博雅教育论文精品(七篇)

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篇(1)

【关键词】美国文理学院 通识教育 课程模式

【中图分类号】G649 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）26-0001-05

通识教育也被称作“普通教育”“一般教育”“通才教育”。19世纪初，美国博德学院的帕卡德教授第一次将通识教育与大学教育联系起来，之后此理念在英国发展为主张教育的唯一目的，是获取知识和发展智慧本身。二战前通识教育与自由教育几乎是同义语。通识教育虽源于并涵盖了自由教育，但不同于自由教育，同时也不等同于道德教育。

通识教育发展于美国，现今已发展得非常成熟。特别是以实施全面的通识教育为理念的美国文理学院，其通识课程更具特色。因此，研究和借鉴美国大学的通识教育发展历程和成功经验，尤其是其通识教育观念的发展历程，对我国通识教育的发展有着积极的作用。然而，中国大学和美国大学在通识教育发展历程上所处的经济、文化、政治条件不一样，所遇到的具体问题也不同。所以，中国大学不能盲目地以美国大学为参照系改革自身的通识课程模式，而应立足客观实际，具体问题具体分析，在继承本国传统优秀教育观念的同时，批判性地借鉴美国大学通识教育的观念和课程模式，以正确的通识教育观念指导通识课程模式的构建和改革。

因此，总结和学习美国优秀文理学院开展通识教育的经验，结合本国实际情况取长避短，对我国大学通识课程体系的构建和调整都有着十分重要的现实意义。本文从对比分析的角度出发，对当前美国文理学院的通识教育观念和通识课程模式进行研究，希望为我国高校通识教育课程的改革提供借鉴和启示，探索出一条把中国建设成为教育强国的道路。

一 研究背景

美国文理学院是一类具有美国特色的高等教育机构，是美国本科教育的重要力量之一。目前，美国共有4000多所高等院校，文理学院所占比例尽管不高，但却有着十分特殊的地位。伯顿・克拉克认为美国文理学院是“与众不同”的学院，他指出，“在巨型大学和高等教育大众化的时代，这些小学院在美国社会中仍然能给人留下深刻的印象，在许多人心中占有一席之地。这些私立文理学院是美国教育系统中的浪漫元素。”

美国文理学院的雏形源于早期英国牛津和剑桥大学的学院模式。自1636年哈佛学院建立到19世纪末的200多年里，文理学院一直被视为美国高等教育的核心，在美国多样化的高等教育结构初步建立后，文理学院在高等教育中的主体地位才逐渐被取代。卡内基教学促进会高等教育机构分类把文理学院的特点描述为：办学重点在于学士学位课程，学士学位授予量占所有学位授予量的50%以上，文理学科领域所授出的学士学位占所有学科所授出学位的50%以上。据2005年卡内基教学促进会高等教育机构分类的统计，美国文理学院有287所，占所有高等教育机构的6.50%，入学人数527533人，占所有高等教育机构入学人数的3.00%。与综合型大学相比，文理学院规模小，但办学特色鲜明，而且以其高质量的本科教育在美国教育界占有一席之地，美国教育界历来都很重视文理学院巨大的社会影响力。

尽管通识教育问题是我国高等教育领域研究的重要课题之一，但通识教育课程的开展却始终不甚理想。美国文理学院一直以本科教育为主，注重培养学生的能力与思维，其通识课程很具特色。帕斯卡瑞勒等人的研究指出，文理学院在本科教育方面有很多优秀的、独特的做法，因此文理学院确实对学生的智力发展和个人成长产生了积极的影响。

中国是一个人口大国，也是教育大国，在经济上已经取得了令人瞩目的成绩。然而，中国却不是一个教育强国。如何实现中国教育强国之梦？本文通过对美国文理学院通识教育的系统研究指出，如果我们可以借鉴其通识教育的有益经验，结合中国现实国情，在继承本国传统优秀教育观念的同时，批判性地借鉴美国大学通识教育的观念和课程模式，构建有中国特色的高校通识教育体系，不仅能为我国高等教育改革找到突破口，也能探索出一条实现中国教育强国之梦的道路。

当前，我国高等教育已进入了新的发展阶段。强化特色意识，重视特色建设，确立和实施学校特色化发展战略，已成为高校生存和发展的必然选择。因此，美国文理学院的有益经验对我国高等教育实践具有一定的借鉴作用。

