小学综合实践论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇小学综合实践论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

教师年度考核个人总结德能勤绩

转眼间一学年的各项工作已接近尾声，为了更好地做好今后的工作，总结经验、吸取教训，我从德能勤绩四方面作工作小结如下：

一、德：

一年来，本人热爱党，热爱人民,坚持党的教育方针，忠诚党的教育事业。服从领导的工作安排，积极参加各种会议，。热爱教育事业，把自己的精力、能力都用于学校的教学中，自觉遵守《中小学职业道德规范》，在学生中树立了良好的教师形象。能够主动与同事研究业务，互相学习，配合默契，教学水平共同提高，能够顾全大局，团结协作，顺利完成了各项任务。对工作认真负责，勤勤恳恳，兢兢业业，使教学工作有计划，有组织，有步骤地开展。

二、能：

在这一年中，我继续参加了大武口区骨干教师培训，并认真反复学习新课程标准及有关课程改革的先进的教育教学理论，完成15000字的学习笔记，在教学中我认真钻研教材，探讨教法，选择灵活多样的教学方法进行教学，注重理论联系实际，以对学生的学习行为指导为基础，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，课内课外相结合，理论实践相结合，引导学生探求新知，培养学生自主探究能力和合作精神。并在课堂教学中重视培养学生的课堂学习习惯。在暑假期间参加教体局对骨干教师的计算机培训，积极参加学校青年教师优质课评比。主动承担外校教师来我校听课活动。积极参加新时期班主任工作艺术高级论坛，圆满完成学习任务。参加各种教研活动，重视教学经验积累，积极反思教学行为，撰写教学论文。

三、勤：

本学年，满工作量，出勤满，准时到校上班。积极参加各种会议，认真听课评课。我积极参加校本培训、政治学习、教研活动、值日、升旗礼、，做到五必到。不放过任何一次学习、提高的机会，不落下每天的本职工作。在工作中，尊领敬导、团结同事，对人真诚，从不闹无原则的纠纷，尽量以一名人民教师的要求来规范自己的言行。

四、绩：

由于本人的不懈努力，取得了一定的成绩，本学年度我被评为校级优秀辅导员和敬业模范奖称号。在学校青年教师优质课评比中获二等奖，在校田径运动会比赛中，获团体总分第二名指导奖。论文《诵读经典培养学生良好的品质》获大武口区综合实践论文二等奖、《写好作文就得做生活的有心人》和《一面五星红旗》教学设计获教育学会二等奖和三等奖。知识无止境。根据学生实际来调整自己的教学设计，在这方面我还得不断地训练自己，还得不断地学习，多听不同类型的课，多看书多思考。提高作为一名语文教师的教育智慧。

在今后的工作中，我注意从各个方面来充实自己。使自己能适应当今教育的发展，跟上课改的步伐。

教师年度考核个人总结德能勤绩

20xx年教学工作已接近尾声，为了更好地做好今后的工作，总结经验、吸取教训，本人特就这学年的工作小结如下：

一、思想工作方面

在当今社会教育发展的形势下，本人一直在各方面严格要求自己，努力地提高自己的各方面的能力，以便使自己更快地适应当今社会教育发展的形势。通过党员先进性教育的学习，勇于解剖自己，分析自己，正视自己，提高自身素质。在学习八荣八耻时期，自己深刻理解八荣八耻的内涵，并能够主动配合学校，利用学校网站做好宣传工作。

二、教育工作方面

这学期，本人继续担任学校的专职信息技术教学工作，同时积极参加县里的教师素质提升培训，在培训的过程中，虚心向兄弟学校的同行讨教经验，公同探讨信息技术的教学。在教学中，积极开拓教学思路，上好每一节课，把一些先进的教学理论、科学的教学方法及先进现代教学手段灵活运用于课堂教学中，努力培养学生的合作交流、自主探究、勇于创新的等能力。在上好每一节课的同时，本学期本人的重点是对502班的4名学生进行计算机语言VBSCRIPT(简称VBS)的培训，利用每天中午的时间，牺牲自己的午睡时间，对其4名学生进行辅导，与6月5日参加全县首届小学生电脑编程竞赛，由于某些原因，只取得了三个三等奖。本人相信，明年的竞赛一定会取得较好的成绩。另外，本人在搞好教学工作的同时，还很注重教学经验的积累，有了心得体会就及时记下来以备今后的撰写论文所用，本学期撰写信息技术案例《小老鼠好机灵》获得市级信息技术三项基本功评比一等奖。本学本人还承担了一个县级课题《构件农村小学数字化校园的实践与研究》，于6月底前完成结题工作。此课题已是我的第二个课题，通过两个课题的研究，我认为自己完全掌握了课题研究的方法，对今后更高级的课题研究打下了坚实的基础。

三.遵守纪律方面

本人严格遵守学校的各项规章制度，不迟到、不早退、有事主动向教导处和值周领导请假。在工作中，尊敬领导、团结同事，能正确处理好与领导同事之间的关系。平时，勤俭节约、任劳任怨、对人真诚、热爱学生、人际关系和谐融洽，处处以一名人民教师的要求来规范自己的言行，毫不松懈地培养自己的综合素质和能力。

篇(2)

（赤峰学院 外国语学院，内蒙古 赤峰 024000）

摘要：在全球经济一体化的信息时代，外语人才的培养呈多元化、国际化趋势发展。从内蒙古地区高校外语人才培养情况的调研看，对学生的评价体系、评价手段、激励机制有待于进一步改革完善，存在着形成性评价不够、以考代评、考核方法过于单一等问题。关于如何确立“多元观”外语人才培养模式的评价体系和评价标准，本文从建构评价体系、创新评价手段、建立激励机制等几个方面予以阐释。

关键词 ：多元观；外语人才培养；评价；研究

中图分类号：G40-012文献标识码：A文章编号：1673-2596（2015）03-0245-03

世界经济一体化的信息社会，要求高校在外语人才培养模式的评价上应“多元观”思考。要以人为本，树立科学的人才培养观念，根据人才培养目标，探究多种评价方法，促进“多元观”外语人才培养的发展。在建立有效评价机制方面，要从培养学生理性的批判思维、鼓励创新的角度出发，注重评价制度、考核制度的科学性、综合性和多样性。开展由学校、学生家长代表、社会、第三方机构、政府等共同参与的教育质量评价活动。要加强学生的综合素质评价，建立由品德、能力、知识、操作、实践等要素构成的多种评价指标体系。考核、考试要引入形成性评价、考察学生理解能力的评价，打破传统评价体系的单一的总结性和强调标准答案唯一性的局限。评价过程、评价方式、考试内容、成绩构成要多元化，考试管理要全程监控。在考试的命题、考试监督、评阅试卷等环节中，采用科学管理机制，要突出信誉和效率的辩证统一，力求实现考核的科学性与个体化的目标。评价包括教学评估机制，要引入具有国际化企业的人才考量机制。要完善学生奖学金制度，为学生参加学术活动、科研项目提供经费支持。这些措施、制度的建立，将对教学反思、学生实践能力的检测起到促进作用。

从对内蒙古地区五所高校外语人才培养情况的调查看，多数高校对学生学习的评价侧重在期末考试成绩的单一总结性的评价方面，有的形成性评价比重较低，有的缺乏形成性评价。有的学校对学生平时学习过程、方法、效果了解不够，使教学主客体之间的交流、反馈、互动不够密切。有的学校虽然把平时作业、小论文、课堂讨论的表现折合成一定的比例分数加在总成绩里面，但比例过低，有的根本不与总成绩挂钩。有的学校规定只要一门课程期末考试达不到一定的绩点，即使通过复习补考的分数再高，成绩也只能算及格，并规定不允许申报奖学金、申请入党、评优秀干部、保送研究生等。有的学校有些课程考试，强调答案唯一性和标准化，只考察学生对已有知识的记忆，没有考虑学生对知识的理解能力，忽视了学生个性和特长的发展。所调研的五所高校，在考试中都基本采用闭卷和开卷两种形式，有的课程虽然运用了闭卷与开卷相结合的笔试或口试、写小论文等方式对学生评价，但只占考试课程的7%，有的学校闭卷考试占考试课程的97%。学生在校学习期间，全程封闭性的闭卷考试在一定程度上降低了对学生掌握知识和提高能力检测的真实度，影响教学效果。

一、构建科学的评价体系是实践“多元观”外语人才培养模式的基本保障

“多元观”外语人才培养的核心是多元。“多元观”学生学习评价体系是指高校教育根据培养目标、课程性质、教学目标的要求和学生个性发展需要，对学生评价体系上的多元化反映。是运用多元系统对学生的知识、素质和能力进行综合评价。评价体系的内容、方式、过程、手段、管理等形式多样，能够体现评价的科学性和灵活性。

“多元观”外语人才培养评价体系内涵包括评价过程多元、考试内容多元、评价方式多元、成绩构成多元、监控考试过程等方面。具体实施要通过制定规章制度、加强过程监控、完善考试办法、改革评价模式等手段进行。

要改革传统的只注重学生学业成绩单一的终结性评价方式。改变那种重教师讲、忽视学生创新发展，重知识、轻能力，重结果、轻过程的教学评估。把终结性评价与形成性评价结合起来，对学生平时的学习策略、学习态度、发展潜力、取得的成绩做出客观准确的评价。在考试内容方面，要重视考核基本理论、基本知识、基本技能的掌握，要重视考察学生发现问题、分析问题、解决问题的能力和综合素质等问题。考试形式可采取笔试、口试、辩论、闭卷、开卷、作业、小论文、讨论等多元方式进行。

外语教学的组织者和实施者对考试的功能要有科学的认识。要淡化考试意识，提升考核的质量，注重考试的公平性、可靠性。要规范考试程序，建立科学的考试管理机制。在命题、考试监督、评阅试卷的环节上，可以采取以教研室为单位的集体工作形式。针对不同课程的教学目标和要求，探讨、组织、调整、实施各门课程不同阶段的考试内容，避免考试形式的程序化和考试内容的片面性。要把检验学生的综合素质和创新能力作为考核的主要内容。语言学习考试，既是对语言能力的检验，也是对学生理解、分能能力的查验。考试题型，主观题要占到65%以上，客观题起辅助作用。主观题不能设定标准答案，允许学生自由地阐述认识、表达观点。要把握考试内容的难度，让学生感到有所挑战和提高。考试的方式要多样化，例如提交学习报告、撰写论文、开卷答题、现场辩论、考察学生对某一个问题理解的综合能力等。考试时间要分散进行，可以从每学期两次考试，改为四到六次测评，综合评定。测评内容要注重学生能力素质的检验，依据教学的进度实施。考试评价的灵活性、多样性，利于提高学生的学习热情，便于学生有更多的时间搜集整理资料、独立思考、独立探索、主动实践、发挥自由潜能，客观真实地反映学生的学习水平。

