选用广受欢迎的学生艺术作品、教师艺术作品、师生获奖作品等，在选择时兼顾艺术性和趣味性，既要适合校园文化主题又要贴合师生生活实际。如此才能营造积极向上又充满人文关怀的文化氛围。在教学中，教师除了给学生授业解惑，更要关心学生的生活；学校管理者除了督促和帮助教师发展之外，还要给予更多的人文关怀，使教师在教学中将幸福和快乐传递给学生，让教师和学生都在轻松愉快的校园环境中成长。

科研兴校，提升教师综合素质

传统的教育科研大多由科研部门专管，普通教师很少参与。新时代给教师提出了新的要求，即每一位教师都要做学者型教师。因此，现在很多小学校每周都组织教师进行学习、交流，提高教师的教育思想，这对教师是极为有利的。我校成立了以教研组长为主要成员的科研领导小组，鼓励教师自愿结合为课题研究小组，引导教师基于教学实际、基于学生实际自己定课题，并允许教师根据自身条件选择合作课题或独立完成课题，不搞课题摊派，完全在自觉自愿中参与教育科研。同时，学校校长亲自过问教科研工作，与教师平等地参与到教育科研的全过程。校长和教师平等交流、真诚合作，共同创造并分享研究成果，创设和谐的教育科研环境。另外，对教职工的评价机制要公平合理。评价要客观、实际、公平、公正，对教师的课堂、说课、论文写作、课题研究等都要形成评价与保障制度，遵循重过程、轻结果的指导思想，多指导、少指责，使教师从评价中获得收获并发展成长。

明确分工、各尽其责是高效管理的保障，也是促进各位教师发展的重要方法手段。从小学校长的角度来看，个人的智慧、精力、时间毕竟是十分有限的，如果大小事情都要自己做决定，必然会造成时间和精力的分散甚至浪费，从而影响到整体工作，致使校长的工作效率无法得到保障，也使普通教师失去了锻炼和成长的机会。作为校长，要讲究策略，从全校的高度上看问题，想方法，不包办，不作茧自缚，大胆解放思想，充分调动全体教师的积极性和创造性。给予教师充分的信任是激发其积极性的重点，尊重教师是激发其责任感的关键，校长认真听取教师意见，使教师感觉到自己的地位和价值，就能更积极的工作。校长信任教师，与教师分工合作，方能和谐、轻松、高效地完成学校管理工作。

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一、在培训中增加实践体验环节。让校长在实践中提升素质和能力

以往的培训，大都是院校式培训，这种从学校到学校、从理论到理论的培训模式普遍存在着重理念、轻实践，重形式、轻结果，培训质量不高、针对性不强的问题。我们认为，校长并不是一张“白纸”，他们有理论，但缺乏实践，他们有经验，但缺乏思想。而传统的培训模式已难以造就具有教育家素养的优秀校长。如何改变传统的培训模式，寻找培训工作突破口，成为我们思考最多的问题。总理多次强调，教育的发展有其自身的规律，教育事业要兴旺发达。一个重要条件就是要让真正懂得教育的人来办教育。长期以来。我们的培训工作恰恰违背了这个规律，往往是让一些没有当过校长的人来培训校长，让一些缺乏中小学教育教学实践的人来培训中小学教师。而实施“校长挂职锻炼”“校长工作室”制度就完全不一样。首先我们各工作室主持人和实践基地的校长都是基础教育的行家里手，是了解基础教育、比较懂教育的人。其中有相当一部分工作室主持人和实践基地校长，是广东省名校长或名教师，且经过全省层层选拔，由专家考核评选出来的。其次，基地和工作室是一个培训团队，比如工作室由主持人担纲负责，再由主持人聘请三至五位国内教育专家加盟，还配有工作助理。再次，工作室是主持人和学员学习交流、研究、实践、成长的共同体。他们在实践基础上进行交流学习、对话和探究。其最显著的特点是能够充分发挥现有名师名校长的示范和带动作用，让名师来培养名师、让名校长来培养名校长。也就是让懂教育教学的人来担当培训者，以解决问题为中心，做到理论与实践紧密结合。因此，这种培养培训模式更加适合受训者的需求。更有利于受训校长的成长。

二、依托“校长培训实践基地”平台，培养适应素质教育要求的合格校长

我省从2005年起，先后在珠三角地区遴选了100所办学成绩突出、具有示范作用的中小学名校作为“中小学校长实践基地”，在全国率先探索和开展校长“挂职锻炼”和“跟岗学习”。主要做法是，每年组织一批农村中小学校长到这些基地学校开展为期一至二个月的挂职体验学习。项目实施共分三个阶段：第一阶段，集中校长到高校进行教育理论学习提升，时间为一周；第二阶段，分小组(3至4人)派往各基地学校实践体验，时间为三周；第三阶段，集中回到高校进行交流总结。其中，挂职锻炼是项目培训的重要阶段，主要是让受训校长深入一线学校开展全方位的体验学习，参与基地学校的日常管理和各项教育教学活动。基地校长是第一指导者，也是第一责任人，担负着对受训校长的指导任务。挂职锻炼的主要特点有以下五个方面：一是“师徒结对”。挂职锻炼最核心的环节是名校校长与挂职校长形成“影子”关系。名校长的示范、引领作用立竿见影。二是“身临其境”。挂职校长蹲点体验，现场观察名校长领导与管理艺术。直接参与学校管理和各项教育教学活动。能够获得真实、全面、深刻的印象，三是“经验借鉴”挂职校长本身的领导管理方法往往“固化”为一种定式，通常隋况下很难发现与他人的差距。而来到先进的学校，如同挂职校长一面“镜子”。让其重新“审视”和“反思”自己，使其有“自新”的心理愿望和动因。四是“伙伴关系”。在深入交往过程中，学校与学校之间、校长与校长之间结下了深厚的情谊，并且通过这个平台，形成长期的合作互助关系。五是“自主学习”。让挂职校长自己带着问题主动学习，在“差异”环境中自己选择学习对象和内容，并在经过深入反思后寻找适合自己的答案。

我省每年还组织一批经济发达地区学校校长远赴江苏、浙江、山东、北京、上海开展异地名校“跟岗学习”，均取得了很好的效果。项目实施以来，我省共组织了1500多名校长到省内各校长实践基地进行挂职锻炼；组织了600多名校长到北京、江苏、浙江、山东等地名校开展跟岗学习。从2009年起连续三年，教育部安排150名中西部六省区中小学校长到我省开展挂职培训。近年来，江苏、浙江、海南、广西等地一批批中小学校长来广东挂职锻炼和学习交流。

三、依托“校长工作室”平台，加速培养一批有教育家素养的优秀骨干校长

2010年，我省建立了首批33个名校长工作室并选拔了100名有培养潜质的中青年校长进入校长工作室进行为期二年的培养工作。旨在培养造就一批有教育家素养的骨干校长队伍。

培养工作分四个阶段进行：第一阶段，学员到“校长工作室”(每个工作室分配3—5名学员1所在学校跟岗体验。时间不少于一个学期(可分段安排)；第二阶段，学员带着课题回到各自学校开展反思性研究(期间与校长工作室主持人和同组学员开展网上或面对面交流)；第三阶段，校长工作室主持人和工作室聘请的专家深入到各位学员所在学校。开展学校问题诊断，帮助和指导学员化解困惑和解决难题；第四阶段，组织教育考察：总结、研究成果展示等活动。工作室培养工作启动后，省教育厅组织专家小组进行工作检查和业务指导，期终由专家小组对各工作室学员进行论文(课题)答辩及评价。