在对通识教育相关文献的查找中，笔者发现学者们所关注的基本上是研究型大学，具体地说是少数几所著名大学的通识教育，而对实施全面通识教育的文理学院的关注有限。笔者在资料搜集中发现，我国对美国文理学院的研究主要是从2004年开始，目前已发表的相关论文数量不多，在这方面的理论研究相对薄弱，所以在一定程度上，本研究能够丰富我国对美国文理学院的理论研究。目前，国内学者对于通识教育的研究视角表现出多样化的趋势，既有研究美国通识教育史、理念、本质的，也有探讨我国通识教育发展困境的，总体来说，有针对性地分析通识教育课程模式的研究还相对较少。在实际操作过程中，许多学校还停留在一些表面的工作，并没有从实质上去寻找通识教育的精髓，因此，通识课程在设置方面也存在不少问题。而美国文理学院的教育理念正是全面地实施通识教育，所以其通识教育课程极具特色，相信通过本文的研究能为我国普通高校的本科通识教育课程提供良好的借鉴。

教育观念与课程模式之间既有直接联系也有间接联系，但由于理论和实践是有距离的，所以，它们之间的关系更多地体现为间接联系。本研究认为教育观念产生的时代背景和社会背景是它们赖以维系的纽带，而由于教育观念具有社会属性和时代属性，教育观念和课程模式之间不是完全的一一对应关系，主要表现为一对多或多对多。

在中美大学教育观念和课程模式的对比研究中，不应只侧重于单纯的模式比较，因为模式只是外在形式，教育观念才是内在本质，对模式的研究和比较有助于凸显教育观念的不同。而认识到教育观念和课程模式之间的关系，可以使中国大学正确看待美国大学通识教育的观念和模式，从而有选择地借鉴，并根据中国国情和学校特色建立自己的教育观念，创建与此观念相呼应的课程模式。

二 概念解析

1.文理学院

本文研究的文理学院是指美国的文理学院。《教育大辞典》第3卷对文理学院的定义为：（1）仅设文、理系科的高等学校，以实施博雅教育为主。有些亦提供某些专业性教育，如音乐、美术等。学制一般为四年，有权授予学士学位。少数学校在某些基础学科领域亦可授予硕士学位。（2）设文、理系科的学院。芬斯特在《高等教育百科全书》中从功能的角度为文理学院下了定义，认为文理学院是指处于综合性中学和大学的研究生课程之间的学校，它的基本功能是为学生打下自由教育或通识教育的基础，但同时也可以设置专业性的课程。它一方面为学生进一步深造打下基础，另一方面初步实现专业化，搭建中学和大学的高层次专业化课程之间的桥梁。

本文的主要研究对象是四年制文理学院，属本科学院的第一类，主要招收18～24岁的全日制学生，且每年至少授予10%的艺术与科学类学士学位，涉及领域包括艺术、人文、语言、社会科学和自然科学，授予不多于50个硕士学位、不多于20个博士学位的文理学院。

美国文理学院（也被称为“自由学院”、“博雅学院”等）的特色就是注重全面的综合教育，课程设置包括艺术、人文、自然科学、社会科学等门类。最新的卡内基分类把目前美国高校中的125所学院划入文理学院这一类。这125所文理学院都是历史悠久的名校，在高等教育大众化、市场化的今天，依然坚持教学型大学的办学模式，秉承博雅教育的教学理念，以“小而精且独立”闻名。

文理学院的英文原文是Liberal Arts College（LAC）。需要注意的是，这里的arts不应简单地理解成“艺术”，而应该是素质、能力和思想等因素的综合“软实力”。文理学院的目标不在于教会学生某些具体的谋生技能，而是从多方面对学生进行教育，使其成为一个高素质、有教养的文化人。由于文理学院主要提供本科教育，因此教师能够全身心投入教学，而不必花费大量的精力忙于科学实验和。同时，文理学院的规模小，师生间互动密切，这对培养学生的综合能力非常有帮助。

绝大多数文理学院只招收全日制学生，实施全面的本科教育，仅有29所学院是本科生教育和研究生教育并存的。在许多美国人心里，文理学院代表着经典的、高质量的本科教育，这使一流文理学院成为研究型大学本科生院不可忽视的竞争对手。美国最具权威和最有影响力的高校排名机构《美国新闻和世界报道》在每年的排名中会单列出文理学院一项，这也反映了美国社会对文理学院本科教育的重视。