要改进教学评估方法。对学生成绩的评估要从提高素质能力的角度考虑，要减少定量和分数的考评。考试要按照行动导向、构建导向的原则实施。评估主体要有教师、学生、家长代表、评估机构等多方共同参与；课程、教学、评价的整体要以学生表现作为评价依据；评估的过程要动态化、日常化，既要关注结果又要重视过程；评估内容要重视综合能力、解决问题的能力、行为和认知，避免以分数划等级；要提倡教学活动自我评估，包括第三方评估、用人单位评估、学生自我评估（包括学习的重点、掌握的新知识、如何参与教学活动、必须学会的知识和技能、更有效地学习、反馈意见等方面）、学生之间自我评估（学生自我检查、其他学生帮助检查、学生间互相检查）、教师自我评估（同事之间相互听课评估、教师根据评估指标自我评估）、学校自我评估（召开研讨会、评估调查、请第三方咨询）。

二、创新多元化评价手段是实践“多元观”外语人才培养模式的有效路径

高校应积极引进先进的专业能力测试理论和测试方法，提高“多元观”外语人才评价科学性。先进专业的能力测试方法，结合了教育学、心理学等方面的知识，能帮助检测者了解自身能力素质的发展状况，便于学生制定较为合理的学习发展策略。可以参考几种在国际上流行的评价测试方法。

托伦斯创造性思维测验（TTCT）是目前世界应用最广泛的创造力测验，适用于各年龄阶段的人。托伦斯测验提供了图形和语言两个版本，有A、B两种形式。在限时的情况下，两个版本的检测都要求被检测者完成测验题中所列出的一系列没有固定答案的任务。测验以游戏形式呈现，测验过程轻松愉快。例如，言语检测要求被测试者看图后列出自己想到的所有问题。有的题目要求被检测者列出普通物品的特殊用途和对产品的改进措施。图形检测要求被检测者在普通几何形状的基础上，尽可能多地画出不相同的几何图形，并用一系列抽象图形组成图画、标出题目。检测根据流畅性、灵活性、独立性以及精细化程度评分。被检测者如对评分有异议，还可以把检测结果送交评分服务部门再次评分。流畅性分数是指被检测者完成的想法或图形的数量。灵活性分数是指被检测者想法的类别数量。独创性分数由统计频数所决定。如果被检测者的想法或观点独特罕见，就可以认为这种想法具有独创性。每个想法都被分别赋予三个不同的独创性分值列在表里。评分人员在表里寻找被检测者的每个想法或每幅图画最接近的主题或想法，对想法或图画具有的创造力做出评判。由于检测任务无固定答案且评估具有多维性，检测评分比较费时，但测验信度和预测效度较高。①

芝加哥大学创造力测验。该测验是美国芝加哥大学的两位心理学家盖泽尔斯和杰克森在20世纪60年代初编制的，共有五项分测验，其中有些源自吉尔福特的创造力测验。这五个分测验分别是语词联想、用途测验、隐蔽图形、完成寓言、组成问题。该测验适用于小学高年级至高中阶段的学生，可集体施测。其记分标准的反应数量、新奇性、多样性分别对应于流畅性、独特性和变通性。②

沃利奇——凯根测验。该测验由沃利奇和凯根在20世纪60年代中期编制，侧重于联想方面的发散思维测验。这套测验一共包括五个分测验：列举例子、替代用途、找共同点、图案的意义和线条的意义。其评价程序主要源自吉尔福特的工作，但有两点不同，其一测量的内容只限于观念联想的生产性和独创性；其二施测时无时间限制，以游戏形式组织，施测气氛轻松。③

多元化、国际化外语人才评价维度中，比较重要的一条是被评价者的职业发展规划。认为优秀的职业者应具备六大要素：专业知识，组织沟通能力，道德品质与团队精神，心理素质（包括责任心、自信心、自我认知与调节能力、情绪稳定性、社会接纳性），人文素质，身体素质。而市场和经济社会对优秀的外语人才的要求表现为：能明确自己的目标，有创造力、客观分析能力、企业家精神、对市场的认识、领导能力、发展他人的能力、影响他人的能力、从经验中学习的能力、自信、合作精神。故此，在“多元观”外语人才培养模式中，培养出的学生必须具有以实用为导向的职业知识、以专业为导向的职业技能、以价值为导向的职业观念、以结果为导向的职业思维、以生存为导向的职业心理。所以，外国语学院、系在培养学生的考核评价中应考虑增加以下几个方面的实践。

第一，进行能力倾向的检测，主要考察学生能力基础，发现学生的创新潜力。包括言语理解、数量关系、推理判断、资料分析、思维决策等。

第二，进行社会愿望的检测。主要包括权利动机、回避失败、争取成功、风险决策、亲和动机、社会称许性等。

第三，进行行为风格检测，考察学生认识世界的方式及工作生活行为风格。通过测查学生在学习和工作中搜集信息的方向、接受信息的方式、处理事物的方法、解决问题的思维特征等。反映学生是否敏感细致、关注具体细节，还是注重整体思维策略；是否易于沟通、善于交际；是否具有开放的适应能力；是否具有条理性和计划性；是否通过逻辑思维客观进行决策，还是善于通过权衡价值、考虑其他情况进行决策；是否认识自身的情绪状态，能有意识进行调节等。

第四，进行职业兴趣检测，考察学生的职业兴趣特征。主要包括艺术取向、事物取向、经营取向、研究取向、技能取向、社交取向等。

第五，进行对用人单位跟踪访问，检验“多元观”外语人才培养的社会性，根据情况进一步调整培养方案，拓宽培养途径。

任何检测评价机制都需要结合本校实际进行反复的实践论证，通过不断地完善才能与时俱进，适合本校的发展。要想全面了解、把握学生行为特征，必须把学生的各个方面的特征结合起来，进行结构性的立体分析，通过专业的测评，才能达到评价的预期目的。

三、建立有效的激励机制是实践“多元观”外语人才培养模式的必要措施

高校应建立奖学金制度，进一步加强“多元观”外语人才培养评价的激励作用。奖学金制度，能鼓舞学生积极向上，奋发努力，刻苦学习。能为他们参与科学研究工作提供必要的经费支持，能帮助他们根据自身的研究愿望和兴趣进行项目研究，在同学中能起到引领作用。

奖学金来源，应包括学校本身确立的经费、社会和海外的资源、国家和政府机构及企业提供的资助等。

奖学金制度要注意奖励的激励作用、公平性、连续性和科学性。要制定大学生奖学金条例，明确奖学金的种类、等级、金额、比例、评奖资格、考核标准、评奖时间、评奖程序、单项奖学金及荣誉奖学金评定办法、条例实施时间及负责解释的部门等。

高校应建立保送研究生和遴选免费生到海内外合作高校交流学习的实施办法。要注意公平性和科学性，要有监督保障机制。

高校应在学生参加比赛、科研、社会道德风尚、见义勇为等各方面建立奖励办法。激励学生树立正确的人生观、价值观，努力提高自己的综合素质。

注 释：

①梅德明，朱晔，吴菲，赵阳．国际化创新型外语人才培养研究[M].上海教育出版社，2011.284.

②③李志鸿，周云祥.国外对学生创造力的评价技术[J]．外国中小学教育，2005（10）：23~26.

参考文献：

〔1〕教育部高等学校英语专业教学指导委员会.全国高校英语专业教学改革与发展学术研讨会资料[M].全国高校英语专业教学改革与发展学术研讨会资会务组，2013.

〔2〕郑素杰.我区高校英语专业创新型人才培养模式研究[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2013（6）：235~237．

〔3〕孙承荣.高校外语专业学生学业成绩评价体系的研究与建立[J].中国石油大学学报（社会科学版），2008（4）：107~110．

篇(3)

【关键词】哲学;教育技术;教育技术哲学

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)02―0017―04

一 教育技术要不要走向哲学

在一般公众看来,教育技术就是计算机、电视、投影等具体的工具。在教育技术专业人员的眼里,教育技术学是一门技术学层次的应用性学科。作为工具性的、应用性的、而且所面对的都是实践活动的、所涉及到的主要是操作性工作的教育技术,有必要走向哲学吗?

只要我们环顾四周,看看其他学科的状况,问题也许就不会变得那么唐突。在科学离开哲学的母体许多年后,竟然产生了科学哲学。当技术在社会中获得广泛的使用并影响社会发展进程的时候,一些深刻的思想家们开始反思技术的应用问题,于是诞生了技术哲学。不仅如此,我们还看到了文化哲学、政治哲学、语言哲学、数学哲学甚至信息哲学、网络哲学。更近一点,高等教育学领域里已经产生了高等教育哲学,课程与教学论领域里面也生长出了课程哲学、教学哲学。

毕竟类比和联想的作用是十分有限的。其他学科都产生了相应的哲学,并不能有力地说明教育技术领域也必须产生教育技术哲学。问题的根本还在教育技术自身。“教育技术作为教育科学的分支学科,如果长期不能建构较有说服力和科学的基本理论体系,不注重自身的理论建设,就不可能对教育技术的理论和实践进行辩证的、本质的思考,也就不可能充分发挥教育技术在教育改革中的作用,甚至有可能走向理论上的虚无主义道路。”[1]这是教育技术研究者深刻的自我反思和自我质问,也是对教育技术走向哲学的热烈期盼。

教育技术是教育中的一种技术、一种工艺,可它也需要形而上的思索,需要哲学的关照。这种思索也应当能使教育技术多一些深刻,少一些肤浅,多几分目的性,少几分盲目性。恩格斯说:“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”[2]恩格斯所说的理论思维主要是指哲学思维。虽然在理论上我们认可“教育技术学既是一门科学学科,又是一种技术学科。”[3]可事实上教育技术学被普遍认为是技术学科,很少有人把教育技术学作为科学学科来对待。因为教育技术学没有能够建构出一套科学的基本理论体系,甚至缺乏深度的理论研究。在这种尴尬的情形下,教育技术学如果想让自己更像是科学或者更接近科学,甚至还想站在科学高峰的话,那就一刻也不能没有作为理论思维最高层次的哲学思维。

二 教育技术如何走向哲学

教育技术是有必要走向哲学的,可是,教育技术通过什么样的道路走向哲学呢?技术哲学可以从两个角度来理解,“一个是作为部门哲学、哲学的分支学科、哲学关注的特殊领域,另一个是作为一种新的哲学传统、哲学视角、哲学眼光。前者从属于一种或几种哲学传统和哲学纲领,后者本身就是一种哲学纲领”[4]教育哲学亦然。“教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育的基本问题,或将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科。”[5]显然,教育技术同样可以通过两条道路来走向哲学,即存在两种教育技术哲学。一种是作为哲学的分支学科,作为一般哲学关注的特殊领域,即运用一般哲学原理去探讨教育技术的基本问题;另一种是作为一种新的哲学视角、哲学眼光,即把教育技术问题上升到哲学高度。前一种思维方式形成的教育技术哲学可以称之为作为部门哲学的教育技术哲学,后一种思维方式形成的教育技术哲学则可以称之为作为哲学纲领的教育技术哲学。