2.通识教育

通识教育的英文表达为“General education”，国内也有人翻译为通才教育、普通教育或是一般教育。通识教育这一译法，最早为台湾地区的学者所使用，20世纪90年代以后逐渐被我国大陆地区的学者所接受和认同。

与“General education”相对的是“Special education”（专业教育）。哈佛大学发表的《自由社会中的通识教育》中指出：“教育可被广义地分为general和special两个部分……这两方面不能割裂或对立。”加州大学的莱文指出：Special education侧重于学生所学知识的“深度”，而General education侧重于知识的“宽度”。因此，“general”和“special”不是指教育目标和教育方法，而是与教育内容和教育模式等问题有关。可见，对“通识”有两种理解，即“可融会贯通的知识”和“适用于所有人的知识”，前一种理解侧重于知识间的关联性，指学科的融合与互相渗透；后一种理解强调知识的适用性，指没有文化的阻隔。但无论是哪一种理解，都体现出对教育内容的重视。

追根溯源，自由教育（Liberal education或Liberal arts education，也译为“博雅教育”）始于古罗马时代，1828年的《耶鲁报告》肯定了其价值。不同历史时期，人们对自由教育的理解会有差异，然而作为高等教育的一个基本理念，长期以来它一直受到西方教育界的肯定和推崇。今天，自由教育依然被当作美国高等教育的精髓。自由教育不强调专业教育和职业教育，强调教育的目的不在于传授单一学科的知识或职业技能，而在于通过提供广泛的内容，使学生获得广博的知识，培养学生的综合能力。

通识教育起源于古典的博雅教育，是以培养“理智的自由人”为目标的，其教育对象以上层社会的“有闲阶级”为主，以“七艺”，即文法、修辞、逻辑、几何、算术、天文、音乐为主要教育内容。文艺复兴时期所倡导的人文教育以及19世纪由纽曼提出并在欧洲产生重大影响的自由教育都是20世纪中叶以来不断兴起的通识教育思想的理论源泉。事实上，自19世纪通识教育被提出以来，对于通识教育的内涵，学者们观点不一。我国学者李曼丽搜集和整理了对通识教育内涵的表述具有代表意义的著作。本文借鉴了我国学者李曼丽女士对通识教育的定义：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育，是指对所有大学生普遍进行的有关共同内容的教育，包括基础性科学知识的传授，公民意识的培养，健全人性的熏陶以及一些非专业性的实际能力的培养。意在培养学生具备完整的人生知识，以使受教育者在人格与学问、理智与情感、身心等方面得到自由、和谐的发展。通识教育代表了西方的大学教育观，这种教育观贯穿于整个西方高等教育的发展历程。无论是纽曼、赫钦斯还是布鲁贝克、博耶都强调通识教育的重要性，因此可以说通识教育是西方大学的文化代表，它本身就是一种大学精神的体现。

通识教育的概念随历史的发展而演变，在不同的教育时空被赋予不同的含义。大体上包含两层含义：（1）物质层面，通识教育告诉人们如何做事；（2）精神层面，人们通过创造性活动使生活变得丰富多彩，并超越人的存在本身，通识教育告诉人们怎样做人，因此与职业教育、专门教育等传统的教育目标存在很大差别。作为一种理想的教育和教育的理想，通识教育被许多人视为教育的最高阶段和最高境界。

在大学教育大众化和普及化的今天，存在教育过分强调专业化，重视学科专业的划分，从而忽视知识的整合和融合的现象。这样使刚刚跨出校门的大学生在面对快速发展的社会时感到难以适应，同时，过分重视专业化教育往往导致忽视人文精神和人文素质的培养，结果是学生缺乏完整的知识结构，对自我、自然、社会之间的关系很难产生全面的认识，缺乏作为一个对社会负责任的人所需的道德、情感、智力、体力的全面发展。而通识教育是对大学生进行的有关普遍内容的教育，不仅包括基础科学知识的传授，公民意识的培养，健全人性的熏陶，还包括一些非专业性的实际能力的培养，其中主要是培养学生的人生知识，以使受教育者在人格与学问、理智与情感、身体与精神等方面得到自由、和谐的发展。