1 作为部门哲学的教育技术哲学

哲学对于体系的热衷使它很容易以演绎的面貌出现,但这似乎是哲学的本性。作为部门哲学的教育技术哲学就是一种演绎的哲学,它往往从属于某种既有的哲学传统,其任务就是在某种哲学纲领下做一些具体的分析工作,目标是建立体系化的教育技术哲学。有学者认为“教育技术哲学作为哲学的应用学科,其研究问题是哲学研究问题在教育技术研究领域应用的具体表现。”[6]这其实就是体系化的教育技术哲学。它的形成得既益于教育哲学与技术哲学,更需要在一般哲学的关照下构建自己的体系。

2 作为哲学纲领的教育技术哲学

作为哲学纲领的教育技术哲学不是从某种或几种哲学传统中演绎出教育技术哲学体系,而是通过哲学反思和批判从教育技术内部生长出教育技术哲学。黑格尔十分清晰地指出:“概括讲来,哲学可以定义为对于事物的思维着的考察,……哲学乃是一种特殊的思维方式,――在这种方式中,思维成为认识,成为把握对象的概念式的认识。”[7] “反思以思想的本身为内容,力求思想自觉其为思想。”[8]近百年的教育技术学研究提供了无数的观念和思想,这些作为“后天事实”的观念和思想是教育技术哲学产生的土壤。从这个视角看,作为哲学纲领的教育技术哲学是对教育技术的思维着的考察,是对现有的教育技术思想、观念和理论及其前提的哲学反思和追问,最终形成自身的哲学纲领。

三 教育技术哲学的内容框架

本文所要进一步讨论的是作为部门哲学的教育技术哲学,即体系化的教育技术哲学。有学者认为教育技术哲学应该包括教育技术哲学的知识论、教育技术哲学的认识论、教育技术哲学的价值论,还应该包括教育技术哲学的本体论。[9]也有学者认为教育技术哲学的研究问题基本上包括教育技术的本体论问题、价值论问题以及基于上述二者的实践论问题。[10] 我们认为,教育技术哲学的认识论是内在于教育技术哲学的本体论、价值论、知识论的研究之中的,因而没有必要单独讨论教育技术哲学的认识论问题。借鉴一般哲学的体系,并结合上述两种观点,我们认为教育技术哲学应该包括本体论、价值论、知识论和实践论等个四部分的内容。

1 教育技术哲学的本体论

传统的本体论是一种关于超验性的“存在”的理论,所研究的存在指的是超越经验的对象,它力图从一种永恒不变的“实体”出发来理解和把握事物的本质,并赋予这种本质以终极解释和终极价值。这种传统的本体论因为其追求绝对不变的“实体”而遭到了现代西方哲学的反对。然而,哲学作为一种形而上的学问,又不可能不追问和回答本体论问题。如果不能用传统本体论的思维方式来考察教育技术的本质,那么应该从哪些角度来研究教育技术的本体论问题呢?

(1)从关系的角度来研究教育技术本体问题

教育技术的本质不能仅仅从教育技术自身去找,不可能存在一个孤立的、与人的世界相分离的教育技术。有研究者指出,“教育技术哲学的基本问题不是教育技术而是人与教育技术的关系问题,也就是把主体同教育技术的‘关系’作为对象进行‘反思’、‘审视’、‘思辩’。” [11]也有人认为“教育技术哲学的本体论所要探讨的是教育与教育技术的关系问题,在两者关系的分析基础上可以得出教育技术产生的必然性及发展的一些规律性,看出教育技术的本质。”[12]这种看法无疑是正确的。从教育技术与人的关系、教育技术与教育的关系以及教育技术与技术的关系来探究教育技术的本质,进而把握教育技术发展的基本规律是研究教育技术本体问题的基本视角。其实,也只有在这些复杂的关系中才能看清楚教育技术的复杂本质。

(2)从实践的角度来研究教育技术本体问题

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》的第一条开宗明义地指出:“从前的一切唯物主义―――包括费尔巴哈的唯物主义―――的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。”[13]这就涉及到了认识论问题。实践的观点是马克思哲学首要的观点,是马克思哲学超越旧哲学的独特魅力所在。在认识论上,我们也要坚持把实践的观念作为教育技术本体论研究的首要观点。在以往的关于教育技术本质的研究中,要么脱离丰富的教育技术实践去讨论教育技术的定义和范畴,要么进行纯粹概念式的学术论争。我们要抛弃这种认识方式,从教育技术的实践活动出发来理解教育技术的本质,而且把教育技术作为人的一种主体性活动去理解。

(3)从生成论的角度来研究教育技术本体问题

传统的本体论认为,本体就是终极的存在、初始的存在。这种本体成了一种预设的、固有的、永恒不变的原点,整个哲学内容和理论体系就是由此展开而来。然而,教育技术的本质是固有的、预设的吗?是永恒不变的吗?整个教育技术理论体系是由这个不变的、固有的本体演绎出来的吗?马克思说“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程,是自然界对人来说的生成过程。”[14]整个教育技术的世界和历史是在人的实践活动中生成的,也随着人的超越本性而不断超越着、不断变化着。所以,我们需要寻找教育技术的本质,但要反对给教育技术找一个绝对抽象的、静止不变的唯一的本质。教育技术的本质存在于教育技术的历史之中,存在于教育技术的发展过程之中。

(4)从“人”的角度来研究教育技术本体问题

我国哲学家高清海先生认为“‘人是哲学的奥秘’,只有抓住人,从对人,人的本性、人的历史发展的理解中,才能揭开、解开哲学理论中的一切秘密。”[15] 具有国际性影响的技术哲学家芒福德(Lewis Mumford)也指出:“如果我们不能深入洞察人的本质,就不可能理解技术在人类发展中所发挥的作用。”[16]因此,我们不可能站在人的世界之外来看待教育技术,来研究教育技术的本体问题。一方面,教育技术的价值指向就是人的发展,具体说就是学生的发展,教育技术是为学生的发展而存在的;另一方面,教育技术是人的本质力量的充分体现,凝聚了人的超越本性和创造本性。不从人的角度去理解,或不能正确地理解人,我们就不可能揭开、解开教育技术哲学理论中的一切秘密,也不可能深入洞察教育技术在人的发展中所发挥的作用。

2 教育技术哲学的价值论

如果说本体论是教育技术哲学的根基,那么价值论就是教育技术哲学的核心。教育技术的价值体现在哪里?教育技术在何种程度上提高了教育的效率和效果?教育技术与人的发展是什么关系?教育技术的内在价值和外在价值指的是什么?教育技术应用中的人文主义和科学主义是怎么回事?这是从整体上对教育技术的价值询问。而在所有的这些问题中,教育技术如何促进人的全面而自由地发展在教育技术价值论中具有基础性的地位。

教育技术在教育中的应用有正面的影响,也肯定会有负面的作用。有不少教师因为教育技术的负面功效而排斥教育技术,甚至反对在教育中使用教育技术,他们认为教育技术的应用引起了教育和人的异化。可是马克思在论述工业与自然界的关系的时候指出“在人类历史中即在人类社会的形成过程中生成的自然界,是人的现实的自然界;因此,通过工业――尽管以异化的形式――形成的自然界,是真正的、人本学的自然界”[17]教育显然不是物质生产,但教育与教育技术的关系却类似于自然界与工业的关系。真正的、人本学的教育也离不开教育技术的应用。因为教育技术是人的自我实现的手段,是人的本质力量在教育活动中的展开和确证。教育技术哲学需要关心和回答的是如何克服这种异化,实现教育技术本质和价值的真正回归。

人们往往过分关注教育技术的应用价值,而忽略了教育技术的美学价值。在技术哲学领域,已经有很多学者在关注着技术美学问题。其实,这一点也不令人奇怪,因为“人也按照美的规律来构造。”[18]审美是人的天性,是人之为人的标志。教育技术一方面作为人的创造物,另一方面也是教育使人作为人而成为人的实现工具,难道不也应该是按照美的规律来构造吗?教育技术哲学作为对教育技术实践的形上关怀,肯定要探讨教育技术的美学价值,从而揭示出教育技术中的“美的规律”。

AECT新定义把教育技术界定为“通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源,促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践”[19]这个定义明确提出了教育技术的道德规范问题。那么,教育技术实践如何符合道德规范?教育技术工作人员的职业道德是什么?教育技术实践中的道德关系涉及到哪些方面?教育技术实践中的道德如何评价?教育技术对促进学生的道德发展能起什么作用?这些都是教育技术价值论所需要探讨的伦理学问题。

3 教育技术哲学的知识论

知识论作为哲学的一个重要范畴是哲学研究的经典主题之一。在教育技术哲学的研究中,已经有学者对教育技术知识论进行了探讨,他们认为教育技术哲学知识论涉及四个方面的知识:“科学技术哲学知识、教育学知识、教育技术知识和媒体技术知识。”[20]这其实是对知识论的误解,知识论不是研究具体知识的学问。“哲学家们对知识的研究不是从知识的获得过程和知识的最终形式上探究其中的思维活动内容,而主要是研究知识的基本性质、知识成为可能的条件以及知识表达的形式与世界之间的关系。”[21]显然,上述四种知识分别是由科学技术学、教育学、教育技术学、媒体技术论去研究和发现的,怎么会是哲学层面的教育技术知识论所要解决的问题呢?

教育技术知识论要研究的问题应该是:教育技术有知识吗?教育技术知识的基本性质是什么?教育技术知识形成的条件是什么?衡量教育技术知识的标准是什么?教育技术知识的表征方式是什么?

杨开城在其论文《论技术应用主义的教育技术学及其贫困》中指出:“说这种教育技术学(技术应用主义的教育技术学――笔者注)是贫困的,是因为它毫无知识生产能力。”[22]并进而指出教育技术内容中的元研究信息、事实性信息、指示性信息、规范性信息都不是教育技术知识的范畴。这就进入知识论层面的讨论了,涉及到什么是教育技术知识的问题,也涉及到教育技术知识的条件和标准问题。毫无疑问,知识论是教育技术哲学研究的一个极其重要的方面,将为教育技术学的科学化提供知识学方面的证明。

4 教育技术哲学的实践论

教育技术是因为其强烈的实践价值取向而获得自身的合法身份的。教育技术之所以被当作现代教育改革的制高点和突破口,也是基于教育技术忠实的实践取向和对整个教育系统的推动作用。作为促进人类学习的教育技术,它的实践领域是广泛的,而且形式丰富多样。这里需要指出的是,教育技术哲学的实践论并不直接研究这些丰富具体的教育技术实践活动,而是把教育技术实践作为一个整体来对待,其研究的主题涉及教育技术实践和其它社会实践之间有什么异同?哪些活动属于教育技术实践的范畴?教育技术实践中的主体是谁,客体是什么?主客体之间的关系又是什么?教育技术实践与教育技术理论的关系是什么?什么是科学的教育技术实践观?等方面。概括地讲,教育技术实践论的研究内容应该包括教育技术实践的本质、教育技术实践的特征、教育技术实践的分类、教育技术实践的内在结构、教育技术实践中主客体之间的关系、教育技术实践与教育技术理论之间的关系以及教育技术实践观等等。

目前我国的教育领域开展了几项轰轰烈烈的大规模教育技术实践活动,比如中小学信息技术与课程整合、农村远程教育工程等。这些都是教育技术实践的标志性工程,可是,它们的效益和效果已经遭到了各种质疑。教育技术哲学的实践论需要反思和回答的是:是不是教育技术的实践观出了问题而导致行动结果的偏差?并进而探讨如何树立科学的教育技术实践观。

四 教育技术哲学的研究方法

“形而上学,整个哲学,是概括在方法里面的。”[23]对于教育技术哲学的研究,方法论问题无疑是非常重要的,这将决定教育技术哲学所能达到的深度和高度,也决定了教育技术哲学的个性。

我们的基本方法论应该是“持从世界本身来说明世界。”[24]也就是说,我们从教育技术实践本身来说明教育技术的理论,来对教育技术进行形而上的哲学考察,而不是像我们通常所做的那样,用在理性王国里构建出来的理论去评判和剪裁活生生的教育技术现实。因此,在方法论上,我们应该坚持:①把研究教育技术哲学与教育技术实践结合起来,并把前者建立在后者的基础上;②把教育技术哲学研究的中心集中在现有的教育技术理论与教育技术实践的关系上,通过对现有理论和实践的批判来实现教育技术哲学对教育技术实践的自我反思和自我超越功能,从而实现教育技术实践的先在性、基础性与教育技术哲学的批判性、超越性的内在统一;③要从教育技术实践的发展来说明教育技术哲学的进化,来评判、检验、修正和发展教育技术哲学。

在具体的研究方法上,除了一般哲学研究的归纳与演绎、抽象与具体、分析与综合、逻辑与历史等方法外,还应当充分吸收分析哲学、结构主义哲学以及后现代哲学等现代哲学流派的研究方法来研究教育技术哲学。同时,我们还可以借鉴自然科学与社会科学研究方法论的最新研究成果,尤其是复杂性系统科学研究的最新进展,充分吸收利用耗散结构、协同学、分形、混沌以及超循环论等非线性科学思维方式,为教育技术哲学提供多样化的研究方法,从而创造出更加深刻、更加独到的教育技术哲学。

参考文献

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Educational Technology Research from Philosophical Viewpoints

DENG Xiao-hua

(School of primary education, Chuxiong Normal University, Chuxiong, Yunnan 675000, China)

篇(4)

关键词:体育教育专业;全程实践教学;培养模式

中图分类号:G807.01文献标识码:A文章编 号:1007-3612(2010)01-0080-05

The Building of “Allway Practice Teaching” Cultivation Modelfor Training the Physical Education Majors

FANG Ailian, CHEN Liang,CHEN Hong,QIN ZengBao

(Department of P.E, Taizhou University, Linhai 273100, Zhejian g China)

Abstract: In the background of quality education, knowledge-based economy and ma rket economy, the training of P.E. college majors is facing some problems, suchas inadequate practical education and inflexible training model, which lead to t he deficiency of student’s ability. The paper proposes solutions by building th e “all-way practice teaching” mode. The idea includes creating and optimizingcurriculum structure system, founding teaching skill “practice field”, achievi ng the inosculate of “implicit learning” and “external learning”, exploitingmulti-intelligent by multi-channel and perfecting educational quality monitorin g and evaluating system. At the same time, it proposes the steps of implementati on of this model.

Key words: training of P.E. majors; Allway Practice Teaching; cultiv ation model

教育部高等学校体育教育专业指导委员会制定的体育教育(师范)专业本科(四年制) 培养方案中明确指出了该专业的培养目标是:培养面向现代化、面向世界、面向未来,适应 我国社会主义现代化建设和基础教育改革发展的实际需要,德、智、体、美全面发展,专业 基础宽厚,具有现代教育观念、良好的科学素养和职业道德以及具有创新精神和实践能力, 能从事学校体育与健康的教学、训练、竞赛工作,并能从事学校体育科学研究工作、学校体 育管理工作及社会体育指导等工作的多能一专的体育教育专业复合型人才。

尽管在现行的培养目标下,我国体育教育专业的课程设置逐步呈现出课程结构优化,教 学内容、教学方法与手段现代化的特点。但在对10所高校的调查中发现,多数高校的体育教 育专业的人才培养依然存在着培养目标和模式数年不变,与社会需求脱节;培养方式呆板, 实践环节薄弱,学生所学知识得不到“内化”等诸多问题。这些人才培养中的弊端加上体育 专业学生入学文化基础较差等原因,导致不少体育教育专业的毕业生既不能满足素质教育、 市场经济对人才的要求,也造成与新一轮基础教育课程改革的脱节。有学者[7]对 体育教育 专业学生能力结构现状进行调查并排序,发现专项运动能力、社会交往能力、竞赛组织与裁 判能力位于前三位,而知识运用能力、表达能力、分析和解决问题能力、创新能力等则排名 靠后,这反映出该专业学生在知识的获得与运用,特别是与教师职业相关知识的获得与运用 方面相对欠缺,尤其是教学能力欠缺。这些能力上的缺陷无疑将成为该专业毕业生快速步入 社会,谋求理想职业的绊脚石。对此,笔者试图构建以“全程实践教学”为基本形式的人才 培养模式和教育教学体系,一方面突出体育专业学生的自身优势,另一方面对其能力上的劣 势加以补偿,以培养适应21世纪社会经济发展需要的体育教育人才。

1 构建体育教育专业“全程实践教学”培养模式现实意义

1.1 素质教育依然是21世纪教育的主旋律

实施素质教育是我国教育面对21世纪挑战,全面实现教育自身现代化真正内涵的有效途 径,它的主要目的在于最大限度地开发受教育者的特长和潜能,使之能够更好掌握知识和获 得技能,懂得如何思维,如何做事和如何做人,创造性地进行工作,成为符合社会需求的人 才[6]。由于体育专业学生入学时的文化成绩普遍较低,文化基础差;入学后又因 专业技能 训练耗费大量时间和体力,影响文化课的学习;教学实践中往往强调专业知识的教育,忽视 人文素质等综合素质的提高;加上实践教学环节时间短,所学知识得不到“内化”,结果是 相当数量的学生虽然具有较强的体育专项技能,但对包括自己民族传统文化在内的人文社会 科学知识却知之甚少。更有甚者,在就业择业时不同程度的表现出语言表达不畅、教态与教 法组织不良、自我学习能力较差等劣势。这些不足,使该专业学生往往会给人一种“头脑简 单,四肢发达”的主观偏见,不利于学生自我价值的实现。

1.2 市场经济要求学生更快的融入社会浪潮之中我国当前处于社会主义市场经济时代,而市场经济的基本特点是社会分工的普遍化和商 品交易的市场化。在人才的使用上,市场经济打破对口培养,对口分配的格局,人才竞争和 竞争上岗已成为社会发展的必然趋势。要培养适应市场经济的体育教育专业人才,就应真正 理解高等院校教育 “质量”的本质内涵。国际标准化组织(ISO)对质量的界定是:“产品 、体系或过程的一组固有特性满足顾客和其它相关方面要求的能力。”体育教育专业的人才 教育培养活动应该是一种教育服务,人才培养的固有特性是满足“顾客”和“相关方”的需 要,使顾客和提供服务的高等学校相互沟通,最终就产生了适应市场经济的体育教育专业质 量标准,也产生了该专业的市场培养目标。面对市场经济下日趋激烈的就业市场,用人单位 对本科毕业生需求冷淡,其中一个重要原因就是应届毕业大学生普遍缺乏实践经验,角色转 化慢,适应过程长。因此,人才培养必须以社会需求为目标,既要使学生掌握必备的体育教 育教学基本技能,又要增强其面对竞争和教师职业的自信心,不断培养学生实现教学目标能 力所必需的知觉和信念。

1.3 基础教育课程改革渴望宽口径、厚基础、强能力的体育师资 新一轮基础教育课程改革是一项意义重大、影响深远、任务艰巨而复杂的系统工程,是 我国基础教育为推进素质教育而实施的一次极其深刻的变革。在这次改革中,新的课程理念 、新的课程标准、新的教学行为、新的课程评价观念的出现,强烈冲击着现有的体育教师教 育培养体系。首先,新的体育课程体系以“健康第一”为指导思想,构成了身体运动和健康 两条主线,融合了包括体育、生理、心理、卫生健康等在内的多学科知识领域,因此,要求 高校体育教育专业培养宽口径、厚基础、强能力的体育师资;其次,新课程要求不仅使学生 获得体育与健康的知识与技能,还要形成现代社会所必须的合作与竞争意识,以及在不断体 验进步或成功的过程中增强自信心等一系列综合能力;再次,新课程提出的积极地、因地制 宜地利用课程资源,体现课程弹性和地方特色的要求,也对体育教师的创新能力提出了更高 的期望;最后,新课程改变了过去注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使 获得知识与基本技能的过程同时成为学会学习、学会做人和形成正确人生观和价值观的过程 ,并将人文教育融入课程之中。这样,面对新课程提出的新的更高要求,高等院校体育教育 专业人才培养又将如何改革,无疑成为一个值得思考的重要问题。

综上所述,社会需要“知识、素质、能力”协调发展的体育教育专业人才。然而,实践 出真知,实践长才干,创见、创立、创新来源于实践,“全程实践教学”培养模式的现实意 义便在于此。

2 体育教育专业“全程实践教学”培养模式的理论模型及其构架依据

“全程实践教学”培养模式不是传统意义上的阶段性实践教学环节,而是一个系统的 、全方位的教育教学能力培养与实践过程。它是将教育教学实践贯穿于专业教育的全过程。 即:以课堂教学为中心,将实践内容落实到1-8个学期的每门课程,在不同学期的不同课程 教学中侧重安排相应的实践内容,并于第二课堂有机结合,形成“课内与课外,校内与校外 ,教学训练与竞赛强化相结合” 的“课内外一体化”的“全程实践”教学体系,旨在多角 度、多层次、开放性、综合性地培养学生的“教师基本素养”和“教师教育教学能力”,促 进学生的知识“内化”,全面提高学生的综合素质,增强学生的社会竞争力和行业适应能力 。

“全程实践教学”培养模式理论模型(图1)。

就实践教学形式而言:从分布在各课程内的微格教学实践到教学基本功大赛的强化实践 ,再到综合性的教育见习和教育实习,改变毕业前的一次性教育见习和教育实习为“全程性 实践”。

就实践教学内容而言:从课程单项实践裁判考级实践外出观摩优质课体育基本功 、体育教师基本功考核教育见习以公共体育学生为对象的校内实习专业教育实习。集 “行为规范、课堂教学见习、实习,多项裁判工作实践,教师基本功实践,班主任工作实践 ,社会体育工作实践,社会调查实践,人文素质检验”等内容为一体的实践教学体系。从重 视课堂教学实践到重视综合的体育教师基本功、体育教师基本素养实践,扩大了实践教学环 节的内涵。