在美国，大多数文理学院实施纯粹的自由教育，不强调专业教育或职业教育。虽有少量学院设置了职业教育或专业教育，但仍以自由教育为重。课程的设置通常涉及自然科学、社会科学和人文科学三大类，学生需要学习丰富而广博的课程，如英语、文学、外语、生命科学、数学、哲学、宗教、物理科学、心理学、社会科学、视觉和表演艺术、地区种族和文化研究、多学科和跨学科研究等。学生在文理学院接受教育后，或迈向社会参加工作，或进入研究生院进一步深造，都相当受欢迎。文理学院通常的做法是采取必修课和选修课相结合的方法实施自由教育。如科比学院必修课要求学生按顺序学课程。核心课程包括艺术、人文科学、自然科学、社会科学四大学科的若干门课程。选修课则可以按顺序选择每一学科的任何课程。例如，在艺术里选修“创造性的表达”、在人文科学里选修“判断力和信仰”、在自然科学里选修“探索的过程”、在社会科学里选修“社会分析”等。还有一些文理学院则没有规定必修课程，几乎完全实行选修制。例如，阿姆赫斯特学院的学生就是在33类学科和2个研讨课中自由选修。33类学科主要包括了美国研究、人类学与社会学、艺术和艺术史、亚洲的语言和文明、天文学、生物学、黑人研究、化学、古典名著、计算机科学、写作、经济学、英语、环境研究等。33类学科下又开设了800多门课程，2个研讨课下又开设了若干不同主题讨论课，每个主题下又开设若干门讨论课。此外，圣・约翰学院至今仍实施赫钦斯的名著经典课程。学生在读期间要通读文学、数学、哲学、神学、科学、政治学、音乐、历史、经济等学科的经典著作。因为圣・约翰学院的教育者们认为这些名著体现了永恒而普遍的价值，值得所有学生精读熟记，反复背诵。圣・约翰学院的名著经典课程广受好评，在2005年的《普林斯顿评论》“学术气氛最好的本科院校”排名中位居前列。

根据调查发现，20世纪70年代以来，文理学院对通识教育在数量、结构、内容等方面进行了调整。通识教育数量有增加的趋势，多数学院其通识教育的比例占到本科课程的1/3到1/2，优化了课程结构，而且增加了指定课程。在课程内容方面，更加强调写作、口头交流及数学课程等。为适应社会的发展，在通识教育中专门设有计算机课程。由于社会的多样性和多元文化的发展趋势已成为主流，因此，跨学科和课程的整合在文理学院中变得十分普遍。此外，目前大多数文理学院采用分布必修的课程模式，但分布的类型发生了变化。一些文理学院的通识教育还展现出独特特征，如有的学院明确要求学生完成某种“体验学习”；有的学院要求学生在完成规定课程外，还要参加某些政府部门或教会的服务；有的学院对参加社区服务的时间有明确规定；有的学院要求学生必须参加一定数量的校园文化活动（讲座和艺术表演活动等）；有的学院还规定，学生要对参加的活动作书面或口头的报告；有的学院开设了全校范围的“问题晚餐”，在此期间会邀请全国知名人物出席，学生和教师须就一个重要的社会问题展开讨论。调查还发现，出于对各种因素的考虑，学院会经常性地修订其通识教育课程。从广义上来说，学院修订通识教育课程是为了适应社会的发展，包括竞争、评审、职业发展等因素；从狭义上来说，是为了满足学院自身的发展，包括解决学院内部的学术和体制的问题。

总体来说，美国文理学院通识教育最显著的特征有以下两点：（1）教师与学生的密切交流。这可以解释为什么美国最优秀的通识教育没出自哈佛、耶鲁，而是出自于以威廉姆斯为代表的小型学院。那里坚持小班授课，一门课有十个学生一起上课就已经算是大课了。在这样的教学模式下，老师可以花大量的时间和学生一起阅读书籍、讨论问题以及合作研究。对比起来，通识教育的推行在中国高校中时常遭遇困难，其原因之一便是缺乏能长期深入地与学生进行真诚交流和分享的教师。（2）以生为本，学校为学生的成长创造最优良的条件。哈佛的本科生教育曾一度排名下滑，原因主要是学校过多地将精力放在商学院、法学院等职业教育上，而忽视了通识教育的发展，这也促使了哈佛的全面反省。实际上，在美国的自由人文教育中有三个部分是相互联系的。首先是教学课程的安排，它强调文理交叉课程、核心课程、原典阅读课程等；其次是独特的宿舍文化，导师和舍监会在宿舍内跟学生就学习和生活中的问题进行密切而深入的交流，学生也会以宿舍为基础组织各种活动和讨论；再次是学生要组织并参与各种社团活动，参与社会实习，积极投身社会服务。这三类活动都会得到教授、管理部门乃至校友的大力支持。