就实践教学平台而言:从以各课程为实践平台到以社区、乡镇、企业、校内公共体育课 、中小学等实践基地为实践平台,拓展了实践平台的外延,增加了学生的实践机会。

就实践教学的时间而言:从每生课程内的3-15分钟实践到全堂课教学实践,从原半学期 左右的实践到一个学期的实践,增加了实践的时间。

实践内容具体安排见下表1。

“智力生态环境”是人才成长的一个非常重要因素。爱因斯坦曾说过:科学技术的发展告诉 我 们,人类在独立思考、创造思维方面的能力仍然是很弱的,当客观世界和科学发展需要长时 间等待一个新思想产生的时候,通常需要在外部刺激下,使它实际产生。一个重大的突破要 有环境,新思想的产生也好,学术水平的突破也好,重大贡献也好,不仅靠钱、人,还要营 造一个氛围,一个环境,这个环境可以叫“外部刺激”,我们称之为“智力生态环境”。

早在1937年 7月撰写的《实践论》论述了在实践基础上认识发展的辩证过程,阐 明了感性认识和理性认识的辩证关系。它指出,人们的认识运动,首先经历由实践到认识的 过程,即在实践基础上从感性认识上升到理性认识,这是认识过程的第一次能动的飞跃;经 过实践得到的理性认识,还须再回到实践中去,这是认识过程的第二次能动的飞跃,是更重 要的飞跃。并深刻地指出,人类认识发展的全过程是:实践、认识、再实践、再认识,这种 形式循环往复以至无穷,而实践和认识的每一循环的内容,都比较地进到了高一级的程度。

现代教育的最大特点是立体化。所谓立体化就是教学要具有多角度、多层次、境界化、 整体化,并带有开放性和较强的综合性。

爱因斯坦关于“智力生态环境”的论述和的《实践论》及现代教育的特点无不为 体育教育专业“全程实践教学”培养模式的构建提供了充足的理论依据。

体育教育专业学生成长的“智力生态环境”的营造应该多角度,多层次,境界化,开放 型,综合性,全程性。

学生只有“掌握了比较深厚宽广的基础知识,有了比较深入的实践锻炼,经过由此及 彼,由表及里,去粗取精,去伪存真的改造制作功夫”,才能将知识“内化”成做人和做事 的基本心理品质,才能有敏锐的观察、深刻的判断、丰富的想象能力和勇敢的创造精神,才 能得到“知识、能力、素质”的协调发展,从而适应素质教育、市场经济和新一轮基础教育 课程改革对人才的要求。

3 体育教师教育“全程实践教学”培养模式的构建思路

3.1 创新与优化课程结构体系人才培养目标的实现和培养模式的实施,归根到底要依赖于合理、完善的课程体系,同 时,课程的内容又对教学过程有着直接的制约作用。因此,构建和优化与“全程实践教学” 培养模式相适应的课程体系无疑对该模式的实施具有先导作用。

第一,创新与实践能力相关的课程内容。教育部于2002年颁布的《全国普通高校体育教 育本科专业课程方案》提出了“增大学校课程设置自由度”;“增加课程门类,力求课程形 式多样化,课程设置合理化,课程结构弹性化,课程形态多元化”的课程改革思路,这为创 新“全程实践教学”人才培养模式的课程体系提供了条件和依据。因此,本着“少而精、新 而实、薄而通”的原则,增加实践性、应用性、小型化、专题性课程,在课程设置上突出文 理渗透,注重设置有利于提高学生人文素质,有利于提高学生实践能力,有利于激发和形成 学生自信心为主的教学效能感培养的课程。

第二,优化实践教学内容的课程顺序。长期以来,体育教育专业的主干课程过分强调各 课程内容的完整性,缺乏相互间的渗透和衔接,缺少优化统筹,课程庞大琐碎,教学效率低 下。一方面不同课程中往往涉及较多相似内容,另一方面某些课程间具有明显的承上启下特 点,如果各科任课教师只注重课程讲授的纵向深入,忽视了课程与课程之间、专项与专项之 间的横向联系,无疑既浪费教学时间,又不利于学生知识技能的掌握。因此,优化实践教学 内容的课程顺序,必须做好两方面的工作:一是,提炼出各学科课程中与实践能力有关的课 程内容;二是,依据学生学习知识、掌握技能的规律以及学科课程之间的相互联系,对提炼 的课程内容讲授顺序进行优化,使之相互照应、相互联系、穿行,帮助学生将课程目标 不断再现、巩固、反馈,最终“内化”为教师技能。

3.2 全力为学生创建教学技能“实践场”我国现行的教育方式、考试方式和学习方式导致了“惰性知识”的产生,学生在学校中 所学习的知识仅仅是为考试做准备,不能有效解决实际中的问题。而在无背景的情境下获得 的知识经常是惰性的和不具备实践作用的。对此,情境认知理论认为,人类的知识和互动不 能与这个世界分割开来,我们不能只看到情景或是环境,也不能只看到个人,真正起作用的 是人们和环境的相互协调,所以只把重点放在孤立的方面是破坏互动,是抹杀情境对认知和 行为的作用。由此而构建的情境学习理论认为,知识不是事实和规则的云集,而是一种动态 的建构与组织,同时还应该是人类协调一系列行为并适应动态变化发展环境的能力[3 ]。

依据“情境认知与学习理论”和体育教育专业学生就业后所主要从事职业的特点,笔者 认为应在该专业学生培养过程中努力构建教学技能的“实践场”,即为了达到学习目标而设 置、创设的功能性学习情境或环境。同时,鉴于体育运动所普遍具有的室外性和团体性特点 ,在创设“实践场”时,应同样考虑“实践共同体”的构建,这种实践共同体并不意味着一 定要同时存在,而是由一个明确定义可以确认的小组共同参与,在确定的任务要求下,将学 生按照规格置于不同的团队之中,加强彼此间的学习,共同分享实践学习过程的乐趣,以便 增强学生的角色感和任务的真实感。因此,“全程实践教学”培养模式是对体育教育专业学 生毕业后快速角色融入的一种尝试,这种尝试不是一时的、短暂的,而是贯串于大学四年的 培养体系中。每个学期、每个阶段都为不同程度的学生群体制定出适当的任务要求,鼓励并 督促他们合作性的按时完成,使其在毕业时基本具备了协调自身行为组织体育教育、教学的 能力。

3.3 实现学生“内隐学习”与“外显学习”的融合学习的过程是一个对事物的感性认识到理论提高,再回到实践中加以验证的往复循环的 过程。由于体育学科的复杂性和多变性,使得在运动技能教学的某些领域,如情景多变、紧 张应激、事物结构高度复杂、关键信息不明确等学习情景中,传统课堂教学所具有的感知不 强的劣势便表现出来,此时,内隐学习比外显学习更具优势。学生在尚未进行相关理论学习 时,无意识地获得关于刺激情景的复杂感知,同时又无意识的将这些感知加以运用,可以对 日后进行的有目的的、受意识控制的外显学习创造机会[4]。

在实践课教学或参与社会体育工作中,有计划地组织安排学生轮流带操试教或分组准备 计划与部署落实实施,培养学生策划开展专业工作的基本意识和方法,并在工作中注意善于 发现问题,提出问题,思考问题,解决问题的能力培养,通过具体的实践再进行案例分析加 深印象,总结提高,组织学生进行教学技能实践、讲评分析,不失为加强内隐学习的有效途 径。相关理论学习后,某些理论还处于独立状态,至少是独立于学生的知识体系之外,这时 加强实践便成为知识“内化”的有效手段。从理论与实践的辩证关系来看,理论对实践具有 指导作用,同时实践又会反过来验证理论的有效性,并提高对理论认识的“内化”。相对于 任何一种单一性的理论,实践运用的方式多种多样,这在一定程度上鼓励并培养了学生的创 新意识和创新能力。

3.4 多渠道开发学生多种智能美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德•加德纳教授认为,人类至少存在七种以上的智 能:语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我 认识智能。每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用,而且具有 同等重要性。并且每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上智力的潜能,环境和教 育对于能否使这些智力潜能得到开发有重要作用[5]。“多元智能理论”同时认为 ,因为每 一个人的智力都有独特的表现形式,每一种智力也具有多种表现形式,所以,我们很难找到 一个适用于任何人的统一评价标准来评价一个人的聪明和成功与否。教育和指导必须以智能 发展的轨迹为基本依据,以准确地了解学习者的智能状态为先决条件,明确评价在教育中所 扮演的中心角色,从而制定出特定发展阶段的培养策略,才能使学生真正获利。而我们所传 承的西方智商测试和传统教育,只重视课堂学习,忽视社会实践,单纯依赖用纸笔的标准化 考试来区分学生智力的高低,考察学校教育效果,甚至预言他们的未来发展和贡献是片面的 。这实际上是过分强调了语言智能和数学逻辑智能,否定了其它同样为社会所需要的智能, 导致学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发,造成他们中相当数量的人虽然考试成绩很 好,而走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端,这实质是人才培养的极大浪费。

现代教育的最大特点是立体化,这种立体化要求教学具有多角度、多层次、境界化、整 体化,并带有开放性和较强的综合性。这种开放化、立体化的教育特点为有效开发学生各种 智能提供了环境保证。以此为指导思想,人才培养应以提高每个学生的综合素质为基本目标 ,不但要“扬长”,还要“避短”。体育教育专业培养的人才要求“一专多能”,“一专” 体现在过硬的专项技能和教育教学能力上,“多能”则要求发展各种适应现代人才需求的相 关素质。所以,“全程实践教学”培养体系的构建,既应包括通过各项比赛所建立的专项和 教学的促进性评价,也应包括提高体育教育专业学生所欠缺的各种逻辑、人际关系、自我认 识等智能下的文化素质,从而形成一个理论与实践、课内与课外的多重培养体系。

3.5 完善教学质量监控和评价体系学生在学习时间和学习力量上的分配,常常与考试中将要出现的各种知识的题目和性质 成正比。检测内容、评价标准往往会成为学生学习的内容和标准,从而左右学生努力的方向 、学习的重点和学习力量的分配。如果评价的标准和检测的内容能有效地反映学校或教学大 纲对学生的要求并体现特定学科有代表性的内容,那么,学生受考试内容和评价标准引导的 倾向便会有利于学生的学习,使学生在向这些标准的努力中,在对这些内容的掌握中,逐步 向特定学科教学的终极目标迈进。因此,完善教学质量监控和评价体系对与体育教师教育“ 全程实践教学”培养模式的顺利实施具有重要的导向意义。首先,将实践能力培养作为课程 体系和学分体系的重要组成部分;其次,除考试外,定期在各年级组织不同专项、教师技能 、文化素质的测试、比赛、沙龙;最后,在对各类评价做出科学判断,将结果及时反馈给学 生和任课教师,使学生产生适当的焦虑并演化为努力的动因,使教师发现教学中的薄弱环节 ,根据获得的信息修正、调整或改进教学工作。

4 体育教师教育“全程实践教学”培养模式的实施步骤

为了营造人才成长的智力生态环境,促使体育教育专业学生将知识“内化”为做人和做 事的基本心理品质,且具备比较敏锐的观察力、深刻的判断力、丰富的想象能力和勇敢的创 造精神,笔者制定了“全程实践教学”培养模式保障体系和实施步骤。

4.1 以人才培养计划为保障,强化实践教学地位1) 在人才培养计划中将集中性实践教学环节中安排30学分,保证了各课程都包含25 %的实践教学课时。2) 在各课程组充分研讨、达成共识、确定本课程学生实践技能培养 的基本内容之基础上,拟定《体育教育专业课程教学改革方案――体育教育专业学生实践能 力培养》作为各课程培养学生实践能力的重要依据。并从培养时间的阶段性和空间结构的层 次性两个维度建立“全程实践教学”培养模式的评价体系。3) 将体育教育专业“全程实 践教学”培养模式化为实实在在的教育教学行为。会同校教务处,形成体育院(系)与学校 教务处共管,体育院(系)技术和基础部门及各课程组老师共抓,举全院(系)、全校之力 培养学生的实践能力,提高学生的综合素质。

4.2 课内外一体化,落实实践教学任务

4.2.1 实践教学融入课堂第1-4学期:实践类课程内实习。例如,在课内学生自带准备活动方面,由任课教师提 出课堂教学内容后,要求带队学生对该专项该堂课相关的技术动作进行系统分析,不但要认 真考虑相关肌肉运动特点和能量供应特点,还要“挖空心思”地设计与之相匹配的准备活动 内容,然后在教师的指导下不断改进,并最终实施。

第1-5学期:裁判工作实践。一是利用术科教学组织课内教学比赛,让学生轮流进行裁 判实习;二是利用校内每年举办的田径运动会,篮、排、足球赛等各单项比赛,组织并指导 学生制定竞赛规则、编排秩序册及临场执法;三是学校联系本地、市体育局、教育局,派遣 学生组织执法各部门系统及中小学比赛;四是各运动项目裁判员考级实习辅导。

第5-6学期:《学校体育学》、《体育教学论》、《中学体育教材教法》等教学类课程 课内教学实践。以课堂教学为中心,把学生分组,将部分难度较浅的内容实行组间分配,根 据教学内容让学生自己编写准备教案,课前由任课教师审阅、修改,再由学生实施讲解,教 师课后简单小结并给予评分,计入考评。

4.2.2 走出学校,步入教育实际第5学期:外出观模优质课。要求学生到中小学观摩优秀教师教学,让学生熟悉中学教 材、教学大纲,熟悉体育教学工作的基本环节,如备课、上课、布置作业、课外辅导、学生 成绩的检查与评定;了解中小学生的生理、心理特点;并与体育教师一起进行体育教学、训 练等。

第6学期:教育见习。

第7学期:教育实习。利用本学期一半以上的时间到教育实习基地进行教育实习,实习 内容是全面地、独立地承担实际的教育教学工作。

第7、8学期:毕业论文习作。

4.2.3 强化各类技能考核第3学期:体育各运动项目基本功大赛和文化基础知识大赛(英语、计算机、三笔字等)。

第7学期:面对全校公体学生进行两周试教,组织体育教育教学基本功大赛。包括:教 师着装、精神面貌、教态、队列、口令、口哨、基本徒手操、广播体操、课堂常规等。

每年在院(系)内组织各种形式的文娱比赛(包括辩论赛、演讲赛、迎新、新年晚会、 卡拉OK比赛等);学院组织学生积极参与各种社会文体表演,鼓励学生创建各种俱乐部(如 轮滑、健美操、跆拳道等),并将其列入评奖、评优及入党参考条件。

5 结 论

1) 虽然在现行的体育教育专业人才培养目标下,我国体育教师教育的课程设置逐步呈现 出课程结构优化,教学内容、教学方法与手段现代化的特点,但却存在实践教学不足,培养 方式呆板等诸多缺陷,导致学生综合能力的畸重畸轻。面对素质教育、知识经济、市场经济 的诸多挑战,创新体育教育专业人才培养模式迫在眉睫。

2) “全程实践教学”培养模式不是传统意义上的阶段性实践教学环节,而是一个系统的、 全方位的教育教学能力培养与实践过程。旨在多角度、多层次、开放性、综合性地培养学生 的“教师基本素养”和“教师教育教学能力”,促进学生的知识“内化”,全面提高学生的 综合素质,增强学生的社会竞争力和行业适应能力。

3) 以教育学、心理学理论为基础,认为体育教师教育“全程实践教学”培养模式的构建思 路包括:创新与优化课程结构体系;全力为学生创建教学技能“实践场”;实现学生“内隐 学习”与“外显学习”的融合;多渠道开发学生多种智能;完善教学质量监控和评价体系等 五个方面。

4) 体育院(系)可以依据学校的办学实际状况,在学校和学院(系)各部门的共同支持下 ,构建贯串大学本科4年的体育教育专业“全程实践教学”培养模式,并从政策依据、实施 步骤、评价体系、实施保障等方面加以落实。以全面发展学生素质和适应社会人才需求为基 本出发点,将学生不同素质的培养分阶段、按步骤、循序渐进地实施在各个学期、各个阶段 中。

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篇(5)

关键词：李泽厚；美育；立美育人；教育美学；转换性创造

中图分类号：G40-02 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）06A-0003-07

李泽厚是一位已经走向世界、产生巨大影响的著名哲学家；其哲学、美学思想已经引起国际学术界的广泛关注。[1][2]有人说：历史上那些思想巨人，他们投身于哪个领域，就是哪个领域的幸运。其实，真正的巨人，他们思想力量的辐射决不会仅仅局限于某一个领域。李泽厚也可作如是观。他不是教育家，但其哲学、美学思想对教育美学正在和将要产生的影响，必定深远而巨大。

一

作为美学家的李泽厚早在1950年代的美学大论战中就已卓然成名，与朱光潜、蔡仪三分天下，各执牛耳。1981年，李泽厚的《美的历程》风靡学界，一时洛阳纸贵；相比之下，分别出版于1988、1989，为其1980年代的学术研究画上句号的《华夏美学》和《美学四讲》，其实更具美学意味和哲学深度。此前，以出版于1979年的《批判哲学的批判――康德述评》为标志，已经预告李泽厚的治学方向开始由美学转向哲学。波澜壮阔的中国现代化转型之路，勇于直面和回应现实的学术取向，导引着李泽厚的研究路径，显然，哲学、文化、思想史，和沸腾的社会现实干系更为密切，而美学之于李泽厚，确乎在渐行渐远。李泽厚自己也曾说过：“《美学四讲》之后，我就和美学告别了。”但是，思想的力量是强大的！李泽厚哲学美学思想，对于教育美学也具有极大的思想启示和方法论启迪作用。深入认识这种启示和启迪的巨大价值，对于我们教育美学的学科建设乃至于整个教育学的宏观发展走向，其意义不可低估。

首先，李泽厚美学分类思想为教育美学确立了宏阔的逻辑背景。

1980年，正是“美学热”方兴未艾之时，李泽厚在《美学》发表长文《美学的对象和范围》，第一次提出对于美学分类的设想：美学分基础美学和应用美学。基础美学包括哲学美学和科学美学，科学美学分心理学的和社会学的研究；应用美学或称实用美学，包括艺术部类的美学、建筑美学、科技美学、社会美学、教育美学等。[3]李泽厚亲历的1950年代那场美学大论战，讨论焦点主要是美学本质问题。三十年之后重新燃起的美学之火，更多地基于生活现实的呼唤和社会变革的内在需求，有关美学本质的玄学思辨显然不切合几近全民涉足的社会思潮。由此，李泽厚适时而正确地提出了美学的对象和范围这一课题。他认为：美学领域极为广阔，既不能把美学还原为各种实用学科，等同于各门具体学科的经验学；也不能将之仅仅规定为理性哲学，完全否定或排斥在实践基础上的审美鉴赏。“条条大路通罗马”，可以从各种不同的方面、角度来研究美学，于是电影美学、音乐美学、教育美学等以研究具体学科内部规律为旨归的交叉学科应运而生。

在美学家李泽厚那里，这个论断只是一笔带过，并未深入展开（此后几年内也曾偶或论述到技术美学问题），但是，却也绝非无关紧要的闲笔，它给大量从事实践研究的人们带来极大的启发。教育美学正是这样。自李泽厚提出包括教育美学在内的实用美学概念之后，1983年，戴树英发表《师范教育工作者与教育美学》，第一次开始试水教育美学命题[4]；1987年，孙章、郑钢等分别对教育美学作为一门学科展开研究[5][6]。此后，一批研究专著相继问世。教育美学的建立，对于重建教育学中人的尊严和主体地位，意义重大，影响深远。我国政府在世纪之交时恢复了美育在教育方针中的地位，即是其标志性的伟大成果。“名为万物之始”，何况是富有思想内蕴和逻辑理性的哲学命名？教育美学，李泽厚有首倡之功。

其次，李珊衩姥П局仕枷胛教育美学奠立了坚实的思想基础。

什么是美的本质？美的本源何在？这是美学论争中的一个重大问题。李泽厚关于美学本质的思想为教育美学提供了坚实的思想基础。李泽厚认为，美的根源在于“自然的人化”。这是他自1950年代到1980年代一以贯之的观点：

关于美的本质，我还是一九六二年《美学三题议》中的看法，没有大变化。……仍然认为美的本质和人的本质不可分割。离开人很难谈什么美。我仍然认为不能仅仅从精神、心理或仅仅从物的自然属性来寻找美的根源，而要用的实践观点，从“自然的人化”中来探索美的本质或根源。如果用古典哲学的抽象语言来讲，我认为美是真与善的统一，也就是合规律性与合目的性的统一。[7]

在李泽厚看来，美是和人类实践紧密相连的，因之，其美学观也被谓之实践论美学。美作为自由的形式，首先是指这种合目的性（善）与合规律性（真）相统一的实践活动和过程本身。只有掌握了客观规律的实践活动或成果，才可能是美的；只有驾驭了客观规律的主体实践，才是美的创造，达到了美的境界。由此可以推证，真正的教育美是什么？教育美的根源或本质是什么？就是遵循了教育客观规律的教育教学实践活动及其成果。明白了这一点，我们可以很清楚地看到，教育之美的前提是遵循教育教学规律，教育美的根源在遵循规律的教育教学实践，研究教育美学的根本目的在于研究如何更好地遵循教育教学规律。这就把教育美学这一似乎纯粹思辨的理论课题，转化为发现规律遵循规律的教育实践问题。以教学审美性和有效性为例。教学审美和教学有效非但不矛盾，而且正是一枚硬币的正反两面；非但是一枚硬币的正反两面，教学审美还必须是也只能是这枚硬币的正面！因为，教学审美是保证教学有效的前提。只有真正遵循教育教学规律的教育教学活动，才是美的；而真正创造出教育美的教育教学实践活动，也势必是符合教育客观规律的，其教育教学的有效性也就自然能得到保证。奥运射击冠军杜丽说过，射击时首先追求的是姿势优美，有优美的姿势才会有好的命中率。这可以作为对教学审美和教学有效辩证关系的一个颇有意思的旁证。