在通识教育的操作层面，国内高校的具体操作方式以及教学环境与国外相比，还存在许多不同的地方。根据笔者对所在大学的研究，笔者认为在当前国内高校的通识教育中，以下几点较为重要：首先，通识教育应注重对学生思考能力的培养。良好的思考能力常体现为对他人观点的理性思考，特别要有批判性的思考能力。但这种思考能力的培养不只限于原典阅读，还需要大学生接触现实世界并学会反思。其次，高校的通识教育应强调对审美观的培养。为此，通识教育中应包含大量与美育有关的课程和活动，如参观博物馆、美术馆、体验馆等，甚至还要学会亲近大自然。此外，通识教育还应强调学生品德的培养。要让学生学会尊重他人、学会倾听和接受不同观点、学会宽容，还要让他们认识到自己的社会角色以及对社会和家庭的责任，尤其是要让他们学会了解和分析社会问题、有争议的问题，并能尝试着自己寻找改善现状的途径。因此，特别是在理工科大学中，通识教育还应注重“在做中学”以及全面而深入的田野调查，从而加深学生对本学科的理解，密切学生和社会的联系。最后，通识教育应强调对学生健全人格的培养。通识教育应重视学生人生观、价值观、社会观的形成，通过开展各种社团活动和创造社会实习的机会，让学生了解并学习人与人之间沟通的方式和技巧，学会相互合作。

由于各种条件的限制，在教学实践中，通识教育的全面实施还有一定的难度，但可以采取在一定范围内进行试点的做法。具体的做法可以是先招募一批有志于通识教育的教师，根据实际情况，以一定的比例配备相应的教师与学生来组建“试点班”。在“试点班”中应确保学生和教师的密切交流，在开展通识教育课程和经典名著研读的基础上，鼓励学生参与他们感兴趣的研究工作并学会在研究中学习，支持学生自行组织社团，鼓励学生到社会各个部门去实习。通识教育的方式不必遵循某一固定模式，可以根据实际情况保持本土特色及鼓励创新，其成功的标志不在于通识教育课程的全面设立，而在于培养出全面发展同时又有责任感的人才，因为衡量一个好大学的标准之一便是它究竟能培育出多少栋梁之才。

3.课程模式

关于课程模式的含义，学者们有不同的理解。《教育大词典》将课程模式解释为课程类型，指出，课程类型 （Curriculum types or categories）也称“课程模式”（Curriculum models）。也有学者认为：“课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育人功能的、用在特定条件下课程设置转换的组织形式。”

笔者认为，要弄清课程模式的含义，首先应弄清楚什么是模式。其实，模式与模型是有关系的，但两者有很大不同。模型可分为实物模型和非实物模型，前者指与原型有着相似结构、相似物理性质或相似过程的模型，后者多为抽象层面，如数学模型、思维模型等。而模式除有“模”的含义外，还包含“式”，即指样式、形式。因此，模式的含义比模型更宽泛，它更侧重于研究对象的典型性、概括性和代表性。

英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》的论文中最早提出“curriculum（课程）”一词，意为“教学内容的系统组织”。我国钟启泉教授认为：“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。”对于课程模式，《教育大辞典》给出的相应解释是：亦称“课程类型”，指课程设计的不同种类或方式，由不同的设计思想产生。

综合以上分析，笔者认为课程模式是一种课程范式，具有典型性和简约性，这种课程范式具有特定的结构和功能，且适应于某类特定的教育条件。因此，课程模式既是一种结构模式，也是一种功能模式，它既要规定课程的基本构成又要设定其相互关系，同时这种范式的构建又是以特定的教学目标为指向的。

因此，从广义来说，课程是指学生在学校环境中获得的各种经验；从狭义上来讲，课程是学校为实现培养目标而开设的各种学科及其内容、范围、活动、进程等的总和。综上，本研究中的课程模式是指学校为实现教育目标而开设的课程内容、范围及课程实施过程等组合而成的一个动态的框架。另外，对课程模式可以作形式性的分析，但从根本上看，课程模式是一种具体模式，如本文所讨论的是通识教育课程模式。

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