事实上，在眼花缭乱的美学理论谱系中，最适合用来作为各类实用美学理论根基的，就是李泽厚的人类学历史本体论哲学和实践论美学（和马克思的历史唯物主义一脉相承）。因为其哲学和美学理论的核心，乃是基于人类的伟大实践，基于合目的和合规律的人类实践活动，基于这种实践过程中人类的自由创造。在诸家美学观点中，至少，在诠释实用美学这一点上，李泽厚的实践论美学最为清晰，最为彻底，也最具理论魅力和逻辑力量。李泽厚美学思想为我们开辟了一条进入教育美学的宽阔通道。

再次，李泽厚以美启真思想为教育美学提供了强大的哲学支撑。

如果说，李泽厚美学分类观为包括教育美学在内的实用美学门类颁发了准生证，其美学本质思想为建立教育美学打通了一条通幽曲径，那么，李泽厚思想中的一个著名观点“以美启真”，则是为教育美学理论研究和实践操作提供了坚实的哲学支撑和坚强的思想武器。

什么是“以美启真”？李泽厚在《美学四讲》中曾有充分论述。在李泽厚看来，人们和科学家在探究自然奥秘时，都面临主观目的的追求和客观规律的呈现如何统一的问题，科学家在设想和解决问题时经常面临极大的选择量，有选择便带有很多的个体主观因素和人间情味，而审美就是一种重要的主观因素和人间情味。通过美，可以走向“真”。这个“通向美的问题”和直觉正是他们所发现或引导他们去发现科学的真理，爱因斯坦把这叫“自由的创造”，李泽厚把这叫“以美启真”，并且曾大量引述彭加勒、汤川秀树、哈代、杨振宁等一系列著名科学家的例子来予以说明。[8]

为什么可以以美启真？李泽厚认为可能的一种解释可能与美学有关：对客体合规律性与主体合目的性相统一的主体感受可能是开启对客观世界的科学发现的途径，例如对类比、同构、相似等的强烈敏感、直观选择和自由感受便是与科学的真有关的。在《历史本体论》（2002年）中，李泽厚进一步将“以美启真”提升到哲学高度而成为其“历史建理性”的途径之一，甚至成为人生意义之根本所在。李泽厚指出：

个体所具有的意识（包括无意识）的这种偶然性和自发性，正是包含情感、想象在内的合理性，而与审美相通。它可以表现为灵感、顿悟种种形态，而与以概念、范畴为形态的理性认知相区别。“以美启真”，正是这种领悟、感受、体验和把握，而非普遍、抽象的认识和理解。[9]

只有“以美启真”、“以美储善”的情感的陶冶塑造，才有真正的心灵成长，才是真正的人性出路。它必然是个体的，个性的，自然与社会相合一的。[10]

于是，无论是原本说的科学上的发现途径，还是之后提升出来的哲学体悟，都对教育美学带来极大的启发。这种启发至少体现在三个方面：

其一，教学中要注意发现知识之美。知识是自然科学和社会科学规律的结晶，天然具有美的质素，沿此可以更容易地进入学科知识内部，更深入地把握学科知识本质。而是否具备发现知识之美的一双“慧眼”，乃是教师专业素养的一个重要方面，也是决定其教学成败的一个关键因素。其二，教学中要注意营造一种自由宽松适合创造的愉悦氛围，这种氛围有助于学生领悟和掌握知识，提高效率。此即“教学艺术之美”。知识之美有待于教师和学生一起发现，教学艺术之美，则有待于教师和学生一起创造。发现和创造，构成课堂教学中教育之美的双重变奏。第三，美对于教育，不是外在的附加上去的东西，也不是零零星星、若有若无的东西，美，是教育作为一种实践的本质规定。随意、盲目的教学活动，和自觉遵循“美的规律”的教学活动，所创造出来的课堂乃至整个教育生活有霄壤之别，对于置身其中的学生心灵发育和生命成长，意义非同小可，决不可付诸阙如。美，不是依附或修饰教育的外在点缀，而是遵循教育规律的逻辑必然。

教育学就是这样变成教育美学的。

二

如果说，作为美学家的李泽厚，无心插柳地为教育美学奠定了学理基础，并对教育美学起到“催生”和“助产”作用，那么，作为哲学家的李泽厚则是自觉而深入地系统思考了教育问题，形成了其“人类学历史本体论”哲学思想视阈下的教育哲学观，而这种教育哲学观对教育美学乃至于整个教育学的发展走向，更具有十分重要的启示和引导作用。

李泽厚认为：教育不能没有美育；21世纪的教育学将成为最重要的一门中心学科，教育学，将走上历史的前台，承担起艰巨而光荣的历史使命。他说：“语言学是二十世纪哲学的中心，教育学――研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”[11]哲学的使命是唤醒。李泽厚这一预言式的哲学论断，其科学依据和历史背景是什么？对于教育学科建设和教育宏观发展走向具有怎样的思想启示？迄今似尚未引起学术界的重视。

哲学关注的是人的命运。在李泽厚看来，历史的发展，实践的活动，对人类的影响表现在两个方面：一，所谓工具本体，就是社会发展从根本上说，取决于生产力水平的进步和提高；二，所谓心理本体，就是历史社会的发展进步最终也应带来人的心理情感的丰富和提高。后者以前者为前提，但后者并非前者的必然结果。换言之，物质生产的进步并不会必然带来人心理情感的丰富和成熟；相反，现代化进程越深入，人自身的矛盾困惑会愈益加大，心理情感题愈加凸显。解决这一人的心理情感问题只能靠教育。

李泽厚认为，社会的现代化程度越高，人们的心理建设任务越重。大工业生产，高科技生产，高速度，快节奏，激烈竞争，必然带来人的心理焦虑和人际关系紧张，人成了科学技术和机器的“奴隶”，人也异化了自我。李泽厚说：“在现代科技高度发展的社会，文化心理问题却愈来愈迫切而突出，不是经济上的贫困，而是精神上的贫乏、寂寞、孤独和无聊，将日益成为未来世界的严重课题。……不仅是外部的生产结构，而且是人类内在的心理结构问题，可能日渐成为未来时代的焦点。”[12]高速的社会节奏，必然打乱农业社会田园牧歌式的闲适和悠然，引发所谓“现代化焦虑”，因此，现代化背景下人的心理建设愈加重要而且紧迫。如果说，这在1980年代初还仅仅是预言的话，现在，却已经是存在于我们身边的现实，现代化困境已经在困扰着现实生活中的每一个人。

还不止“现代化”焦虑。未来社会的发展进步带来人精神的独立、解放和自由，但同时，也增加了人命运的偶然性和人生的漂泊感、荒谬感，人越来越找不到自己的精神家园，“我是谁？我从哪里来？我到哪里去？”的寻根意识将会越来越浓烈。个体的命运愈益由自己而不是由外在的权威、环境、条件、力量等所决定，从而偶然性愈益突出。李泽厚认为，现代化将在时间和空间双重维度上带来人的解放。在时间上，人将愈益占有更多的纯粹由自己支配的自由时间，人们不需要终日将自己绑架在机器上，而更多地获得了自我的自由生活。在空间上，人成了“地球村”的世界公民，活动空间的急剧扩大，也使人命运的偶然性急剧增大。这是历史发展的二律背反，也是现代化的宿命。时间的自由和空间的扩大，本是现代化送给人类的幸福礼物，可同时，却也给人们带来更多的孤独和荒谬感，人的精神家园在现代化进程中日趋疏远。人们“无可依靠，无所归宿，于是只有自己去寻找、去确定、去构建自己的命运。人生即在此偶然性的旅途中，自己去制造戏剧”[13]。

正是在这样的宏大背景下，李泽厚把拯救的目光投向教育，寄厚望于21世纪乃至更远未来的教育学。

首先，李泽厚对教育学给予了极崇高的学科定位。

李泽厚不是从教育学自身提出问题，而是从哲学视角审视教育。从哲学层面上看，他认为教育学使命光荣责任重大：

从哲学层面说，是怎样研究去真正树立人性，即研究人怎样才能既不只是机器又不只是动物。也许只有教育才能解决现代社会所面临的――人既是机器的附属品又是纯动物性存在的状况。这种分裂的人格，如吸毒、暴力等，不完全是社会原因造成的（当然大有社会原因），而是人性中有许多问题。只有研究教育，研究人性，也许才能较好地消解这些问题。[14]

这个问题的提出是和李泽厚人类学本体论哲学思想紧密联系在一起的。早在写于1970年代的《批判哲学的批判――康德述评》中，李泽厚即反复强调，使用、制造工具这种基本的人类实践活动，对塑造和形成人的整个心理结构和过程起了决定性作用，此即所谓“工具本体”。到了1980年提出建立主体性哲学时，以及在稍后写成的《关于主体性的补充说明》中，李泽厚旗帜鲜明地提出：人的主体性建构包括“外的（工艺社会的）建构与内的（文化心理的）建构。后者的重要性将日益突出，所以我强调说，教育学（人的全面培养）将成为下个世纪的一个核心学科”[15]。1994年，在《李泽厚论著集》哲学卷序（台湾版）中，李泽厚则更进一步将这一思想概括为“历史终结日，教育开始时”，指出“在今日特别是在未来世界，社会心理问题将跃居人类本体之首位”[16]。李泽厚认为，工具本体在人类历史长河上产生和决定了人们的心理文化结构，但随着现代科技的飞速发展和巨大进步，人类心理问题将日益成为人类发展和关注的中心。这便是李泽厚将教育学视为未来社会核心学科的根本理据所在。

其次，李泽厚高度重视美育在教育学中的位置。

在李泽厚看来，教育学发挥建设心理本体作用的途径便是美育。只有充分发挥美育功能的教育，才能承担起这一重任。作出这样的判断，并非仅仅因为李泽厚是美学家，而是如前所述，与他的哲学思想密切相关。李泽厚是这样阐述他对教育的理解的：“教育不能狭义地理解为职业或技能方面的训练和获得，如在今天世界各地特别是在资本主义社会里那样。教育的主要目的是培养人如何在他们的日常生活、相互对待和社会交往活动中发展一种积极健康的心理。”[17]这种健康的心理的建设，必须也只能依赖美育，舍此别无他途。这样的论述在李泽厚著述中俯拾即是。在李泽厚的话语体系里，有一个“积淀”的概念。其中狭义的积淀（后改为“理性融化”）专指理性在感性中的沉入、渗透与融合，即心灵的成长与发育。这种心灵的成长发育途径，唯有美育。李泽厚的美育，既不是康德的抽象的心理美育，也不是席勒的抽象的人的美育，而是如马克思所说，从劳动、实践、社会生产出发，来谈人的解放和自由的人，把教育建筑在历史唯物主义的基础之上，以真正做到为人类的精神和心理建设服务。

然而，不止于此。必须强调的是，李泽厚言说的美育，不止于甚至主要不是目前人们理解的艺术教育，即借美育人，更多的是在教育活动中立美育人（关于美育和立美育人问题，下文将再作展开）。李泽厚在阐述其教育立美思想过程中，曾多次展开对皮亚杰的评论。他认为，皮亚杰正确地强调了由理性“内化”所构成的智力结构或思维形式，指出逻辑与数学来源于某些实践操作，这都应该给予高度评价，但这只是说出了部分真理。皮亚杰的弱点在于“他只注意了操作结构或形式本身，而没有充分研究和论证使用工具在实践操作活动中的地位和作用”[18]，从而使其论点走入生物学化，把儿童教育主要看作顺应生物的自然发生过程等。所以李泽厚主张一方面从人类学角度探究原始劳动经由社会意识而提炼出思维形式，另一方面从教育学角度探究儿童在使用物质工具和符号工具以建立起思维形式的心理过程，“人的理性正是这种内化了的形式结构。在这个形式结构的物质（实践）和符号（理性）的两种活动中，都有美学的方面（立美）。所^人的智力结构中的‘自由直观’也正是从这里生发和发展起来的。”[19]这两个方面都涉及教育立美。因此，教育立美，可以说是李泽厚哲学思想对于人类认识和心理形成过程的逻辑结论。

第三，李泽厚高度期待建立在脑科学和心理学研究成果基础上的教育学突破。

很多人不太熟悉，李泽厚学术生涯中曾经有过关于人类起源的研究经历。1960年代初期，他曾经和他的北京大学哲学系同学赵宋光一起，深入探讨过人类起源问题，并分别发表学术论文《论从猿到人的过渡期》（赵）和《试论人类起源（提纲）》（李）。由此出发，赵宋光走向音乐美学，以及基于其教育立美理论的小学数学综合构建实验，李泽厚则构建了他体大思精的人类学历史本体论哲学体系。李泽厚一个重大的哲学观点，就是认为人类心理（亦即人性）是由生物族类的自然本性经由历史（集体）和教育（个体）积淀而形成的理性化成果。他认为，这个理性成果，就个体而言，“乃大脑皮层某区域某部分（如与左脑语言中枢相关）或整个大脑在外在文化作用刺激下所形成的某种神经机制。它对人的动物生理反应产生的各种不同作用、关系、通道、结构，便形成了人所特有的文化心理结构而区别于其他动物族类”[20]。当然，这是一个重大的理论判断。如果此说成立，那么在未来生理科技的极大帮助下，将在人类历史上第一次开启理解和塑造人性的真正可能，从而充分实现人的个体潜能，实现人的全面发展。这是李泽厚念兹在兹的一个学术之梦。早在1992年，在新的世纪即将来临之际，他即以《世纪新梦》为题发过言、撰过文，提出在即将到来的二十一世纪，随着人类一体化、经济全球化的现代化时代来临，人类应该有一个关于人性、心理、情感探索的心理工程，教育学应该放在这项工程的首位。此后，他曾多次反复阐述这一思想，期望未来脑科学的发展，揭开人性能力形成之谜，从而进一步证实其“积淀论”哲学思想的确当性，更好更有效地帮助人们去发展自己的才能、能力，创造和把握自己的人生命运。如果李泽厚的这一论断得到科学证实，那么将是中国哲学为世界和人类做出的一份划时代贡献。为此，他甚至多次表示，百年之后要将自己的大脑予以冷藏，期待用自己的个案来印证这一学术假说。李泽厚对未来教育学寄予殷望之深之切，于此可见一斑。这是哲学对教育学的瞩望和期待！而教育学的每一次重大突破，往往与哲学有关。

三

教育美学自1980年代诞生以来，有过旭日初升霞光绚烂般的初创时期，也有过更长时间的冷月凄清西风碧树。对于一个学科来说，三十年时光毕竟还短。一时的寂寞，不是凋零，而是孕育。教育美学正在路上。本文想沿着李泽厚对教育美学理论贡献的方向，就李泽厚哲学对当下教育的启示，谈几点未必成熟的想法，以就正于方家。

第一，关于教育的哲学气质。

其实，与其说教育要直面和回应哲学的召唤，不如说教育自身需要哲学的滋养更为恰切。中外教育史告诉我们：没有或者缺少哲学气质的教育是苍白的、缺钙的，它永远只能匍匐在地，而无法气宇轩昂地高扬其头颅，也就难以肩负起引领现实、启人心智、变革社会的历史责任。坦率地说，当下教育存在的种种为人所诟病的积弊，除了众所周知的体制性弊病之外，从教育自身看，与缺少属于自己的教育哲学，或者说哲学气质匮乏，有着深刻而紧密的逻辑联系。

从高等教育来看，教育哲学课程普通匮乏。很多教育系没有开设教育哲学课程，即使是有所谓教育哲学课程，也往往是满足于用一般的教育学课程涵盖之，而这两者之间其实存在重大区别。甚至在有些人那里，是否需要教育哲学，是否应该有一门教育哲学，仍然需要打个大大的问号。教育哲学要求教育和它的哲学母学科之间建立十分紧密的联系，以充分借助于哲学母乳浇溉教育。可是，一方面，哲学本身的贫困无法满足教育学的哲学需求；另一方面，教育还像个扭捏的羞怯少女，不愿或不屑接受哲学的滋补。因此，从学科建设意义上说，对教育的理解往往缺少严密的逻辑分析方法，缺少对教育思想、教育价值、教育理想乃至教育信仰的认知和关注，缺少对教育的科学、理性、明白和清晰的表达。

从中小学教育实践看，因为缺少了教育哲学的思想引领和理论润泽，导致无视教育教学规律的蛮干行为普遍存在，大量理性缺乏、逻辑悖谬的带有严重个体局限性的所谓课题实验、教学经验以及教学思想泛滥成灾，甚至存在某些潜在性错误影响而往往浑然不知。

教育哲学的这种扭曲和缺失，最终还得由教育哲学予以拯救。这是一个重大课题，非本文论述重点也非作者研究能力所及；而从某种意义上说，在李泽厚哲学、美学思想基础上生长起来的教育美学，如果经过一番严肃认真的理论建构和实践打磨，似可成为一种重要的思想资源，在一定程度上为重塑教育的哲学气质、为苍白的教育补血增钙作出自己的贡献。当然，这中间有一段很长的路要走。

第二，关于美育和立美育人。

什么是美育？尤其是什么是作为教育方针的美育？作为教育方针的美育与人们通常所说的美育是否应有区别？似仍然是一个有待进一步廓清的问题。按李泽厚的解释，从宏观讲，美育是人们的精神家园，她不仅承载着培育、塑造人性能力和人性情感的功能，而且还负有安顿人们灵魂的历史使命，此说与“美育代宗教”思想有异曲同工、殊途同归之妙，其中深刻意蕴着实耐人寻味，发人深省。而有所不同的是，相比于一百年前的历史环境，今天，美育显得尤为迫切和紧要。高速的现代化进程尤其需要美育给人们一种生命意义的确证。从教育内部看，就是要高扬立美育人思想。李泽厚提出，人类一切认识的主体心理结构（从感觉直接到概念思维等）都建立在整个极为漫长的人类使用、创造、更新、调节工具的劳动活动之上，这才产生了和动物根本不同的人类认识世界的主体性。他特别强调指出这种主体性之于教育学的重要意义，明确指出：“从哲学上提出这个问题，在今天，对科学认识论和儿童心理学、教育学都有重要意义。”[21]

哲学只是提出问题。对立美教育的阐释和实践则是教育学的任务。自觉承担这一历史性课题的人，就是曾和李泽厚共同研究人类起源问题、共同拟定人类学本体论的音乐教育家赵宋光。两人共同认为，儿童教育也应该遵循人类主体性的形成规律，要在教育活动中建立美的形式，让受教育者在美的形式的建立过程中，实现按照美的规律来塑造自己的宏伟使命。按照马克思的理论，人类必须按照美的规律才能成功地进行生产，要成功地进行教育也必须遵循美的规律，而要遵循美的规律，就离不开美的形式。

李泽厚、赵宋光的立美教育思想告诉我们，美育的范围应该大大扩展，决不应止于艺术教育。无论智育、德育、体育中的哪个方面，其教育教学过程都有一个发现知识自身之美和建立美的形式问题，只有把美的形式和认识规律结合起来才能“以美启真”（李泽厚）或“以美引真”（赵宋光）。这就提出了教育教学过程中的一个重大课题。可惜，近三十年的教育美学研究对这一“立美育人”思想重视非常不够，而诸多“教育+美学”的所谓教育美学，往往只是概念的简单叠加，而缺乏深入肌理的逻辑交融。至于从到李泽厚这一百年间的现代美育思想进程，更是缺少富有理性和温度的发掘和阐释。

第三，关于教育之梦。

哲学家以关怀人类命运为己任。因此对时间，尤其是像世纪之交这样特殊的时间节点，总要显得比常人更多一些敏感，更多一些宇宙寥廓人生苍茫的命运意识。李泽厚便是这样。如前所述，他在1980年代即多次指出，语言学是二十世纪哲学的中心，教育学――研究人的全面生长和发展、形成和塑造的哲学，可能成为未来社会的最主要的中心学科，并预言“这可能是历史唯物主义的未来发展方向之一”[22]。1990年代初，他再次重申了这一思想，称之为：“这也就是我所谓‘新的内圣（人性建设）外王（天下太平）之道’。”[23]1992年11月，李泽厚参加横滨“汉字文化圈”第三次国际讨论会，更是将会议发言提纲直接拟题为《世纪新梦》，对即将到来的21世纪世界前景作出其哲学展望：

总之，时代已走向多元，下个世纪更是多元的世界。在多元和解构中，我提出的三个问题是：（一）还可不可以允许有关于明天的梦想？（二）这个梦想可不可以不再是这个世纪的乌托邦社会工程而是心理工程，即关于人性、心理、情感的探索，从而把教育学放在首位？（三）从而，东方和中国的传统可不可以在这方面作出贡献？[24]

李泽厚不仅延续此前的一贯思考，明确提出即将到来的新世纪应该让教育学走上历史祭坛，着力构建关于人性、心理、情感的探索工程，而且高瞻远瞩地提出，东方和中国的文化传统应该在这方面作出贡献。在李泽厚的思考中，东西方文化各有其优长和不足，中国传统文化对世界应该作出重要贡献。这一点，即使在1980年代社上反对传统甚嚣尘上之时，他的《中国古代思想史论》也对包括孔子、孟子、荀子、孙子等一系列古代思想家的价值做出精辟分析，剖析其对于正在进行的现代化行程具有的思想资源功用。李泽厚是从中国社会发展大趋势上，希望中国走出一条具有自己特色的现代化之路，用他自己的话说叫作“转换性创造”，既大胆借鉴西方资本主义先进文明，又植根于中国自己的文化土壤。在这一世纪新梦的发问中，李泽厚同样认为在教育文化建设中，中国也应当发挥自身传统文化优势，建设具有中国特色中国气派的中国教育学，让教育学也走出一条属于自己的道路，从而为人类做出中华民族的一份贡献。中国教育有着无与伦比的丰厚历史积淀，又正在进行着前无古人的深刻历史变革，如何深深植根、适应和服务于急剧转型中的社会现实，并从中汲取丰富的实践营养，从而顺利完成“转换性创造”，这是摆在教育工作者面前的一个严肃而重大的历史课题。

哲学已经对教育学发出了急切的呼唤。教育要深化改革，教育学要深刻转型。走出一条和中国实际相结合的教育美学之路，这就是李泽厚哲学给予我们的思想启示和逻辑结论。

参考文献：

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